1. Sissejuhatus.

2. Teema asjakohasus.

3. Eksperimenteerimine kui ümbritseva maailma tunnetamise vahend sisse kaasaegne koolieelne õppeasutus.

4. Eksperimentaalsed ja eksperimentaalsed tegevused kognitiivse huvi kujundamiseks vanemates eelkooliealistes lastes elutu loodusega tutvumisel

5. Töö analüüs.

Bibliograafia.

Rakendused.

Lae alla:

Eelvaade:

1. Sissejuhatus.
2. Teema asjakohasus.
3. Eksperimentaalne ja eksperimentaalne tegevus vanemate eelkooliealiste laste kognitiivse huvi kujundamiseks elutu loodusega tutvumisel
4. Töö analüüs.

Bibliograafia.

Rakendused.

Parim avastus on

mida laps ise teeb.

Ralph W. Emerson,

filosoof.

1. Sissejuhatus

Laps sünnib uurijana. Püsimatut janu uute kogemuste järele, uudishimu, pidevat soovi jälgida ja katsetada, iseseisvalt maailma kohta uut teavet otsida on traditsiooniliselt peetud laste käitumise kõige olulisemateks tunnusteks. Oma uudishimu rahuldamine aktiivse kognitiivse protsessi käigus uurimistegevus, mis oma loomulikul kujul avaldub laste katsetamise vormis, laps ühelt poolt avardab oma ettekujutusi maailmast, teisalt hakkab ta valdama põhilisi kultuurilisi järjestamise kogemuse vorme: põhjuslikku, üldist. , ruumilised ja ajalised suhted, võimaldades siduda eraldi ideed terviklikuks maailmapildiks.

Kaasaegne pedagoogika usub, et laste eksperimenteerimine koos mängutegevusega on lapse psüühika üks peamisi ja loomulikke ilminguid. Laste katsetamist peetakse selle perioodi peamiseks tegevuseks ümbritseva maailma tundmisel koolieelne lapsepõlv... Otsingutegevus, mis väljendub vajaduses uurida meid ümbritsevat maailma, on geneetiliselt omane. Täiskasvanute ülesanne on vaid luua tingimused selle tegevuse elluviimiseks. Loodusteaduslike ja ökoloogiliste kontseptsioonide aluste kujundamisel käsitletakse eksperimenteerimist kui ideaalilähedast meetodit. Teadmised, mis pole raamatutest ammutatud, vaid iseseisvalt saadud, on alati vastupidavamad. Selle õpetamismeetodi kasutamist pooldasid sellised pedagoogika klassikud nagu Ya.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, J.J. Russo, K.D. Ushinsky ja paljud teised. Eksperimenteerimistegevuse tunnuseid on uuritud mitmetes uuringutes (D.B. Godovikova, M.I. Lisina, S.L. Novoselova, A.N. Poddjakova).

1. Teema asjakohasus.

Tänaseks ei ole laste eksperimenteerimise korraldamise metoodika täielikult välja töötatud. Selle põhjuseks on mitmed põhjused: probleemi ebapiisav teoreetiline läbitöötamine, metoodilise kirjanduse vähesus ja, mis kõige tähtsam, õpetajate töö ebapiisav keskendumine. seda sorti tegevused. TN Doronova programmis "Vikerkaar", mille kohaselt toimub õppeprotsess meie koolieelses asutuses, ei anta piisavalt ruumi vanemate eelkooliealiste laste katsetamiseks.

Kaasaegsed lapsed elavad ja arenevad informatiseerimise ajastul. Kiiresti muutuva elu tingimustes ei nõuta inimeselt mitte ainult teadmiste omamist, vaid ennekõike ka oskust neid teadmisi ise hankida ja nendega opereerida, iseseisvalt ja loovalt mõelda. Tahame näha oma õpilasi uudishimulike, seltskondlike, keskkonnas navigeerimise, esilekerkivate probleemide lahendamise, iseseisvate, loominguliste inimestena.

Meie uurimistöö teema:"Eksperimentaalne ja eksperimentaalne tegevus kui vahend kognitiivse huvi tekitamiseks vanemates eelkooliealistes lastes elutu loodusega tutvumisel."

Sihtmärk: teoreetiliselt põhjendada ja praktiliselt kontrollida eksperimentaalse tegevuse kasutamise tõhusust vanemate eelkooliealiste laste kognitiivse huvi kujundamise vahendina.

Õppeobjekt:õppeprotsess koolieelses õppeasutuses.

Õppeaine:võimalus kasutada laste eksperimentaalset tegevust kognitiivse huvi arendamise vahendina.

Hüpotees: kui kasutame süstemaatiliselt laste eksperimentaalseid tegevusi, aitab see kaasa vanemate eelkooliealiste laste kognitiivse huvi arendamisele.

Ülesanded:

1. Arendage vanemates koolieelikutes eksperimenteerimise kaudu kognitiivset huvi.

1. Katsetamine kui vahend ümbritseva maailma mõistmiseks kaasaegses koolieelses õppeasutuses.

Praegu oleme tunnistajaks sellele, kuidas alushariduse süsteemis kujuneb välja veel üks tõhus meetod ümbritseva maailma seaduste ja nähtuste mõistmiseks - eksperimenteerimise meetod.

Sõna "katse" pärineb kreeka keelest ja on tõlgitud kui "katse, kogemus".

Kaasaegne võõrsõnade sõnastik sisaldab järgmist määratlust:

Eksperiment on:

1. "Teaduslikult seatud kogemus, uuritava nähtuse vaatlemine teaduslikult arvestatud tingimustes, mis võimaldab jälgida nähtuse kulgu ja seda palju kordi reprodutseerida nende tingimuste kordumisel";
2. "Üldiselt kogemus, katse midagi saavutada."

“Katse… – süstemaatiline vaatlus. Seega loob inimene võimaluse vaatlusteks, mille põhjal kujunevad tema teadmised vaadeldava nähtuse mustrite kohta "(" Lühike filosoofiline entsüklopeedia "1994).

„Katse… sensoor-objektiivne tegevus teaduses; selle sõna kitsamas tähenduses - kogemus, teadmiste objekti reprodutseerimine, hüpoteeside kontrollimine jne. ("Nõukogude entsüklopeediline sõnaraamat", 1987).

Eeltoodud definitsioonidest on näha, et selle sõna kitsamas tähenduses on mõisted "kogemus" ja "katse" sünonüümid: "Kogemuse mõiste kattub sisuliselt praktika, eelkõige katse, vaatluse kategooriaga" ( TSB, 1974).

Niisiis, nagu enamik sõnu vene keeles, on "katsetamine" polüsemantiline sõna. See toimib õppemeetodina, kui seda kasutatakse lastele uute teadmiste edastamiseks. Seda võib pidada pedagoogilise protsessi korraldamise vormiks, kui viimane põhineb eksperimenteerimise meetodil. Lõpuks on eksperimenteerimine üks tüüpe kognitiivsed tegevused lapsed ja täiskasvanud, nagu on näha ülaltoodud määratlustest.

Kuna täiskasvanute ja laste katsete mustrid ei lange paljudes aspektides kokku, kasutatakse koolieelsete lasteasutuste kohta väljendit "laste katsetamine". Arendus teoreetilised alused laste eksperimenteerimise meetodit koolieelsetes lasteasutustes viib läbi Loovpedagoogika Akadeemia ja Venemaa Haridusakadeemia professor, akadeemik N.N. Poddjakov. Tema aastatepikkune selle tegevuse uurimine andis aluse järgmiste põhisätete sõnastamisele.

1. Laste katsetamine on otsingutegevuse erivorm, milles on kõige enam väljendunud eesmärgi kujundamise protsessid, uute isiksusemotiivide tekkimine ja areng, mis on koolieeliku enese liikumise ja enesearengu aluseks.
2. Laste katsetamises avaldub kõige võimsamalt laste enda tegevus, mis on suunatud uue teabe, uute teadmiste hankimisele (katsetamise tunnetuslik vorm), laste loovuse saaduste – uued ehitised, joonistused, muinasjutud jne – hankimisele. (produktiivne katsetamise vorm).
3. Laste katsetamine on laste loovuse mis tahes protsessi tuum.
4. Laste eksperimenteerimisel interakteeruvad vaimsed diferentseerumis- ja lõimumisprotsessid kõige orgaanilisemalt lõimumisprotsesside üldise domineerimisega.
5. Eksperimenteerimistegevus tervikuna ja universaalsuses on universaalne psüühika toimimise viis.

Katsemeetodi kasutamise peamine eelis lasteaed on see, et katse ajal:

Lapsed saavad tõelisi ettekujutusi uuritava objekti erinevatest aspektidest, selle suhetest teiste objektide ja keskkonnaga, elava ja eluta looduse maailmast.

Lapse mälu rikastub, tema mõtteprotsessid aktiveeruvad, kuna pidevalt on vaja teha analüüsi ja sünteesi, võrdlemise ja liigitamise, üldistamise operatsioone.

Lapse kõne areneb, kuna ta peab nähtust aru andma, sõnastama avastatud mustrid ja järeldused.

Koguneb vaimsete tehnikate ja operatsioonide fond, mida peetakse vaimseteks oskusteks.

Laste katsetamine on oluline ka iseseisvuse kujunemiseks, oskuseks mistahes objekte või nähtusi teatud tulemuse saavutamiseks transformeerida.

Eksperimentaalse tegevuse käigus areneb lapse emotsionaalne sfäär, loovad võimed, kujunevad tööoskused, tugevdatakse tervist üldise motoorse aktiivsuse taseme tõusu tõttu.

Laste armastus eksperimentaalse tegevuse vastu on seletatav asjaoluga, et nad on omane visuaal-efektiivsele ja visuaal-kujundlikule mõtlemisele ning eksperimenteerimine, nagu ükski teine ​​meetod, vastab nendele vanuseomadustele. Koolieelses eas on ta juhtiv ja esimesel kolmel aastal praktiliselt ainus viis maailma tundma õppida.

Eksperimenteerimise algne vorm vastavalt L.S. Võgotski, millest arenesid välja kõik teised, on ainuke lapsele kättesaadav eksperimenteerimise vorm – esemetega manipuleerimine, mis tekib juba varases eas. Objektidega manipuleerimise protsessis toimub looduslugu ja sotsiaalne eksperiment. Järgmise kahe-kolme aasta jooksul muutub esemete ja inimestega manipuleerimine raskemaks. Laps teeb üha enam uuringutoiminguid, assimileerides teavet objektide ja inimeste objektiivsete omaduste kohta, kellega ta kokku puutub. Sel ajal toimub eksperimentaalse tegevuse eraldi fragmentide moodustumine, mis ei ole veel üksteisega mingiks süsteemiks ühendatud. Kolme aasta pärast algab järk-järgult nende integratsioon. Laps läheb üle järgmisse perioodi – uudishimu, mis pakkus õige kasvatus laps, läheb uudishimu perioodi (pärast 5 aastat). Sel perioodil omandas eksperimentaalne tegevus oma tüüpilised tunnused, nüüdseks on eksperimenteerimine saamas iseseisvaks tegevuse liigiks. Vanem eelkooliealine laps omandab katsetamisoskuse. Ta omandab selles tegevuses järgmised oskused: oskus näha ja esile tõsta probleemi, aktsepteerida ja seada eesmärki, lahendada probleeme, analüüsida objekti või nähtust, tuua esile olulisi tunnuseid ja seoseid, võrrelda erinevaid fakte, püstitada hüpoteese ja eeldusi. , valida iseseisvaks tegevuseks vahendeid ja materjale, viia läbi eksperiment, teha järeldusi, fikseerida tegevuste etapid ja tulemused graafiliselt.

Nende oskuste kujundamine ja arendamine nõuab õpetaja süstemaatilist ja sihipärast tööd, mille eesmärk on arendada lastes eksperimenteerimistegevust.

Eksperimendi kõige olulisem tunnus on see, et selle läbiviimise käigus omandab laps võime seda või teist nähtust kontrollida: seda põhjustada või peatada; muuta seda nähtust ühes või teises suunas. Eksperiment on eriline viis reaalsuse vaimseks ja praktiliseks omandamiseks, mille eesmärk on luua sellised tingimused, kus objektid paljastavad kõige selgemalt oma olemuse, mis on varjatud tavaolukordades.

Nagu igal tegevusel, on ka eksperimenteerimisel oma struktuur.

• Katsetamise eesmärgid ja eesmärgid:

• Kujundada lastes kognitiivset huvi looduse vastu, arendada vaatlust, vaimset aktiivsust.
• Juhtida lapsi hinnangutele, järeldustele, õpetada tegema kõige lihtsamaid järeldusi, looma põhjus-tagajärg seoseid.
• Edendada koolieeliku ettekujutust terviklikust maailmapildist ja teda ümbritseva maailma kultuurialaste teadmiste põhitõdesid.

• Sisu: teave objektide ja nähtuste, objektide kohta.

Motiiv: kognitiivsed vajadused, kognitiivne huvi, mis põhinevad orientatsioonirefleksil "Mis see on?", "Mis on?". Vanemas koolieelses eas keskendutakse kognitiivsele huvile: "Õpi – õpi – õpi”

• Teenused: keel, kõne, otsingutoimingud.
• Vormid: elementaarne otsingutegevus, katsed, katsed.
• Tingimused: järkjärguline tüsistus, tingimuste korraldamine iseseisvaks ja õppetegevused, kasutamine probleemsed olukorrad.

• Tulemus: iseseisva tegevuse kogemus, uurimistöö, uued teadmised ja oskused, mis moodustavad terve hulga vaimseid kasvajaid.

Katse klassifikatsioon:

Katses kasutatud objektide olemuse järgi:

• taimedega;
• loomadega;
• elutu looduse objektidega;
• mille objektiks on inimene.

Katsete kohas:

• rühmaruumis;
• Asukoht sisse lülitatud;
• metsas jne.

Laste arvu järgi:

• individuaalne,
• Grupp,
• kollektiivne.

Oma osaluse tõttu:

• juhuslik,
• planeeritud,
• esitati vastuseks lapse küsimusele.

Pedagoogilisse protsessi kaasamise olemuse järgi:

• episoodiline (aeg-ajalt lavastatud),
• süstemaatiline.

Kestuse järgi:

• lühiajaline (5-15 minutit),
• pikk (üle 15 minuti).

Sama objekti vaatluste arvu järgi:

• ühekordne sissekanne,
• mitmekordne või tsükliline.

Silmuses oleva koha järgi:

• esmane,
• kordas,
• lõplik,
• lõplik.

Vaimsete operatsioonide olemuse järgi:

• kindlakstegemine (võimaldab näha objekti või nähtuse ühte olekut väljaspool seost teiste objektide ja nähtustega),
• võrdlev (võimaldab näha protsessi dünaamikat või märkida muutusi objekti olekus),
• üldistamine (katsed, mille käigus jälgitakse eelnevalt eraldi etappidena uuritud protsessi üldseadusi).

- Laste kognitiivse tegevuse olemuse järgi:

• illustreeriv (lapsed teavad kõike ja eksperiment ainult kinnitab tuttavaid fakte),
• otsing (lapsed ei tea ette, mis tulemuseks saab), eksperimentaalsete ülesannete lahendamine.

Rakendamise teel:

• demo. Kogemusi viib läbi koolitaja.
• eesmine.

Igal katsetüübil on oma metoodika, plussid ja miinused.

Ühegi lapse tegevuse areng ei toimu iseenesest, vaid täiskasvanu juhendamisel.

Koolieeliku eksperimentaalse tegevuse juhtimise tunnused.

Kaasaegsetes koolieelsetes lasteasutustes on õpetaja roll eksperimenteerimisel igas vanuses juhtival kohal. Õpetaja osaleb eksperimendis vahetult, et olla lastele võrdne partner, juhtida katset nii, et lastel säiliks avastamise iseseisvustunne. Ettevalmistus katsete läbiviimiseks algab õpetaja poolt kehtivate didaktiliste ülesannete määratlemisega. Seejärel valitakse välja nõuetele vastav objekt. Õpetaja tutvub temaga ette – nii praktikas kui ka kirjanduses. Samas valdab ta katsetamise tehnikat, kui see on talle võõras.

Katsetamise käigus puudub range ajaline regulatsioon ja on võimalik eelnevalt planeeritud plaani varieerida, kuna laste ettepanekud ja oletused on ettearvamatud. Eksperimendi kestuse määravad uuritava nähtuse omadused ja vaba aja olemasolu ning laste seisund, suhtumine seda tüüpi tegevusse.

Kutsudes lapsi katset üles panema, ütleb kasvataja neile välja eesmärgi või probleemi, mida tuleb lahendada, annab aega selle üle järelemõtlemiseks ning seejärel kaasab lapsed katse metoodika ja käigu üle arutlema. Lõpptulemust ette ennustada pole soovitav: lapsed kaotavad väärtusliku teerajajatunde. Töötades ei tohiks nõuda lastelt ideaalset vaikust: entusiastlikult töötades tuleb neid vabastada.

Õpetaja peab pidevalt ärgitama lastes uudishimu, olema valmis laste küsimusteks, mitte edastama teadmisi valmis kujul, vaid aitama lapse küsimusele vastamisel seda ise omandada, pannes väikese kogemuse. Soovitav on kontrollida kõiki laste ettepanekuid, võimaldada neil praktikas veenduda oma oletuste õigsuses või ebaõigsuses (muidugi, kui see ei kahjusta kedagi - ei vaatlusobjekti ega last). Töö käigus julgustab õpetaja lapsi otsima oma viise probleemi lahendamiseks, muutes katse kulgu ja eksperimentaalseid tegevusi. Samas ei lase ta oma vaateväljast välja neid, kes töötavad aeglaselt, millegipärast jäävad maha ja kaotavad põhiidee.

Katse viimane etapp on kokkuvõtete tegemine ja järelduste sõnastamine. Järelduste sõnastamisel on vaja stimuleerida laste kõne arengut, esitades sisult mittekorduvaid küsimusi, mis nõuavad lastelt üksikasjalikku vastust. Saadud tulemuste analüüsimisel ja fikseerimisel tuleb meeles pidada, et tahtmatu tulemus ei ole vale.

Pärast katset peavad lapsed töökoha ise korda tegema - puhastama ja peitma seadmed, pühkima lauad, eemaldama prügi ning pesema käsi seebi ja veega.

Õige töökorralduse korral kujuneb vanematel lastel stabiilne harjumus ise küsimusi esitada ja vastuseid otsida. Nüüd on katsete läbiviimise initsiatiiv laste kätes. Nad peaksid pidevalt pöörduma õpetaja poole palvetega: "Teeme seda ...", "Vaatame, mis juhtub, kui ...". Kasvab kasvataja roll intelligentse sõbra ja nõuandjana. Ta ei suru peale oma nõuandeid ja soovitusi, vaid ootab, et laps, olles proovinud erinevaid võimalusi, ise abi palub. Ja ka siis ei anna ta kohe valmis vormis vastust, vaid püüab äratada lastes iseseisvat mõtet, suunavate küsimuste abil arutluskäiku õiges suunas suunata. Selline käitumisstiil on aga tõhus vaid siis, kui lastel on juba välja kujunenud eksperimenteerimismaitse ja töökultuur.

V ettevalmistav rühm katsetamine peaks olema norm. Neid ei tohiks vaadelda kui eesmärki omaette ja mitte kui meelelahutust, vaid kui kõige edukamat viisi laste ümbritseva maailma tutvustamiseks ja kõige tõhusama viisina mõtteprotsesside arendamiseks. Katsed võimaldavad meil kombineerida kõiki tegevusi ja kõiki hariduse aspekte. Initsiatiiv nende elluviimiseks jaotub ühtlaselt kasvataja ja laste vahel.

Alati on vaja meeles pidada ohutuseeskirjade järgimist. Näiteks omandatakse kõik tundmatud keerulised protseduurid teatud järjekorras:

Õpetaja näitab tegevust;

Toimingut kordab või näitab üks lastest, pealegi see, kes paneb selle teadlikult valesti toime, mis võimaldab keskenduda tüüpilisele veale;

Mõnikord teeb vea teadlikult õpetaja ise: sellise metoodilise võtte abil laseb ta lastel keskenduda veale, mille tõenäosus on suur;

Toimingut kordab laps, kes ei eksi;

Toiming viiakse läbi kõik koos aeglases tempos, et õpetajal oleks võimalus kontrollida iga lapse tööd;

Tegevus on tuttavaks saanud ja lapsed teevad seda oma tavapärases tempos. Objekti valimisel tuleb arvestada selle maksimaalse vastavusega katse käigus lahendatud eesmärkidele ja ülesannetele, eelistades seda, kellel on see omadus rohkem väljendunud.

Seega on kaasaegses koolieelses õppeasutuses laste eksperimenteerimisel järgmised omadused:

Eksperimenti mõistetakse kui erilist vaimset - praktilist reaalsuse valdamise viisi, mille eesmärk on luua sellised tingimused, milles objektid paljastavad kõige selgemalt oma olemuse;

Katsetamine on õpetamismeetod, kui seda kasutatakse lastele uute teadmiste edastamiseks;

Eksperimenteerimine kui eriline organiseeritud tegevus aitab kaasa tervikliku pildi kujunemisele eelkooliealise lapse maailmast ja teda ümbritseva maailma kultuurialaste teadmiste alustest;

Eksperimentaalne töö äratab lapses huvi loodusõppe vastu, arendab vaimseid operatsioone (analüüs, süntees, klassifitseerimine, üldistamine jne), stimuleerib lapse kognitiivset aktiivsust ja uudishimu, aktiveerib õppematerjali tajumist loodusnähtustega kurssi viimiseks, matemaatiliste teadmiste alused, ühiskonnaelu eetilised reeglid jne;

Laste katsetamine koosneb etappidest, mis asendavad üksteist ja neil on oma vanusega seotud arenguomadused;

Laste eksperimenteerimine, vastavalt N.N. Poddyakova, väidab end olevat selle perioodi juhtiv tegevus koolieelne areng laps.

3. Eksperimentaalne - eksperimentaalne töö kognitiivse huvi kujundamiseks vanemas koolieelses eas lastes, kui nad tutvuvad elutu loodusega MKDOU d / s nr 12 "Birch" Plast.

Tulenevalt asjaolust, et T.N. Doronova "Vikerkaar", mille kohaselt toimub meie koolieelses asutuses õppeprotsess, vanemate koolieelikute eksperimentaalsele tegevusele ei pöörata piisavalt tähelepanu, toetusime S.N. Nikolajeva" Noor ökoloog". Programm on põhjaliku teoreetilise ja eksperimentaalse põhjendusega, on keskendunud isiklik lähenemine lapsele ja tema igakülgsele arengule. S.N. Nikolaeva pakub vanemate koolieelikutega töötamiseks järgmisi meetodeid:

1. Loodusobjektide vaatlemine;
2. Vaatluste fikseerimine kõigil võimalikel viisidel;
3. Arutelu selle üle, mida ta nägi;
4. Järgmiste tegevuste läbiviimine: loodusvööndi elanike eest hoolitsemine, loodusnähtuste modelleerimine jne;
5. Loodusmuljete peegeldus sisse erinevad vormid ah mäng ja kunstitegevus.

Kooliks ettevalmistava rühma lastega töö alguses viisime läbi laste katsetegevustesse suhtumise diagnostika meetodil "Väike uurija". Diagnostika tulemused näitasid, et ettevalmistuskooli rühma laste eelistused jagunesid järgmiselt:

1. koht - mängunurk (40%)

2. koht – tegevusnurk (26%)

3. koht - raamatute lugemine (20%)

4. koht - katsetamise nurk (14%)

Seega jäi viimasele kohale katsetamine lastel.

Avastasime koolieelikute kognitiivse huvi taseme kümnepallisüsteemis küsitlemise meetodil (V.S. Jurevitš). Diagnoositud koolieelikutel oli kognitiivse huvi tase: kõrge tase-13%, keskmine tase - 53%, madal tase - 34%. Tegime laste eksperimentaalse tegevuse meisterlikkuse taseme diagnostika (A.I. Ivanova järgi). Diagnostika tulemusena saime järgmised andmed:

Kõrge tase - 15%;

Keskmine tase - 55%;

Madal tase - 30%.

Selleks, et teha kindlaks laste teadmiste tase elutu looduse objektide kohta, koostasime küsimused vastavalt programmi S.N. Nikolajeva "Noor ökoloog" - "Elutu loodus".Küsitluse tulemusi hinnati N. R. Klimova, L. I. Krivova, L. N. Prokhorova pakutud meetodil. Läbiviidud diagnostika põhjal jõudsime järgmistele tulemustele: kõrge tase - 30%, keskmine tase - 45%, madal tase - 25%.

Seega leidsime diagnostika tulemuste põhjal, et lapsed näitavad vähest huvi katsetamise vastu, eelistades teist tüüpi tegevusi; lapsed ei näidanud üles piisavat huvi otsingutegevuse vastu, neil puuduvad mitmed oskused ja katsetamiseks vajalikud oskused (oskus seada eesmärki, valida vajalik materjal, planeerida materjaliga oma tegevusi); kognitiivne huvi on ebapiisavalt väljendatud; lapsed teavad vähe elutu looduse objektide omadustest ja omadustest.

Saadud andmed viitavad vajadusele luua eksperimentaalne töö, mis on suunatud vanemate eelkooliealiste laste kognitiivse huvi arendamisele.

Sihtmärk meie tööst: teoreetiliselt põhjendada ja praktiliselt kontrollida eksperimentaalse tegevuse kasutamise tõhusust vanemate eelkooliealiste laste kognitiivse huvi kujundamise vahendina.

Selle eesmärgi saavutamiseks püstitati järgmised ülesanded:

1. Luua eelkooliealiste laste eksperimentaalsete ja eksperimentaalsete tegevuste töösüsteem.
2. Katsetamise kaudu arendada ja tõsta kooliks ettevalmistava rühma laste kognitiivse huvi taset.
3. Kasvatada armastust loodusmaailma vastu läbi eksperimentaalsete tegevuste.
4. Kujundada lastes ökoloogilisi teadmisi, ökoloogilist kultuuri, eksperimenteerimisarmastust.
5. Luua tingimused omandatud teadmiste iseseisvaks rakendamiseks.
6. Arendada koos vanematega lastes iseseisvust, algatusvõimet, mõtlemise loovust läbi katse- ja katsetegevuse.

Ülaltoodud ülesannete elluviimiseks oleme välja töötanud eksperimentaalsete ja eksperimentaalsete tegevuste kava.(lisa nr 3).

Selles uuritakse kognitiivseid plokke koos sobivate teemadega elutu looduse uurimiseks teatud vormide ja meetodite süsteemi kaudu laste ja vanematega töötamiseks. Vastavalt selle eksperimentaaltegevuse kava teemale töötati välja vahetu õppetegevuse kokkuvõtted (lisa nr 8), töötati välja kooliettevalmistusrühma lastega tehtud katsete ja katsete kartoteek.(Lisa nr 2) ja töötada koos vanematega koolieelikute eksperimentaalsete tegevuste kallal(Lisa

№ 6).

Moodustamise protsessismeie pakutud ideed vanemate eelkooliealiste laste ümbritseva maailma kohtaeksperimentaalne töö põhineb järgmistel põhimõtetel:

1. Arengu põhimõtepeegeldab otsingute ja eksperimentaalse tegevuse selget orientatsiooni isiksuse arengule.
2. Eristamise ja individualiseerimise põhimõtehõlmab tingimuste loomist iga lapse võimete täielikuks avaldumiseks ning õigeaegset kasvatus- ja kasvatustööd.
3. Vastavuse põhimõtenäitab, et haridusprotsess vastab nii sisemisele olemusele kui ka välistele tingimustele.
4. Dialoogilise suhtluse põhimõtekui eksperimentaalse ja eksperimentaalse tegevuse subjektide interaktsiooni lahutamatu tingimus, mis peegeldab tihedat seost vastastikuse ja vastastikuse avatuse, siiruse, õpetaja ja lapse vastastikuse mõistmise vahel ning projitseerib suhtumist pakutava materjali mõistlikku assimilatsiooni.
5. Ligipääsetavuse põhimõtenäeb ette eksperimentaalsete tegevuste elluviimise, võttes arvesse laste vanuse, sobivuse, samuti individuaalsete omaduste ja vaimse arengu iseärasusi.
6. Järjepidevuse põhimõte. Eesmärgi saavutamise tagab sobiva sisuga terviseparandusliku, haridusliku ja kasvatusliku suunitlusega probleemide kompleksi lahendamine, mis võimaldab saavutada prognoositava tulemuse.
7. Järjepidevuse põhimõteon nõuete järkjärguline suurendamine katsetegevuse protsessis.

Koolieelse lasteasutuse d / s nr 12 "Kask" õpetajate eksperimentaalne töö lastega õppetegevuse raames toimub järgmiste vormide ja meetodite abil:

• vaatlus;
• reisid;
• kogemused;
• katsed;
• töötegevus looduses;
• ekskursioonid;
• keskkonnalaborid;
• ökoloogilised muinasjutud;
• ökoloogilised puhkused, vaba aja tegevused, viktoriinid;
• keskkonnameetmed;
• modelleerimine (mudelite loomine);
• projektid;

• didaktilised mängud.

Vaatlus kui eksperimentaalse uurimistegevuse meetod on lahutamatult seotud eksperimendi endaga. Eksperimendi läbiviimisel jälgivad koolieelikud ainete oleku muutumist, nende omavahelist koostoimet. Vaatluste seeria tulemusena registreerivad lapsed katse tulemused ja teevad saadud tulemuste kohta järeldused.

Eksperimentaalses uurimistegevuses reisid tõhus vanemate laste harimisel füüsikalised protsessid elutu looduse maailmas, ainete omadustega. Need võimaldavad lastel "sukelduda" nende jaoks huvitavasse maailma, õppida uusi asju, mõtiskledes nende kogemuste üle. Reisimise vormis õpivad lapsed väljendama oma suhtumist toimuvasse, sukelduma täiskasvanute korraldatud olukorda: neist saavad “rändurid”, “veetilk”, “valgus”, “liivatera” jne. .

Reisi korraldus ja läbiviimine sarnaneb teatrietenduse ettevalmistamisega, kuid olulise erinevusega: pealtvaatajaid pole, osalejate arv on piiramatu.

Alus uurimistegevus on kogemused ja katsed. Katsetamise käigus õpivad lapsed tundma ümbritsevat maailma, tutvuvad elutu looduse objektidega, õpivad tundma mateeria olemasolu füüsikalisi seadusi. Nende eesmärkide täitmiseks oleme välja töötanud katsete ja katsete kartoteegi.(Lisa nr 2) ja õppetegevuste skeemid laste katsetamiseks kooliks ettevalmistavas rühmas.(lisa nr 9).

Töötegevus looduses... Ettevaatliku ja hooliva suhtumise kõige olulisem näitaja taimedesse ja loomadesse on laste soov nende eest hoolitsemisest aktiivselt osa võtta. Lapsed õpivad teadvustama, et hooldus on suunatud taimede vajaduste rahuldamisele (vesi, soojus, päike jne). Iga organism elab, kasvab, areneb, kui selleks on vastavad tingimused. Järk-järgult jälgivad lapsed ja hakkavad täielikult mõistma taimede elu ja seisundi sõltuvust inimtööst.

Ekskursioonid võimaldavad katsetegevusi läbi viia looduslikes, looduslikes tingimustes. Nii saame näiteks liiva oleku muutumist veega suhtlemisel jälgida vihma ajal kõndides. Või võrrelge liiva, savi ja mulla omadusi otse lasteaia kohas. Ekskursiooni ajal eksperimentide läbiviimine aitab kaasa esmaste ideede kujunemisele suhetest looduses, kujundab ettekujutusi elutu looduse objektide ja nähtuste kohta. Ekskursioonid aitavad kaasa vaatlusvõime, sensoorsete võimete arengule, loodushuvi tekkimisele. ( Lisa nr 11).

Keskkonnalaborid.Laboratoorium on areneva ainekeskkonna uus element. See on loodud laste kognitiivse huvi arendamiseks, huvi uurimistegevuse vastu ning aitab kaasa teadusliku maailmavaate aluste kujundamisele. Samal ajal on labor aluseks lapse spetsiifilisele mängutegevusele (töö laboris hõlmab laste muutumist teadlasteks, kes viivad läbi katseid, katseid, vaatlusi erinevatel teemadel). Uuringud, mida koolieelikud laboris teevad, kasvatavad lastes austust teaduse vastu ja usaldust teaduse vastu. Eraldi ruumi eraldamine laborile võimaldab mitmekülgset uurimistegevust, sealhulgas iseseisvat. Labori ustele on riputatud tahvel nime ja embleemiga. Lapsed saavad koos õpetajaga välja mõelda labori logo ja nime. Labori projekteerimine ei nõua suuri lisakulusid. Laboris võivad olenevalt ruumi suurusest olla kas ainult väikesed lauad või lauad koos toolidega. Siin asuvad ka nagid (riiulid) seadmete ja materjalide jaoks. Aknalaudadele saab paigutada kastid taimedega vaatlemiseks.

Modelleerimine koolieelikute eksperimentaalses tegevuses tagab see laste eduka teadmiste omastamise loodusobjektide omaduste, nende struktuuri, seoste ja nendevaheliste suhete kohta.

Võttes arvesse vanemate koolieelikute psühhofüsioloogilisi omadusi, kasutame erinevat tüüpi mudeleid:

1. Ainemudelid, mis taastoodavad reaalsete objektide ja nähtuste struktuuri ja tunnuseid, sise- ja välissuhteid.

2.Subjekt-skemaatilised mudelid. Nendes esitatakse olulised tunnused, seosed ja seosed objektide - mudelite kujul.

3. Graafilised mudelid (graafikud, diagrammid ja plaanid) annavad üldistatult (tinglikult) edasi loodusnähtuste märke, seoseid ja seoseid.

Mudeli demonstreerimist kasutame pärast laste eelnevat tutvumist loodusobjektiga, kasutades muid meetodeid, mis annavad selle märkide, omaduste, seoste ja suhete kohta elavaid ideid: vaatlus, uurimine, kogemus, katsetamine.

Projektide meetod. Projektimeetodi eripära seisneb selles, et pedagoogiline protsess on pealetoodud lapse suhtlemisprotsessile välismaailmaga, pedagoogiline mõju toimub täiskasvanu ja laste ühistegevuses ning põhineb nende isiklikul kogemusel. . Probleemõppe puhul kaasatakse laps süstemaatiliselt lahenduste otsimisse tema jaoks uutele intellektuaalseid raskusi tekitavatele küsimustele ja olukordadele, toimub vaimse tegevuse aktiveerumine, liikuvuse ja mõtlemise muutlikkuse kujunemine. Probleemsituatsioon toimib ka motivatsioonitingimusena ja lapse isiksuse mõjutamise emotsionaalse vahendina. Laste aktiivne kaasamine uurimis- ja loometegevusse soodustab koostööd, toetab nende soovi õpetajaga ühendust võtta. Lapsed osalevad aktiivselt teabe valimise protsessis, otsivad võimalusi probleemi lahendamiseks, samas kui projektis saavad nad teatud etappidel läbi viia uurimis-, produktiivseid, mängulisi tegevusi, kuid kõik need on ühe plaani omavahel seotud komponendid. mille rakendamine viib ühise toote loomiseni ... Materiaalse sotsiaalselt olulise toote tekkimine on eelduseks projekti tegevused lastega ( Lisa nr 13).

Luuletused veest, õhust, liivast aitavad kaasa laste esteetilise maitse kujunemisele ja loodusarmastuse kasvatamisele.(lisa nr 5).

Ökoloogilised muinasjutud.Programmis "Vikerkaar", mille järgi meie koolieelne lasteasutus töötab, kasutatakse laialdaselt kognitiivseid muinasjutte, et tutvustada lastele neid ümbritsevat maailma. Programmi "Vikerkaar" arendajad teevad ettepaneku kasutada koolieelikute ökoloogiliseks hariduseks pedagoogide leiutatud muinasjutte. Programmi juhendis on välja pakutud mitmeid muinasjutte. Need on muinasjutud lendlehtedest ja puudest. Lapsed muretsevad muinasjuttude kangelaste pärast, jälgivad nende tegemisi, kohtumisi sõprade ja vaenlastega, osalevad meelsasti arutledes voldikute üle, kes satuvad erinevatesse olukordadesse ja pakuvad väljapääsuvõimalusi. Lastele meeldivad nende muinasjuttude kangelaste nimed väga, nad joonistavad ja voolivad neid mõnuga. Muinasjutud aitasid koolieelikutel metsaelanike kohta palju teada saada, laieneda keskkonna vaated metsakoosluse kohta. Oleme oma õpilastele välja mõelnud palju muid ökoloogilisi muinasjutte, et tutvustada lastele elutu looduse maailma. Selliste lugude koostamisel järgiti järgmisi põhimõtteid:

Muinasjuttudes toimivad päris asjad, esemed, loodusobjektid, mis on varustatud inimesele mitteomaste võimetega (kõne, mõtted, teod jne);

Peaasi on äratada lastes armastust, huvi, positiivset suhtumist muinasjutu kangelaste vastu, sest kui lapsed suhtuvad kangelasse kaastundlikult, õpivad nad kergemini ja paremini selgeks kõike, mis temaga seostub.

Selliste juttude eripära seisneb selles, et kõik kangelaste probleemid, seiklused on seotud meie maailma reaalsete objektide, nähtuste ja seaduste tundmisega. Pärast muinasjuttude kuulamist tekib koolieelikul soov neid nähtusi või loodusobjekte jalutuskäigul, ekskursioonil näha, rääkida neist vanematele ja teistele lastele, ise midagi looduse aitamiseks ette võtta. Koolieelikud ise loovad hea meelega muinasjutte. Need peegeldavad laste huve ja nende kognitiivset fookust. ( Lisa nr 12).

Ökoloogilised pühadaidata kaasa eksperimentaalse uurimistegevuse käigus saadud teadmiste kinnistamisele ja süstematiseerimisele, luua koolieelikutes positiivset emotsionaalset meeleolu. Need on näiteks sellised pühad nagu "Tere, talv-talv", "Veekuningannale külla". ( Lisa nr 4).

Keskkonnaalased tegevused- need on sotsiaalselt olulised üritused, mida koolieelses õppeasutuses korraldavad selle töötajad ja lapsed, kus on võimalik osaleda ka vanematel. Tegevused on reeglina ajastatud mis tahes kuupäevale, avaliku tähtsusega sündmustele, seetõttu on neil lai kõlapind, neil on koolieelikutele suur hariv mõju, need on hea keskkonnapropaganda.vanemate seas. Näiteks viisime läbi järgmised tutvustused:

• keskkonnategevus “Säästa vett!”;
• Puud istutama;
• "Teeme metsa puhtaks."

Nende aktsioonide käigus osalesid lapsed koos vanematega aktsiooni teemaga seotud eksperimentaalsetes tegevustes, milleks oli vee omaduste uurimine, puu kasvu fikseerimine. Nende tegude tulemusena kujunes lastes loov, hoolikas suhtumine loodusesse.

Kasutamine didaktilised mängud v eksperimentaalne uurimistegevus on oluline tegur vanemate koolieelikute kognitiivse huvi suurendamisel.Didaktiline mäng aitab kaasa kognitiivsete võimete arendamisele, uute teadmiste omandamisele, nende üldistamisele ja kinnistamisele. Didaktiline mäng aitab rikastada lapse sensoorseid kogemusi, arendades samal ajal tema vaimseid võimeid (võime võrrelda, rikastada, klassifitseerida ümbritseva maailma objekte ja nähtusi, väljendada oma hinnanguid, teha järeldusi).Looduslike materjalidega mängud äratavad lastes alati elavat huvi, mänguhimu. Istutage seemneid, lehti, veerisid, erinevaid lilli, liiva, savi, maad, vett - kõike seda kasutatakse lastega töötamisel didaktiliste mängude korraldamisel ja läbiviimisel. Sellised mängud võimaldavad õpetajal neid läbi viia jalutuskäigu ajal, otse kontaktis loodusega, samal ajal kinnistuvad laste teadmised oma keskkonnast, kujunevad mõtteprotsessid ja toimingud (analüüs, süntees, klassifitseerimine) ning koos sellega armastus. kasvatatakse loodust ja lugupidavat suhtumist sellesse ... ( Lisa nr 8).

Eksperimentaalsetes tegevustes kooliks ettevalmistava rühma lastega kasutatakse IKT-d väga tõhusalt. Informatiseerimise ajastul tutvutakse lastega innukalt loodusmaailma ja selle objektidega. kaasaegsed tehnoloogiad, mis aitab kindlasti kaasa materjali sügavamale mõistmisele. Oleme arenenudettekannete saritutvustada kooli ettevalmistava rühma lastele eluta looduse maailma, selle esemeid ja nähtusi.(lisa nr 10).

Vanemate ja kasvatajate põhiülesanne on toetada ja arendada lapses huvi uurimistöö, avastuste vastu, luua selleks tingimused. Eesmärgiga aktiivselt meelitada ja ühendada õpetajate ja lapsevanemate ühiseid jõupingutusi koolieelikute kognitiivse huvi suurendamiseks, töötati välja tööplaan lastevanematega laste iseseisvuse, mõtlemise loovuse arendamiseks läbi eksperimentaalsete ja eksperimentaalsete tegevuste.(lisa nr 6) ja nõuandetsükkel vanematele laste katsetamise kohta(lisa nr 7).

Käimas on aktiivne töö õpilaste vanematega, kasutades kaasaegseid tehnoloogiaid. MKDOU d / s nr 12 saidil "Kask" postitati vanematele mõeldud konsultatsioonid: "Meelelahutuslikud kogemused ja katsed koolieelikutele" ja "Katsed veega".

Tuleb püüda tagada, et lapsed mitte ainult ei saaks uut teavet oma uurimis- ja katseobjektide kohta, vaid teeksid ka väikseid avastusi. Igapäevaelus katsetavad lapsed ise sageli erinevate ainetega, püüdes õppida midagi uut. Nad võtavad mänguasju lahti, vaatlevad vette kukkuvaid esemeid (vajuvad - mitte uppuvad), maitsevad tugevas pakases keelega metallesemeid jne. Kuid sellise "amatööretenduse" oht seisneb selles, et koolieelik pole veel tuttav ainete segamise seadustega, elementaarsete ohutusreeglitega. Spetsiaalselt õpetaja korraldatud katse on lapsele ohutu ja samas tutvustab teda ümbritsevate objektide erinevate omadustega, looduselu seaduspärasustega ja vajadusega nendega oma elus arvestada. . Eksperimentaalse tegevuse käigus luuakse olukordi, mida laps eksperimendi läbiviimisega lahendab ja analüüsides teeb järelduse, järelduse, omandades iseseisvalt idee konkreetsest seadusest või nähtusest.

Esialgu õpivad lapsed katsetama spetsiaalselt organiseeritud tegevustes õpetaja juhendamisel, seejärel viiakse katse läbiviimiseks vajalikud materjalid ja seadmed rühma ruumilis-objektiivsesse keskkonda lapse poolt iseseisvaks taastootmiseks, kui see on ohutu tema tervist. Sellega seoses vastab meie koolieelses lasteasutuses katse järgmistele tingimustele:

1) seadmete konstruktsiooni ja nende käsitsemise reeglite maksimaalne lihtsus.

2) instrumentide töökindlust ja saadud tulemuste ühemõttelisust.

3) ainult nähtuse või protsessi olemuslike aspektide näitamine.

4) uuritava nähtuse selge nähtavus.

5) lapse vahetu osalemine katses.

Meie koolieelses õppeasutuses toimub teadmiste omandamine füüsilistest nähtustest ja nende tunnetamise meetoditest lapse elavast huvist, uudishimust ja toimub lõbusalt. Eksperiment lasteaias võimaldab tutvustada lastele spetsiifilisi uurimismeetodeid, erinevaid mõõtmismeetodeid, ohutusreegleid eksperimendi läbiviimiseks. Lapsed lähevad esmalt täiskasvanute abiga ja seejärel iseseisvalt kaugemale spetsiaalselt organiseeritud tegevustes omandatud teadmistest ja oskustest ning loovad Uus toode- hoone, muinasjutt, lõhnadest küllastunud õhk jne. Nii seob katse loomingulised ilmingud lapse esteetilise arenguga.

Seega on eelkooliealiste laste tutvustamisel elutu looduse nähtustega (füüsilised nähtused ja seadused) eriline koht erinevate keskkonnaalaste teadmiste süsteemis, kuna tutvumise teema on kohal, avaldab oma mõju ja mõjutab pidevalt lapse arengut. Kaasates teda konkreetse füüsilise nähtuse põhjuse otsimise protsessi, loome eeldused temas uute praktiliste ja mentaalsete tegude kujunemiseks. Laste katsetamise tulemuseks on omandatud kogemused objektide ja nähtuste nägemisest, tähelepanu, visuaalse ja kuulmistundlikkuse arendamine, sõnavara laienemine ja verbaalse suhtluse rikastamine kultuurinormide alusel.

Laste katsetamise arendamiseks kooli ettevalmistusrühmas oli iseseisvaks vabaks tegevuseks ja individuaaltundideks varustatud katsetusnurk. Katsenurgas asuvad materjalid on jagatud erinevatesse sektsioonidesse, mis asuvad vabaks katsetamiseks ligipääsetavas kohas ja piisav... Katsenurgas olev materjal peaks vastama lapse keskmisele arengutasemele. Samuti on vaja materjale ja seadmeid keerukamate katsete läbiviimiseks andekate ja kõrgelt arenenud lastega.

Eksperimenteerimise nurga eesmärgid:

• esmaste loodusteaduslike mõistete arendamine, vaatlus, uudishimu, vaimsete operatsioonide aktiivsus (analüüs, võrdlemine, üldistamine, liigitamine, vaatlus);
• aine igakülgse uurimise oskuste kujundamine.

Eksperimentaaltegevuse nurga koostis ja struktuur.

Komponentdidaktika	Riistvara komponent	Stimuleeriv komponent
Skeemid, tabelid, mudelid koos algoritmidega katsete läbiviimiseks; Looduslikke kooslusi kujutav maaliseeria; Kognitiivsed raamatud, atlased; Temaatilised albumid; Kollektsioonid - minimuuseum (teema on erinev, näiteks: "Kellad on erinevad", "Kivitooted".	Materjalid on jagatud osadeks: "Noor füüsik": Luup, klaas, magnet, raud, kumm; Tehnilised materjalid: mutrid, poldid, naelad, kruvid, kruvid, konstruktor jne; Taaskasutatud materjal: traat, nahatükid, karusnahk, kangas, plast, puit jne; Erinevat tüüpi paber: tavaline, papp, smirgel, süsinik jne; "Noor keemik": kolvid, katseklaasid, liiv, savi, muld, värvained: toiduained ja mittetoiduained: guašš, akvarellid jne; "Noor bioloog": "Roheline nurk", taimeseemned, herbaarium, käbid, lõigatud puud, kestad, sammal, nõelad jne; "Noor geograaf": Maakera, kivide kogum, liiv, savi, muld, erinevat tüüpi pinnas; Muud materjalid: peeglid, õhupallid, õli, jahu, sool, suhkur, küünlad, sõel, lehtrid, seebialuse pooled, jäävormid; abivahendid: liivakell, luubid, kummikindad.	Ministend "Pochemuchka"; Katsete skeemid ja mudelid; "Miks palju", mille nimel probleemolukorda modelleeritakse.

Katsetegevuse nurgas on esile tõstetud:

1) püsiekspositsiooni koht, kus asub muuseum, erinevad kogud. eksponaadid, haruldased esemed (karbid, kivid, kristallid, suled jne);

2) pillide koht. Materjalide (looduslikud, "jäätmed") ladustamise koht;

3) katsete läbiviimise koht;

4) koht struktureerimata materjalidele (liiv, vesi, saepuru, laastud, polüstüreen jne)

Eksperimentaalne töö lastega on suunatud esemete ja esemete omaduste ja omaduste kogu spektri, objektide ja nähtuste suhete ja vastastikuse sõltuvuse selgitamisele. Laste tehtud uuringute põhisisu hõlmab nendes järgmiste ideede kujundamist:

1. Loodusnähtustest (ilmastikunähtused, veeringe looduses, päikese liikumine, lumesadu) ja ajast (päev, päev - öö, kuu, aastaaeg, aasta).
2. Vee agregatsiooniseisundist (vesi on elu alus; kuidas tekib rahe, lumi, jää, härmatis, udu, kaste, vikerkaar).
3. Puisteainete (liiv, savi, muld) omadustest. Nende ainete füüsikaliste omaduste võrdlus.

4. Tahkete ainete (kivid, vaht, raud, tina, magnet jne) omadustest.

Katse koosneb järgmistest etappidest:

• probleemse küsimuse püstitamine, mis määrab töö eesmärgi;
• tehniline ja organisatsiooniline infotund;
• katse seadistamine;
• tulemuste fikseerimine (teostatakse samaaegselt töö teostamisega);
• järeldused, mis vastavad esitatud küsimusele.

Ühisel katsetamisel seadsime lastega eesmärgi, nendega koos määrasime tööde etapid. Tegevuse käigus õpetati lapsi esile tõstma tegevuste jada, peegeldama neid kõnes, vastates sellistele küsimustele nagu: Mida me tegime? Mis meil on? Miks? Jäädvustasime laste oletusi, aitasime neil skemaatiliselt kajastada katse kulgu ja tulemusi. Võrreldi katse eeldusi ja tulemusi, tehti järeldusi juhtküsimuste kohta: Mida sa mõtlesid? Mis juhtus? Miks? Õpetasime lapsi leidma objektide vahel sarnasusi ja erinevusi. Katsesarja lõpus arutasime lastega, kes neist midagi uut õppis, ja visandasime üldkatse skeemi. Katsetamise käigus veendusid lapsed vajaduses aktsepteerida ja seada eesmärk, analüüsida objekti või nähtust, tuua esile olulised tunnused ja küljed, võrrelda erinevaid fakte, teha oletusi ja jõuda järeldusele, jäädvustada tegevuste etapid ja tulemused graafiliselt. .

Lapsed osalesid aktiivselt kavandatud katsetes, tegutsesid vabatahtlikult iseseisvalt objektidega, tuvastades nende tunnused. Nad näitasid üles soovi kodus katsetada: uurida erinevaid majapidamistarbeid, nende mõju, mis selgus vestlustes vanemate ja lastega. Mõned lapsed visandasid koos vanematega vihikusse kodus tehtud katsete käigu ja tulemused. Seejärel arutasime kõigi lastega nende tööd.Oma kogemuse käigus jõudsime veendumusele, et eksperimenteerimine kui teatud reeglite järgi mäng lummab koolieelikut sedavõrd, et pärast eksperimendi lõppu suunab ta ta üle vabale mängutegevusele. Lemmikkohaks rühmas oli Katsenurk, kus sai lapse uudistamismäng jätkuda. Siin avaldub lapse huvide selektiivsus: ühte ei saa magnetiga katsetustest lahti rebida, teine ​​suhtleb innukalt loodusliku materjaliga ja kolmas katsetab kompassiga. Meie arvates võivad avastamismängud areneda tõeliseks loovuseks. Ja üldse pole vahet, kas laps avastas midagi põhimõtteliselt uut või tegi midagi, mida kõik on ammu teadnud. Teadlane, kes lahendab probleeme teaduse esirinnas, ja väikelaps, kes avastab talle veel vähetuntud maailma, kasutavad samu loova kujutlusvõime mehhanisme. Seda oli eriti selgelt näha, kui tutvustasime lastele hooajalisi muutusi looduses, mis avanes rohkelt võimalusi laste katsetamiseks. Kui palju huvitavat juhtub vee ja õhuga sügisel, talvel, kevadel, suvel: sajab vihma, läheb külmemaks, lombid jäätuvad, jääpurikad sulavad. Laps tahab aru saada, millised ebatavalised ja nii tugevalt muutuvad objektid, mis nendega juhtub. Hilissügisel ja talvel oli eriti huvitav jälgida vee erinevaid olusid. Lapsed ei tea veel, et jää, lumi, vihm, aur on kõik vesi. Proovime mängida nii, et nad ise sellise järelduse teeksid. Parim koht alustamiseks on lugeda lastekirjandust, mis kirjeldab, milline vesi võib välja näha – jõgedes, järvedes, meredes, liuväljal, veekeetjas jne. Arutage neid lapsega, pidage meeles, millist vett ja kus nad nägid järve lähedal, kodus, vaadake, kuidas vesi külmub, sulab, jääpurikad, lombid. Külma ilmaga viidi läbi lihtne katse. Koos valmistasid nad mitu kaussi väga värvilise veega ja panid need ööseks õue. Kui nad hommikul avastasid, et vesi on jääks muutunud, küsisid nad lastelt, kes teil kausse vahetas. On väga oluline, et nad ise jõuaksid järeldusele, et külm on vee ära külmunud. Saame teada, kas see jääb nii igavesti, vaatame selle sulamist. Seega viime lapsed järeldusele, et külmaga vesi jäätub, soojemaks minnes aga sulab.

Laste katsetamise olulisim tunnus on see, et selles on kaks vastandlikku tendentsi: transformatsioonid paljastavad lapsele esemete uusi aspekte ja omadusi ning uued teadmised tekitavad uusi küsimusi. Nende kahe tendentsi olemasolu muudab eksperimendi lapse elutu looduse nähtuste "aktiivsuse" tunnetuse juhtivaks meetodiks.

Mänguliselt teeb koolieelik esimesi samme loodusteaduste eksperimentaalse meetodi valdamiseks ning mis peamine, temas areneb uudishimu ja maitse tunnetusliku tegevuse vastu.

Töö laste kognitiivse huvi suurendamiseks eksperimentaalsete ja eksperimentaalsete tegevuste abil on üles ehitatud kohustuslikus koostöös õpilaste vanematega. Töö vanematega toimub järgmistes vormides:

• individuaalsed soovitused ja konsultatsioonid koduse eksperimentaalse otsingutöö läbiviimiseks;
• stendide kujundus "Noor teadlane";
• pereklubi "Me oleme noored teadlased" vaidluste, seminaride, sümpoosionide, aruteludega, ümarad lauad jne.;
• interaktiivne mäng;
• lastevanemate koosolekud;
• ühised ekskursioonid;
• ühised koosolekud ja konverentsid;
• ühine vaba aeg, KVN ja ökopuhkus;
• ühistöö õppeainet arendava keskkonna loomiseks koolieelses õppeasutuses ja selle tegevuskohtades;
• avatud otsesed katsetamise õppetegevused koos vanemate kaasamisega.

Kooliks ettevalmistava rühma laste kognitiivse huvi kujundamise protsessis, kasutades õppetöös eksperimentaalset tegevust, nägime, et esialgsed diagnostilised tulemused muutusid. "Väikese uurija" meetodi (laste suhtumine katsetegevusse) järgi saime järgmised tulemused:

1. koht - katsetamise nurk (39%);

2. koht - raamatute lugemine (23%);

3. koht - kunstitegevus (22%);

4. koht - mängunurk (16%).

Laste suhtumises eksperimentaalsesse tegevusse saame jälgida järgmist dünaamikat:

Laste suhtumine eksperimentaalsesse tegevusse.

Katse alguses:

Skeem 1

2. diagramm

Pärast katset:

Seega toimub koolieelikute seas eelistatud tegevusliigi muutus. Kui meie töö alguses oli katsetamine laste eelistatud tegevusliigi skaalal viimasel kohal, siis töö lõpus oli katsetamine esikohal.

Samuti tõusis kooliks ettevalmistusrühma laste tunnetuslik huvi. See oli: kõrge tase - 63%, keskmine tase - 37%. Kognitiivse huvi kujundamise töös näeme järgmist dünaamikat:

Laste kognitiivse huvi tase.

Katse alguses:

Pärast katset:

Meie töö tulemusena on tõusnud laste üldine teadmiste tase eluta looduse kohta.

Kõrge tase - 55%;

Keskmine tase - 45%;

Madal tase – 0%.

Samuti on tõusnud laste kognitiivse tegevuse meisterlikkuse tase (A.I. Ivanova sõnul). Seda näeme järgmistel diagrammidel:

Katse alguses:

Laste eksperimentaalse tegevuse meisterlikkuse tase.

Katse lõpus:

Laste elutu looduse teadmiste üldise taseme dünaamikat näeme järgmiselt diagrammil:

Laste teadmiste tase elutu looduse objektide kohta.

Katse alguses:

2. diagramm

Pärast katset

Seega näeme vanemate eelkooliealiste lastega eksperimentaalse tegevuse käigus järgmisi muutusi:

• tõusis koolieelikute kognitiivse huvi tase. Töö alguses: kõrge - 13%, keskmine -53%, madal - 34%. Meie töö lõpus oli kognitiivse huvi tase: kõrge - 63%, keskmine -37%.
• Koolieelikute isikuomadused on tõusnud (algatusvõime ilming, iseseisvus, koostöövõime teistega, vajadus oma seisukohta kaitsta, teistega kooskõlastada jne);

• Lapsed näitasid üles selget huvi loodusobjektide ja -nähtuste vastu.

Kõigil elusorganismidel on võrdne õigus elule.

• paljud lapsed on õppinud läbi viima lihtsaid ja keerulisi katseid, elutu looduse objektide uurimist, edaspidi tegelevad nad kasulikult enda jaoks otsingutegevusega.

Töö analüüs.

See vanemate eelkooliealiste laste eksperimentaalsete tegevuste töökogemus võimaldab meil teha järgmised järeldused:

• tõusis koolieelikute kognitiivse huvi tase. Töö alguses: kõrge - 13%, keskmine -53%, madal - 34%. Meie töö lõpus oli kognitiivse huvi tase: kõrge - 63%, keskmine -37%. ( Lisa nr 1).
• suurenenud on laste uurimisoskused ja -oskused (oskus näha ja määratleda probleemi, aktsepteerida ja seada eesmärki, lahendada probleeme, analüüsida objekti või nähtust, tuua välja olulisi märke, põhjuseid ja seoseid, võrrelda erinevaid fakte, püstitada erinevaid hüpoteese , valida iseseisvaks tegevuseks vahendid ja materjalid, viia läbi katse, teha teatud järeldused ja järeldused);
• paranes laste kõne areng (laste sõnavara rikastamine erinevate terminitega, oskus grammatiliselt õigesti koostada oma küsimustele vastuseid, oskus esitada küsimusi, järgida oma väidete loogikat, oskus ehitada tõenduspõhist kõnet , dialoogi pidamise oskus);
• koolieelikute isikuomadused on tõusnud (algatusvõime, iseseisvuse ilming, oskus teha koostööd teistega, vajadus kaitsta oma seisukohta, seda teistega kooskõlastada)
• laste teadmised elutust loodusest on muutunud terviklikumaks, sisukamaks ja spetsiifilisemaks.Lapsed näitasid üles selget huvi loodusobjektide ja -nähtuste vastu. Lapsed õppisid tundma oma kodumaa looduse eripära.

• lapsed hakkasid suhtuma loodusesse hoolivalt, inimlikult, püüdlema õige käitumise poole seoses loodusmaailmaga.
• lapsed hakkasid tasapisi omandama looduses keskkonnasõbraliku käitumise oskusi.
• lapsed õppisid vaatlema elutu looduse objekte, selgitama seoseid ja ahelaid looduses, järgima ühise loodusmaja seadusi:

Looduses on kõik omavahel seotud.

Looduses ei kao miski kuhugi, vaid läheb ühest olekust teise.

• paljud lapsed on õppinud läbi viima lihtsaid ja keerulisi katseid, uurima elutu looduse objekte, edaspidi tegelevad nad kasulikult otsingutegevusega.

Mida ma kuulen - ma unustan

Mida ma näen - ma mäletan

Mida ma teen - ma saan aru.

Konfutsius

Kirjandus

1.Bolšaja Nõukogude Entsüklopeedia (30 köites) ptk. toim. OLEN. Prohhorov. Ed. 3. M .: "Nõukogude entsüklopeedia", 1987.

2. Volostnikova A.G. Kognitiivsed huvid ja nende roll isiksuse kujunemisel. M., 1994.

3. Vanusega seotud psühholoogia: Loengute käik / N.F. Dobrynin, A.M. Bardeen,

N.V. Lavrov. - M .: Haridus, 1965.-295.

4. Ivanova A.I. Lasteaias keskkonnavaatluste ja katsete korraldamise metoodika. M., 2004.

5.Ivanova A.I. Elav ökoloogia... M., 2006.

6. Korotkova N.A. Vanemate koolieelikute kognitiivne uurimistegevus // Laps lasteaias. 2003. # 3. S.4-12.

7.Korotkova N.A. Haridusprotsess vanemate eelkooliealiste laste rühmades.- LINKA-PRESS, 2007.

8.Makhmutov M.M. Probleemõpe.-M.: 1975

9.Nikolaeva S.N. Laste keskkonnahariduse teooria ja metoodika. M., 2002.

10. Nikolaeva S.N. Ökoloogilise kasvatuse metoodika lasteaias. M., 2002.

11 vikerkaar Programm ja metoodilised juhised 6-7-aastaste laste kasvatamiseks, arendamiseks ja harimiseks lasteaias / Doronova T.N., Gerbova V.V., Grizik T.I. jt - M .: Haridus, 1997.

12. Lasteaia kasvatus- ja koolitusprogramm / otv. toim.

M.A. Vassiljev. M., 2007.

13. Poddjakov N. N. Sensatsioon: uue juhtiva tegevuse avamine // Pedagoogikabülletään. 1997. nr 1. lk 6.

14. Poddjakov N. N. Eelkooliealiste laste vaimse arengu tunnused. - M., 1996.

15. Rogov E.I. Tunnetuse psühholoogia M., 1998.

16. Ryzhova N.A. Keskkonnaharidus lasteaias.- M .: toim. maja "Karapuz", 2001.

17. Chekhonina O. Eksperimenteerimine kui peamine otsingutegevuse liik // Koolieelne haridus, 2007. №6. S.13-16.

18. Shchukina G.I. Kognitiivse huvi probleem pedagoogika vastu. M. 1971.

19. Shchukina G.I. Õppimishuvi kujundamise päevakajalised küsimused. M., 1975.

20.Grizik T.I. Ma õpin maailma tundma. Metoodilised soovitused programmi "Vikerkaar" kallal töötavatele õpetajatele. - M .: Haridus, 2000 .-- 160. aastad.

21. Egorenko L.I. Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste ökoõpetus, 2001.

22. Prokhorova L.N. Koolieelikute ökokasvatus: praktiline juhend, toim. 2003. aasta.

23.Solomennikova O.A. Keskkonnaharidus lasteaias: 2005. a.

24. Tšernjakova V.N. Keskkonnatööd koolieelses õppeasutuses. TC Sfäär 2010.- 144s.

Lisa.

1. Lisa # 1 – Arendusdiagnostika kognitiivne tase ettevalmistava logopeedilise rühma lapsed
2. Lisa # 2 – katsete ja katsete kartoteek;
3. Lisa # 3 – Katsetegevuste plaan;
4. Lisa # 4 – Ökoloogiline puhkus ja vaba aeg;
5. Lisa # 5 - Luuletused veest, loodusest, elutu looduse nähtustest;
6. Lisa # 6 - Töö vanematega koolieelikute eksperimentaalsel tegevusel;
7. Lisa # 7 – Konsultatsioonid vanematega laste eksperimentaalsete tegevuste teemal.
8. Lisa # 8 – didaktiliste mängude kaardifail katsetavatele koolieelikutele;
9. Lisa # 9 - Kokkuvõtted otsesest õppetegevusest;
10. Lisa # 10 – klasside ettekanded;
11. Lisa 11 - Ekskursioonide kartoteek.
12. Lisa 12 - Ökoloogilised muinasjutud.
13. Lisa nr 13 - Fotomaterjalid.
14. Lisa # 14 – Eksperimentaalsete tegevuste projektid.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

Sissejuhatus

1. Vanemate eelkooliealiste laste kognitiivse huvi arendamise psühholoogilised ja pedagoogilised alused

1.1 Kognitiivse huvi olemus

1.2 Põhimõistete kirjeldus

1.3 Eksperimenteerimine kui eelkooliealiste laste kognitiivse huvi arendamise vahend

2. Eksperimentaalne töö kognitiivse huvi arendamiseks vanematel eelkooliealistel lastel

2.1 Vanemate eelkooliealiste laste kognitiivse huvi arengutasemete diagnostika

2.2 Tulemuste arutelu

3. Pedagoogilised tingimused kognitiivse huvi arendamiseks vanematel eelkooliealistel lastel

3.1 Klasside komplekt, milles kasutatakse katseid loodusobjektidega vanematele eelkooliealistele lastele

3.2 Vanemate eelkooliealiste laste kognitiivse huvi kujunemise lõplik diagnoos

3.3 Tulemuste arutelu

Järeldus

Bibliograafia

Rakendused

Sissejuhatus

Asjakohasus uurimine: Kognitiivse huvi arendamise probleem on üks aktiivsemaid. Pedagoogiline tõestus on vajalik selle probleemi teoreetiliseks väljatöötamiseks ja selle praktilise toitumise rakendamiseks.

Kognitiivne huvi - inimese selektiivne keskendumine reaalsust ümbritsevatele objektidele ja nähtustele. Seda suunda iseloomustab pidev pürgimine teadmiste, uute, terviklikumate ja sügavamate teadmiste poole. Aluseks saab kognitiivse huvi süstemaatiline tugevdamine ja arendamine positiivne suhtumineõpetuse juurde. Kognitiivne huvi on oma olemuselt uurimuslik. Tema mõju all on lapsel pidevalt küsimusi, millele ta ise pidevalt ja aktiivselt vastuseid otsib. Samal ajal toimub koolieeliku otsimistegevus entusiastlikult, ta kogeb emotsionaalset tõusu, rõõmu õnnest. Kognitiivne huvi avaldab positiivset mõju mitte ainult tegevuse protsessile ja tulemusele, vaid ka vaimsete protsesside kulgemisele - mõtlemisele, kujutlusvõimele, mälule, tähelepanule, mis kognitiivse huvi mõjul omandavad erilise tegevuse ja suuna.

Kognitiivne huvi on koolieelikute õpetamise üks olulisemaid motiive. Selle tegevus on väga võimas. Vanemate eelkooliealiste laste kognitiivse huvi mõjul on katsetamine produktiivsem.

Kognitiivne huvi koolieeliku tegevuse õige pedagoogilise korralduse ning süstemaatilise ja eesmärgipärase õppetegevuse vastu võib ja peaks muutuma koolieeliku stabiilseks isiksuseomaduseks ning avaldab tugevat mõju tema arengule.

Nagu näitavad N. N. Poddjakovi uuringud, on kognitiivne huvi suunatud mitte ainult tunnetusprotsessile, vaid ka selle tulemusele ning see on alati seotud eesmärgi poole püüdlemise, selle elluviimise, raskuste ületamise, tahtliku pinge ja pingutusega.

Lapse sünnib teadlane. Laste käitumise kõige olulisemateks tunnusteks peetakse traditsiooniliselt rahuldamatut janu uute kogemuste järele, uudishimu, pidevat soovi jälgida ja katsetada, iseseisvalt maailma kohta uut teavet otsida. Rahuldades oma uudishimu aktiivse kognitiivse ja uurimistegevuse protsessis, mis loomulikult avaldub laste katsetamise vormis, avardab laps ühelt poolt oma ideid maailmast, teisest küljest hakkab ta omandama põhialuseid. kogemuse korrastamise kultuurilised vormid: põhjus-tagajärg, ruumilised ja ajalised suhted, võimaldades ühendada eraldiseisvad vaated terviklikuks maailmapildiks.

Tänaseks ei ole laste eksperimenteerimise korraldamise metoodika täielikult välja töötatud. Selle põhjuseks on mitmed põhjused: teema ebapiisav teoreetiline läbitöötamine, metoodilise kirjanduse puudumine ja – mis kõige tähtsam – õpetajate vähene orienteeritus seda tüüpi tegevusele. Tagajärjeks on laste eksperimenteerimise aeglane juurutamine koolieelsete lasteasutuste praktikasse. Koolieelikud on sündinud teadlased. Ja seda kinnitab nende uudishimu, pidev katsetamise püüdlus, soov iseseisvalt probleemsituatsioonis lahendus leida. Õpetaja ülesanne ei ole seda tegevust katkestada, vaid vastupidi, aktiivselt kaasa aidata.

Uuringu eesmärk- teoreetiliselt põhjendada ja praktiliselt kontrollida kasutamise efektiivsust.

Õpiobjekt- vanemate eelkooliealiste laste kognitiivne huvi.

Uurimiseks- eksperimentaalsete tegevuste korraldamise ja läbiviimise protsess, mille eesmärk on arendada vanemate eelkooliealiste laste kognitiivset huvi.

Hüpotees uurimine- kognitiivse huvi arendamine vanemas eelkoolieas lastes on edukas järgmistel tingimustel:

· Laste katsetamise korraldamine;

· Lapse aktiivsuse avaldumine;

· Subjekti-ruumilise keskkonna rikastamine.

Ülesandeduurimine:

· Tutvuda psühhopedagoogilise kirjandusega vanemas koolieelses eas laste kognitiivse huvi uurimise probleemist.

· Viia läbi laste küsitlus, et selgitada välja kognitiivse huvi arengutase vanemas koolieelses eas laste seas.

· Välja töötada ja katsetada vanemas koolieelses eas lastele eksperimentaalsete ja kognitiiv-uurimuslike tegevuste tundide kompleksi.

· Käitumine võrdlev analüüs saadud andmeid.

Uurimistöö metodoloogiline alus: Loodusteaduslike kontseptsioonide aluste kujundamisel käsitletakse eksperimenteerimist kui ideaalilähedast meetodit. Raamatutest mitte ammutatud, vaid iseseisvalt omandatud teadmised on alati teadlikud ja vastupidavamad. Sellised pedagoogika klassikud nagu Ya. A. Komensky, I.G. Pestalozzi, J. J. Rousseau, K. D. Ushinsky. Katse iseärasusi uuriti paljudes uuringutes (D. B. Godovikova, M. I. Lisina, S. L. Novoselova, A. N. Poddjakova.)

Praegu on alushariduse süsteemis kujunemas veel üks tõhus meetod ümbritseva maailma seaduste ja nähtuste mõistmiseks - eksperimenteerimismeetod, mis on pikka aega võtnud kindla koha kõrg- ja keskkoolides. Kaasaegsed teadlased (Ivanova A.I., Kulikovskaya I.E., Nikolaeva S.N., Ryzhova N.A., Poddyakov N.N.) soovitavad eelkooliealiste lastega töötamisel kasutada eksperimenteerimise meetodit.

Mõiste "lapse eksperimenteerimine" defineerimiseks on erinevaid lähenemisviise. Oma uurimistöös pidasime kinni NN Poddjakovi pakutud määratlusest: "Laste eksperimenteerimine on üks laste tegevuse korraldamise vorme ühelt poolt ja üks laste kognitiivse tegevuse tüüpe teiselt poolt."

Töö käigus kasutati järgmisi meetodeid:

· Teoreetiline (uurimine ja uuritava probleemi kirjanduse teoreetiline analüüs).

· Praktiline (vaatlus, harjutus, mäng, vestlus).

· Statistiline (katseandmete töötlemise matemaatilised meetodid).

Eksperimentaalne ja eksperimentaalne uurimisbaas: Üldarendustüüpi munitsipaalkoolieelne õppeasutus: Sljudjanka lasteaed nr 6.

Uuringu uudsus on järgmine: uuringu eesmärk on tuvastada vanemas koolieelses eas laste kognitiivse huvi avaldumise tunnused, samuti nende suhtumine eksperimentaalsesse tegevusse. Küsitluse tulemuste põhjal avastasime, et lapsed ei ilmuta kognitiivset huvi eksperimenteerimise vastu, eelistades muud tüüpi tegevusi, lapsed on passiivsed, ei ilmuta uurimishuvi elava ja eluta looduse maailma vastu. Seega nägime eksperimenteerimise kasutamisega kognitiivse huvi arendamisel vajadust eesmärgipärase süstemaatilise töö järele.

Vanem koolieelik juba õpib" Suur maailm". Laste maailma suhtumise keskmes on hoolivus, lahkus, inimlikkus, kaastunne. Lapsed oskavad juba kogutud ja saadud infot süstematiseerida, loogiliste operatsioonide abil seoseid ja sõltuvusi luua, paiknemist ruumis ja ajas. Märk-sümboolne Areneb teadvuse funktsioon, see tähendab võime kasutada märke tegevuste, märkide tähistamiseks, mõistetevahelise loogilise seose mudeli loomiseks.

Tundes erinevaid objekte, sündmusi, nähtusi, õpib laps mitte ainult analüüsima ja võrdlema, vaid ka järeldusi tegema ja mustreid välja selgitama, esitusi ja mõisteid üldistama ja konkretiseerima, korrastama ja klassifitseerima. Tal on vajadus kehtestada end oma suhetes ümbritseva maailmaga loomingu abil.

Uurimistöö praktiline tähendus: seisneb selles, et saadud uurimisandmeid ja väljatöötatud laste katsetamise süsteemi on võimalik kasutada koolieelsete lasteasutuste praktikas kognitiivse huvi arendamiseks.

1. Psühholoogilinekognitiivse huvi pedagoogilised alused

1.1 Kognitiivse huvi olemus

Kognitiivse huvi probleemi uurisid psühholoogias laialdaselt B. G. Ananiev, M. F. Beljajev, L. I. Božovitš, L. A. Gordon, S. L. Rubinstein, V. N. Štšukin, N. R. Morozova.

Huvil kui inimese jaoks keerulisel ja väga olulisel haridusel on psühholoogilistes määratlustes palju tõlgendusi, seda peetakse järgmiselt:

· Inimese tähelepanu valikuline keskendumine (N. F. Dobrynin, T. Ribot);

· Tema vaimse ja emotsionaalse tegevuse ilming (S. L. Rubinstein);

· Inimese spetsiifiline suhtumine objekti, mis on põhjustatud selle elulise tähenduse teadvustamisest ja emotsionaalsest atraktiivsusest (A.G. Kovaljov).

Vastavalt L.S. Võgotski sõnul on kognitiivne huvi "laste käitumise loomulik mootor", see on "instinktiivse püüdluse tõeline väljendus; märk sellest, et lapse tegevus langeb kokku tema orgaaniliste vajadustega. Seetõttu oleks õpetaja optimaalne lahendus ehitada „kõik haridussüsteem täpselt arvestatud laste huvide kohta ... "

G.I.Shchukina usub, et tegelikkuses ilmub meie ees huvi: ja kuidas valikuline fookus inimese vaimsed protsessid ümbritseva maailma objektidel ja nähtustel; ja kui inimese kalduvus, püüdlus, vajadus tegeleda teatud nähtuste valdkonnaga, antud tegevusega, mis pakub rahulolu; ja isiksuse aktiivsuse võimsa stimulaatorina; ja lõpuks erilise valikulise suhtumisena ümbritsevasse maailma, selle objektidesse, nähtustesse, protsessidesse.

Huvi on paljude vaimsete protsesside "sulandumine", mis moodustavad erilise tegevustooni, isiksuse eriseisundid (rõõm õppeprotsessist, soov süveneda huvipakkuva teema teadmistesse, kognitiivsesse tegevusse, ebaõnnestumised ja tahtlikud püüdlused neist üle saada). (Skatkin M.N.). Üldise huvipakkuva nähtuse kõige olulisem valdkond on kognitiivne huvi. Selle subjekt on inimese kõige olulisem omadus: tunda ümbritsevat maailma mitte ainult tegelikkuses bioloogilise ja sotsiaalse orientatsiooni eesmärgil, vaid ka inimese kõige olulisemas suhtes maailmaga - sooviga tungida sellesse. mitmekesisus, peegeldada teadvuses olulisi aspekte, põhjus-tagajärg seoseid, mustreid, ebakõla.

Kognitiivne huvi, mis sisaldub kognitiivses tegevuses, on tihedalt seotud mitmekülgsete isiklike suhete kujunemisega: selektiivne suhtumine konkreetsesse teadusvaldkonda, kognitiivne tegevus, neis osalemine, suhtlemine tunnetuses osalejatega. Selle põhjal - teadmised objektiivsest maailmast ja suhtumine sellesse, teaduslikud tõed - kujuneb maailmavaade, maailmavaade, maailmavaade, aktiivne, kallutatud iseloom, mida soodustab kognitiivne huvi. Veelgi enam, kognitiivne huvi, mis aktiveerib inimese kõiki vaimseid protsesse selle kõrgel arengutasemel, julgustab inimest pidevalt otsima tegevuse kaudu reaalsuse ümberkujundamist (selle eesmärkide muutumine, komplitseerimine, eraldumine ainekeskkond asjakohased ja olulised küljed nende elluviimiseks, muude vajalike viiside leidmine, loomingulise alguse toomine). Kognitiivse huvi tunnuseks on selle võime rikastada ja aktiveerida mitte ainult kognitiivse, vaid ka mis tahes inimtegevuse protsessi, kuna igaühes neist on kognitiivne põhimõte. Töös peab inimene esemeid, materjale, tööriistu, meetodeid kasutades tundma nende omadusi, uurima kaasaegse tootmise teaduslikke aluseid, mõistma ratsionaliseerimisprotsesse, tundma selle või teise tootmise tehnoloogiat. Igasugune inimtegevus sisaldab kognitiivset põhimõtet, loomingulisi otsinguprotsesse, mis aitavad kaasa reaalsuse muutumisele. Kognitiivsest huvist inspireeritud inimene teeb mis tahes tegevust suure kirega, tõhusamalt.

Kognitiivne huvi on kõige olulisem isiksuse kujunemine, mis kujuneb välja inimese elukäigus, kujuneb välja tema olemasolu sotsiaalsetes tingimustes ega ole inimesele sünnist saati kuidagi immanentselt omane. (Morozova N.G.). Kognitiivse huvi väärtust konkreetsete inimeste elu vastu on vaevalt võimalik üle hinnata. Kognitiivne huvi aitab kaasa isiksuse tungimisele olulistesse seostesse, suhetesse, tunnetusmustritesse.

Kognitiivne huvi on isiksuse lahutamatu haridus. Tema kui üldine huvipakkuv nähtus on kõige keerulisem struktuur, mis koosneb nii individuaalsetest vaimsetest protsessidest (intellektuaalsed, emotsionaalsed, regulatiivsed) kui ka inimese objektiivsetest ja subjektiivsetest seostest maailmaga, mis väljenduvad suhetes. Kognitiivset huvi väljendavad selle arengu vastu erinevad riigid. Tinglikult eristada järjestikused etapid selle areng: uudishimu, uudishimu, tunnetuslik huvi, teoreetiline huvi. Ja kuigi neid etappe eristatakse puhtalt tinglikult, tunnustatakse üldiselt nende kõige iseloomulikumaid jooni.

Uudishimu on valikulise suhtumise elementaarne etapp, mis on tingitud puhtvälistest, sageli ootamatutest asjaoludest, mis tõmbavad inimese tähelepanu. Inimese jaoks ei pruugi see olukorra uudsusega seotud elementaarne orientatsioon omada erilist tähtsust. Uudishimu staadiumis rahuldub laps ainult orientatsiooniga, mis on seotud selle või selle objekti, selle või teise olukorra lõbustamisega. See etapp ei näita veel tõelist teadmistepüüdlust. Ja sellegipoolest võib lõbustus kui kognitiivset huvi paljastav tegur olla selle algtõuke. psühholoogiline pedagoogiline koolieelne huvi

Uudishimu on väärtuslik isiksuse seisund. Seda iseloomustab inimese soov tungida kaugemale sellest, mida ta on näinud. Selles huvi staadiumis ilmnevad üsna tugevad üllatuse, tunnetusrõõmu, tegevusega rahulolu emotsioonide väljendused. Uudishimu kui aktiivse maailmanägemuse olemus, mis areneb mitte ainult klassiruumis, vaid ka töös, kui inimene on lahutatud lihtsast sooritusest ja passiivsest meeldejätmisest, peitub mõistatuste esilekerkimises ja nende dekodeerimises. Uudishimu, stabiilseks iseloomuomaduseks saamisel on isiksuse arengus oluline väärtus. Uudishimulikud inimesed pole maailma suhtes ükskõiksed, nad on alati otsingutel. Uudishimuprobleemi on vene psühholoogias välja töötatud pikka aega, kuigi see on veel kaugel selle lõplikust lahendusest. Olulise panuse uudishimu olemuse mõistmisse andis S.L. Rubinstein, A.M. Matjuškin, V.A. Krutetsky, V.S. Jurkevitš, D.E. Berline, G.I. Štšukin, N.I. Reinwald, A.I. Krupnov.

S.I. Kudinovi loomingus. uudishimu esitatakse motivatsioonilis-semantiliste ja instrumentaalstiili omaduste tervikliku struktuurina, mis tagavad püüdluste püsivuse ja indiviidi valmisoleku uue teabe omandamiseks.

Morozova G.N. usub, et uudishimu on huvile lähedal, kuid see on "hajutatud, mitte keskendunud konkreetsele teemale või tegevusele".

Shchukina G.I. peab uudishimu huvi arengu etapiks, mis peegeldab lapse valikulise suhtumise seisundit teadmiste subjekti ja selle mõju määra isiksusele.

Ramonova K.M. rõhutab, et uudishimu on omapärane tegevuse vorm, mida iseloomustavad mitmed tunnused:

· Uudishimu – stabiilse kognitiivse orientatsiooni kujunemise algstaadium, on seotud orienteerumisrefleksi ja orienteerumistegevusega;

• toimib kognitiivse huvi algvormina ning esindab vahetut ja kognitiivset diferentseerimata suhet;

· On eduka vaimse tegevuse tingimus, mis toimub vähima väsimuse ja energiakuluga;

· Uudishimu areneb tingimusel, et lapsele näidatakse vastukäivaid fakte, mis sunnivad tuvastama nähtuste põhjuseid. Kognitiivset huvi selle arengu tee vastu iseloomustab tavaliselt kognitiivne aktiivsus. Kognitiivse tegevuse areng avaldub lastel otsingutoimingutes, mille eesmärk on saada ümbritsevast maailmast uusi muljeid.

DB Godikova käsitleb uudishimu kognitiivse tegevuse etapina ja selle olulise näitajana määratleb "tunnetuse initsiatiiv, soov luua terviklik ja täpne pilt uuest, lõpuks maailmapildist".

S. V. Gerasimov märgib oma artiklis "Kognitiivne tegevus ja mõistmine", et otsingutegevuse etapis tekkiv huvi on seotud sooviga õppida ja järgmise etapi huvi on soov proovida. Testimotivatsioon tekib mõistmisel ja ammendub alles enda tegude tulemustega.

Kognitiivset huvi ja uudishimu võrreldes Kuparadze N.D. paljastab viimase peamised parameetrid. Autor usub, et uudishimu peegeldab isiksuse orientatsiooni, mis väljendub tunnetuslikus suhtumises keskkonda. Uudishimu rahuldamine on alati seotud positiivsete emotsioonide kogemisega. Uudishimu eristub maailma teemaalaste teadmiste ulatuse poolest ja muutub isiksuse arengu käigus selle varaks. Kõige mahukama uudishimu definitsiooni annab S. Kudinov. I.I .: "Uudishimu on motivatsioonilis-semantiliste ja instrumentaalstiili omaduste terviklik struktuur, mis tagab püüdluste püsivuse ja inimese valmisoleku uue teabe omandamiseks. Samal ajal väljendub uudishimu motiveeriv - semantiline aspekt läbi motiivide ja semantiliste tähenduste kogumi. Instrumentaalsed - stiilinäitajad peegeldavad püüdluste tugevust, mitmesuguseid tehnikaid ja meetodeid uudishimuliku käitumise realiseerimiseks, reguleerimise tüüpi ja subjekti emotsionaalseid kogemusi, produktiivsust, nende rakendamise tõhusust. erinevad valdkonnad elutegevus". Eelnevat kokku võttes võib tõdeda, et uudishimu on kognitiivse huvi kujunemise etapp ja aktiivne soov õppida tundma meid ümbritsevat maailma, mille kogemisega ja rahuloluga kaasnevad positiivsed emotsioonid. Arenev, uudishimu on kaasatud isiksuse struktuuri, tagab kognitiivse tegevuse efektiivsuse koolieelses lapsepõlves.

Teoreetiline huvi on seotud nii keeruliste teoreetiliste küsimuste kui ka probleemide tundmise sooviga spetsiifiline teadus ja kasutades neid teadmiste vahendina. See inimese aktiivse mõjutamise etapp maailmale, selle ümberkorraldamisele, mis on otseselt seotud inimese maailmapildiga, tema veendumustega teaduse jõus ja võimetes. See etapp ei iseloomusta mitte ainult kognitiivset printsiipi isiksuse struktuuris, vaid ka inimest kui tegijat, subjekti, isiksust. Reaalses protsessis on kõik näidatud kognitiivse huvi etapid kõige keerulisemad kombinatsioonid ja vastastikused seosed. Kognitiivne huvi toob esile ka retsidiivid seoses ainevaldkonna muutumisega ja kooseksisteerimine ühes tunnetusaktis, kui uudishimu muutub uudishimuks.

Huvi reaalse maailma tundmaõppimise vastu on lapse arengus üks põhilisemaid ja olulisemaid. Koolieelne vanus on laste kognitiivse tegevuse õitseaeg. 3-4. eluaastaks tundub, et laps on tajutud olukorra survest vabanenud ja hakkab mõtlema sellele, mis tal silme ees ei ole. Koolieelik üritab ümbritsevat maailma kuidagi korrastada ja seletada, luua selles mingisuguseid seoseid ja mustreid.

Vanemas koolieelses eas on kognitiivne areng keerukas kompleksne nähtus, mis hõlmab ka arengut kognitiivsed protsessid(taju, mõtlemine, mälu, tähelepanu, kujutlusvõime), mis esindavad erinevaid lapse orienteerumise vorme teda ümbritsevas maailmas, iseendas ja reguleerivad tema tegevust. Teatavasti suurenevad koolieelses eas märgatavalt lapse ennetava transformatiivse tegevuse võimalused. See vanuseperiood on oluline lapse kognitiivse vajaduse kujunemiseks, mis leiab väljenduse otsimise, uue avastamisele suunatud uurimistegevuse näol. Seetõttu on valdavad küsimused: "Miks?", "Miks?", "Kuidas?". Tihtipeale lapsed mitte ainult ei küsi, vaid püüavad ka ise vastuse leida, kasutavad oma vähest kogemust arusaamatu selgitamiseks ja mõnikord viivad läbi "eksperimendi".

Sellele eale on iseloomulik kognitiivsed huvid, mis väljenduvad hoolikas kaalumises, huvipakkuva info iseseisvas otsimises ja soovis täiskasvanult õppida, kus, mida ja kuidas ta kasvab, elab. Vanem koolieelik tunneb huvi elava ja eluta looduse nähtuste vastu, võtab initsiatiivi, mis ilmneb vaatluses, soovis teada saada, läheneda, puudutada.

Kognitiivse tegevuse tulemus, olenemata sellest, millises tunnetusvormis see realiseeriti, on teadmine. Selles vanuses lapsed oskavad juba elus ja eluta looduse objekte süstematiseerida ja rühmitada, nagu näiteks väliseid märke, ja vastavalt elupaiga omadustele. Muutused objektides, aine üleminek ühest olekust teise (lumi ja jää - vette; vesi - jääks jne), sellised loodusnähtused nagu lumesadu, tuisk, äike, rahe, pakane, udu jne. pakuvad selles vanuses lastele erilist huvi. Lapsed hakkavad tasapisi mõistma, et elusa ja eluta looduse seisund, areng ja muutused sõltuvad suuresti inimese suhtumisest neisse. Lapse küsimustest ilmneb uuriv meel, tähelepanelikkus, kindlustunne täiskasvanu kui huvitava uue teabe (teadmiste), selgituste allika vastu. Vanem koolieelik "kontrollib" oma teadmisi keskkonnast, suhtumist täiskasvanusse, mis on tema jaoks kõigi asjade tõeline mõõdupuu.

Psühholoogid on eksperimentaalselt uurinud, et kognitiivse sfääri arengutase määrab interaktsiooni olemuse looduslikud kohad ja suhtumist neisse. See tähendab, et mida kõrgem on laste teadmiste tase loodusest, seda rohkem ilmutavad nad selle vastu tunnetuslikku huvi, keskendudes objekti enda seisundile ja heaolule, mitte täiskasvanute hinnangule. Psühholoogid rõhutavad, et lapse arengu jaoks on otsustav tegevusliik, mille käigus teadmisi omandatakse. Kognitiivset tegevust mõistame mitte ainult teadmiste, oskuste ja võimete omandamise protsessina, vaid peamiselt teadmiste otsimisena, teadmiste omandamisena iseseisvalt või täiskasvanu taktitundelise juhendamise all, mis viiakse läbi humanistliku suhtluse, koostöö protsessis, ühislooming.

Seetõttu on oluline, et täiskasvanud õppeprotsessis, kognitiivset tegevust toetades, looks lastele tingimused iseseisvaks teabeotsinguks. Teadmised kujunevad ju subjekti (lapse) koostoime tulemusena selle või teise teabega. Teadmist genereerib just info omastamine selle muutmise, lisandumise, iseseisva rakendamise kaudu erinevates olukordades (L.A. Paramonova). Levinumad ja olulisemad ülesanded kognitiivne areng laps ei ole mitte ainult oma keskkonnaalaste ettekujutuste rikastamine, vaid tunnetusliku initsiatiivi (uudihimu) arendamine ja kogemuse kultuuriliste vormide arendamine (maailmast lähtuvate ettekujutuste põhjal), mis on eelduseks inimese enesetunde kujunemisele. valmisolek täiendõppeks. Seega mängib kognitiivne huvi eelkooliealiste laste arenguprotsessis mitmekülgset rolli: nii elava õppimise vahendina, mis köidab last, kui ka kognitiivse tegevuse intellektuaalse ja pikaajalise kulgemise tugeva motiivina ning inimese elukestvaks hariduseks valmisoleku kujunemise eelduseks.

1.2 Põhimõistete kirjeldus

Üks igakülgse arengu ülesandeid on uudishimu kasvatamine, laste kognitiivsed huvid, valmisolek kognitiivseks tegevuseks.

Uudishimu ja tunnetuslik huvi on inimese väärtuslikud omadused, väljendavad suhtumist ümbritsevasse ellu. Kognitiivne hoiak ei ole kaasasündinud, vaid kujuneb haridus- ja kasvatusprotsessis, laste sotsiaalse kogemuse assimilatsiooni protsessis, mis on üldistatud teadmiste, oskuste ja võimete süsteemis. Uudishimu ja tunnetuslike huvide kasvatamise protsess ühendab endas eesmärgipärase õpetamise ja õppimise, kasvataja suunamise ja lapse iseseisvuse. Kognitiivsete huvide kujunemist mõjutab suuresti elu meeskonnas, üksteise kogemuste omastamine, isiklike kogemuste kuhjumine.

Mõistetel "uudishimu" ja "kognitiivne huvi" on ühine alus – tunnetuslik suhtumine keskkonda. Nende erinevus väljendub selle suhte mahus ja sügavuses, laste aktiivsuse ja iseseisvuse määras.

Kognitiivne huvi on kõige sagedamini suunatud elu teatud poolele, sellele või teisele nähtusele, objektile. Kognitiivne huvi hõlmab intellektuaalset tegevust koos emotsionaalse hoiaku ja tahtejõuga. KD Ushinsky nimetas huvi õppimise vastu "huvi täis mõtteid". Mis äratab huvi, tegeleb laps entusiastlikult, erilise entusiasmiga, kogeb rahulolu, rõõmu. Huvi tõstab lapse sooritusvõimet, muudab kõige raskema ja isegi igavama tegevuse põnevaks.

Kognitiivne huvi on tahtlike pingutuste liitlane eesmärkide saavutamisel, raskuste ületamisel. Selle alusel tekib ja areneb loominguline initsiatiiv, konkreetsele vaimsele ülesandele iseseisva lahenduse otsimine, tuntud või uue tegevusmeetodi rakendamine. Kognitiivne huvi, mis peegeldab aktiivset suhtumist keskkonda, vastandub ükskõiksele, mõtlematule teadmiste assimilatsioonile või töö tegemisele ilma mõttepinge, otsimiseta, edu rõõmuta. Kognitiivne huvi muutub selle arenedes vaimse tegevuse motiiviks, uuriva meele kujunemise aluseks.

Iseloomulikud tunnused kognitiivsed huvid on: mitmekülgsus, sügavus, stabiilsus, dünaamilisus, tõhusus. Mitmekülgsus on aktiivne tunnetuslik suhtumine paljudesse objektidesse ja nähtustesse. Mitmepoolseid huve iseloomustab märkimisväärne teadmiste hulk, võime mitmekülgseks vaimseks tegevuseks. Sügavust iseloomustab huvi mitte ainult faktide, omaduste ja omaduste, vaid ka nähtuste olemuse, põhjuste ja omavaheliste seoste vastu. Stabiilsus väljendub huvide püsivuses, selles, et laps ilmutab huvi konkreetse nähtuse vastu kaua aega juhindudes teadlik valik... Huvide püsivuse järgi saab hinnata vaimse küpsuse taset.

Dünaamilisus seisneb selles, et lapse poolt omastatavad teadmised on mobiilne süsteem, mida on lihtne ümber korraldada, ümber lülitada, erinevates tingimustes varieeruvalt rakendada ja mis teenib last tema vaimses tegevuses. Tõhusus väljendub lapse jõulises tegevuses, mille eesmärk on tutvustada talle objekti või nähtust, raskustest ülesaamises, tahtlike jõupingutuste ilmnemises eesmärgi saavutamiseks. Kujundades mitmekülgseid, sügavaid, stabiilseid, dünaamilisi ja tõhusaid huvisid, kujundab kasvataja lapse isiksust tervikuna, rikastab tema meelt.

Uudishimu ja kognitiivne huvi on omavahel seotud: uudishimu alusel tekib lastes valikuline huvi ja mõnikord võib tekkida huvi millegi privaatse vastu. üldist huvi- armastus teadmiste vastu.

Kognitiivne huvi avaldub lapse tegevuse erinevates vormides. Peegeldades mängus erinevaid elunähtusi, õpivad lapsed neid sügavamalt tundma, mõistavad nendevahelisi seoseid, täpsustavad ja kontrollivad oma ideede õigsust. Teadmiste otsimine, mõistuse uudishimu avaldub kõige paremini siis, kui konkreetne nähtus äratab huvi, toidab lapse tundeid ja nende väljendamiseks vajalikud teadmised pole veel kättesaadavad.

Kognitiivsed huvid avalduvad ka erinevat tüüpi produktiivsetes tegevustes, kui lapsed taastoodavad seda või teist nähtust, valmistavad objekte jne. Kuid kognitiivne hoiak ise ei muutu enam-vähem püsivaks kognitiivseks huviks. Kognitiivsete huvide kujundamine mõistuse uudishimu kasvatamise tingimusena toimub sihipärase koolituse ja kasvatuse protsessis.

1.3 Eksperimenteerimine kui eelkooliealiste laste kognitiivse huvi arendamise vahend

Praegu oleme tunnistajaks sellele, kuidas alushariduse süsteemis kujuneb välja veel üks tõhus meetod ümbritseva maailma seaduste ja nähtuste mõistmiseks - eksperimenteerimise meetod.

Sõna "katse" pärineb kreeka keelest ja on tõlgitud kui "katse, kogemus".

Kaasaegne võõrsõnade sõnastik (1994) sisaldab järgmist määratlust:

Eksperiment on "teaduslikult sõnastatud kogemus, uuritava nähtuse vaatlemine teaduslikult kaalutletud tingimustes, mis võimaldavad jälgida nähtuse kulgu ja nende tingimuste kordumisel seda palju kordi reprodutseerida; üldiselt eksperiment, katse midagi korda saata."

"Suur nõukogude entsüklopeedia" lisab: "Erinevalt vaatlemisest uuritava objekti aktiivse tööga, viiakse katse läbi teooriapõhiselt, määrab probleemide püstitamise ja selle tulemuste tõlgendamise."

"Eksperiment ... on süstemaatiline vaatlus. Seega loob inimene võimaluse vaatlusteks, mille põhjal kujunevad tema teadmised vaadeldava nähtuse seaduspärasustest" ("Lühike filosoofiline entsüklopeedia", 1994).

"Katse ... sensoorne-objektiivne tegevus teaduses; selle sõna kitsamas tähenduses - kogemus, teadmisobjekti taastootmine, hüpoteeside kontrollimine jne." "Nõukogude entsüklopeediline sõnaraamat" (1997).

Ülaltoodud definitsioonidest on selge, et selle sõna kitsas tähenduses on mõisted "kogemus" ja "katse" sünonüümid: "Kogemuse mõiste kattub sisuliselt praktika, eelkõige katse, vaatluse kategooriaga" ( TSB, 1974). Kuid laiemas mõttes "toimib kogemus nii inimese mõjutamise protsessina välismaailmale kui ka selle mõju tulemusena teadmiste ja oskuste kujul" ("Nõukogude entsüklopeediline sõnaraamat", 1987).

Teaduses kasutatakse eksperimenti inimkonnale tervikuna tundmatute teadmiste saamiseks. Õppeprotsessis kasutatakse seda konkreetsele inimesele tundmatute teadmiste saamiseks.

Niisiis, nagu enamik sõnu vene keeles, on "katsetamine" polüsemantiline sõna. See toimib õppemeetodina, kui seda kasutatakse lastele uute teadmiste edastamiseks. Seda võib pidada pedagoogilise protsessi korraldamise vormiks, kui viimane põhineb eksperimenteerimise meetodil. Ja lõpuks on eksperimenteerimine üks laste ja täiskasvanute kognitiivse tegevuse tüüpe, nagu on näha ülaltoodud definitsioonidest.

Kuna täiskasvanute ja laste katsete mustrid ei lange paljudes aspektides kokku, kasutatakse koolieelsete lasteasutuste kohta väljendit "laste katsetamine".

Laste eksperimenteerimise meetodi teoreetiliste aluste väljatöötamist koolieelsetes lasteasutustes viib läbi spetsialistide loominguline meeskond professori, Loovpedagoogika Akadeemia akadeemiku ja Venemaa Haridusakadeemia N. N. juhtimisel. Podjakova. Nende selle tegevuse pikaajalised uuringud andsid alust järgmiste põhisätete sõnastamiseks.

1. Laste eksperimenteerimine on otsimistegevuse erivorm, milles kõige enam väljenduvad koolieelikute eneseliikumise ja enesearengu aluseks olevate eesmärkide kujunemise protsessid, uute isiksusemotiivide tekkimise ja kujunemise protsessid.

2. Laste katsetamises avaldub kõige võimsamalt laste enda tegevus, mis on suunatud uue informatsiooni, uute teadmiste hankimisele (katsetamise tunnetuslik vorm), laste loovuse saaduste – uued ehitised, muinasjuttude joonistused jne – saamisele. (produktiivne katsetamise vorm).

3. Laste katsetamine on iga laste loovuse protsessi tuum.

4. Laste eksperimenteerimisel interakteeruvad vaimsed eristumise ja lõimumise protsessid kõige orgaanilisemalt lõimumisprotsesside üldise domineerimisega.

5. Eksperimenteerimistegevus kogu selle täielikkuses ja universaalsuses on psüühika universaalne toimimisviis.

Lasteaias katsetamismeetodi kasutamise peamine eelis on see, et katse ajal:

· Lapsed saavad reaalseid ettekujutusi uuritava objekti erinevatest aspektidest, selle suhetest teiste objektide ja keskkonnaga;

• lapse mälu rikastub, tema mõtteprotsessid aktiveeruvad, kuna pidevalt on vaja teha analüüsi- ja sünteesi-, võrdlemis- ja klassifitseerimis-, üldistamis- ja ekstrapoleerimisoperatsioone;

• areneb lapse kõne, sest tal on vaja nähtust aru anda, avastatud mustrid ja järeldused sõnastada;

· Koguneb vaimsete tehnikate ja operatsioonide fond, mida peetakse vaimseteks oskusteks;

· Laste katsetamine on oluline ka iseseisvuse, eesmärgipüstituse, mistahes objektide ja nähtuste teisendamise oskuse kujunemisel teatud tulemuse saavutamiseks;

· Eksperimentaalse tegevuse käigus areneb lapse emotsionaalne sfäär, loovad võimed, kujunevad tööoskused, tugevdatakse tervist üldise motoorse aktiivsuse taseme tõusu tõttu.

Lastele meeldib eksperimenteerida. See on tingitud asjaolust, et visuaal-efektiivne ja visuaal-kujundlik mõtlemine on neile omane ning eksperimenteerimine, nagu ükski teine ​​meetod, vastab nendele vanuseomadustele. Koolieelses eas on ta juhtiv ja esimesel kolmel aastal praktiliselt ainus viis maailma tundma õppida. Eksperimenteerimine on juurdunud objektidega manipuleerimises, millest Võgotski korduvalt rääkis.

Loodusteaduse ja keskkonnakontseptsioonide aluste kujunemisel võib eksperimenteerimist pidada ideaalilähedaseks meetodiks. Teadmised, mis pole raamatutest ammutatud, vaid iseseisvalt omandatud, on alati teadlikud ja kindlamad. Selle õppemeetodi kasutamist pooldasid sellised pedagoogika klassikud nagu J. A. Comenius, I. G. Pestalozzi, J. J. Rousseau, K. D. Ushinsky ja paljud teised.

Oma rikkalikku faktimaterjali kokku võttes ütles N.N. Poddjakov sõnastas hüpoteesi, et lapsepõlves ei ole juhtiv tegevus, nagu tavaliselt arvatakse, vaid eksperimenteerimine. Selle järelduse põhjendamiseks viitab ta tõenditele:

1. Mänguline tegevus nõuab täiskasvanutelt stimuleerimist ja teatud organiseeritust; mängu tuleb õpetada. Eksperimenteerimistegevuses tegutseb laps iseseisvalt mitmekülgselt teda ümbritsevate objektide ja nähtuste suhtes (ka teiste inimeste suhtes), et neid paremini mõista. Seda tegevust ei ole määratud täiskasvanud lapsele, vaid see on laste endi poolt üles ehitatud.

2. Eksperimenteerimisel esitatakse üsna selgelt enesearengu hetk: lapse tehtud eseme transformatsioonid paljastavad tema jaoks eseme uusi tahke ja omadusi ning uued teadmised objekti kohta võimaldavad omakorda uusi, rohkem teha keerukaid ja täiuslikke teisendusi.

3. Mõnele lapsele ei meeldi mängida; nad eelistavad midagi teha; kuid nende vaimne areng kulgeb normaalselt. Võttes ilma võimalusest eksperimenteerimise teel ümbritseva maailmaga tutvuda, on lapse vaimne areng pärsitud.

4. Lõpuks on põhitõendiks tõsiasi, et eksperimenteerimine läbib kõiki laste eluvaldkondi, sealhulgas mängu. Viimane ilmneb palju hiljem kui eksperimenteerimine.

Seega on võimatu eitada tõesust väitele, et eksperimendid on kõigi teadmiste aluseks, et ilma nendeta muutuvad kõik mõisted kuivadeks abstraktsioonideks. Koolieelses kasvatuses on eksperimenteerimine see õpetamismeetod, mis võimaldab lapsel modelleerida oma loomingus maailmapilti enda tähelepanekute, kogemuste, vastastikuste sõltuvuste, mustrite jms kehtestamise põhjal.

Eksperimenteerimise algne vorm vastavalt L.S. Võgotski, millest kõik teised arenesid, on ainuke lapsele kättesaadav eksperimenteerimise vorm, esemetega manipuleerimine, mis tekib juba varases eas. Objektidega manipuleerimise protsessis on nii looduslugu kui ka sotsiaalne eksperiment. Järgmise kahe-kolme aasta jooksul muutub esemete ja inimestega manipuleerimine raskemaks. Laps teeb üha enam uuringutoiminguid, assimileerides teavet objektide ja inimeste objektiivsete omaduste kohta, kellega ta kokku puutub. Sel ajal toimub eksperimentaalse tegevuse eraldi fragmentide moodustumine, mis ei ole veel üksteisega mingiks süsteemiks ühendatud.

Kolme aasta pärast algab järk-järgult nende integratsioon. Laps läheb üle järgmisse perioodi – uudishimu, mis lapse õigest kasvatamisest lähtuvalt läheb üle uudishimu perioodi (5 aasta pärast). Sel perioodil omandas eksperimentaalne tegevus oma tüüpilised tunnused, nüüdseks on eksperimenteerimine saamas iseseisvaks tegevuse liigiks.

Vanem eelkooliealine laps omandab katsetamisvõime, s.t. ta omandab selles tegevuses järgmised oskused: probleemi nägemine ja esiletõstmine, aktsepteerimine ja eesmärgi seadmine, probleemide lahendamine, objekti või nähtuse analüüsimine, oluliste tunnuste ja seoste esiletoomine, erinevate faktide võrdlemine, hüpoteeside ja eelduste püstitamine, vahendite valimine ja materjale iseseisvaks tegevuseks, viia läbi katseid, teha järeldusi, registreerida tegevuste etappe ja tulemusi graafiliselt.

Nende oskuste omandamine nõuab õpetajalt süsteemset, sihipärast tööd, mille eesmärk on arendada laste eksperimenteerimistegevusi.

Ivanova A.I. ja tema kolleegid pakkusid lastekatses vahelduvate etappide valiku põhjal välja skeem nende etappide moodustamiseks igal vanuseperioodil. Samuti järgivad nad seisukohta, et laste eksperimenteerimistegevuse arendamine algab varases eas ja sellel on igas vanuseastmes oma ealised iseärasused, ulatudes lihtsast kuni keerukani.

Katsed liigitatakse erinevate põhimõtete järgi:

· Katses kasutatud objektide olemuse järgi: katsed: taimedega; loomadega; elutu looduse objektidega; mille objektiks on inimene;

· Katsete toimumise kohas: rühmaruumis; Asukoht sisse lülitatud; metsas jne;

· Laste arvu järgi: individuaalne, rühm, kollektiiv;

· Oma osaluse tõttu: juhuslik, planeeritud, vastuseks lapse küsimusele püstitatud;

· Pedagoogilisse protsessi kaasamise olemuse järgi: episoodiline (teostatakse juhtumilt), süstemaatiline;

· Kestuse järgi: lühiajaline (5-15 minutit), pikaajaline (üle 15 minuti);

· Sama objekti vaatluste arvu järgi: üksikud, mitmekordsed või tsüklilised;

· Tsüklis paigas: esmane, korduv, lõplik ja lõplik;

Vaimsete operatsioonide olemuse järgi: tuvastav (võimaldab näha objekti või nähtuse ühte olekut väljaspool seost teiste objektide ja nähtustega), võrdlev (võimaldab näha protsessi dünaamikat või märkida muutusi keha seisundis). objekt), üldistamine (katsed, mille käigus uuriti protsessi üldisi mustreid eraldi etappidena);

· Laste tunnetusliku tegevuse olemuse järgi: illustreeriv (lapsed teavad kõike ja katse kinnitab vaid tuttavaid fakte), otsimine (lapsed ei tea ette, mis tulemuseks saab), katseülesannete lahendamine;

· Publikule pealekandmise meetodi järgi: demonstratsioon, eesmine.

Igal katsetüübil on oma metoodika, plussid ja miinused.

Ühegi lapse tegevuse areng ei toimu iseenesest, vaid täiskasvanu juhendamisel. Seega on laste eksperimenteerimise aktiivsuse arendamisel täiskasvanu juhendamisel oma eripärad.

Koolieeliku eksperimentaalse tegevuse juhtimise tunnused.Õpetaja roll eksperimenteerimisel on juhtiv igas vanuses. Õpetaja osaleb eksperimendis vahetult, et olla lastele võrdne partner, juhtida katset nii, et lastel säiliks avastamise iseseisvustunne . Ettevalmistus katsete läbiviimiseks algab õpetaja poolt kehtivate didaktiliste ülesannete määratlemisega. Seejärel valitakse välja nõuetele vastav objekt. Õpetaja tutvub temaga ette – nii praktikas kui ka kirjanduses. Samas valdab ta katsetamise tehnikat, kui see on talle võõras.

Katsetamise käigus puudub range ajaline regulatsioon ja on võimalik eelnevalt planeeritud plaani varieerida, kuna laste ettepanekud ja ettepanekud on ettearvamatud. Eksperimendi kestuse määravad uuritava nähtuse omadused, vaba aja olemasolu ja laste seisund, nende suhtumine seda tüüpi tegevusse.

Kutsudes lapsi katset üles panema, ütleb kasvataja neile välja eesmärgi või probleemi, mida tuleb lahendada, annab aega selle üle järelemõtlemiseks ning seejärel kaasab lapsed katse metoodika ja käigu üle arutlema.

Lõpptulemust ette ennustada pole soovitav: lapsed kaotavad väärtusliku teerajajatunde.

Töötades ei tohiks nõuda lastelt ideaalset vaikust: entusiastlikult töötades tuleb neid vabastada.

Õpetaja peab pidevalt ärgitama lastes uudishimu, olema valmis laste küsimusteks, mitte edastama teadmisi valmis kujul, vaid aitama lapse küsimusele vastamisel seda ise omandada, pannes väikese kogemuse. Soovitav on kontrollida kõiki laste ettepanekuid, võimaldada neil praktikas veenduda oma oletuste õigsuses või ebaõigsuses (muidugi, kui see ei kahjusta kedagi - ei vaatlusobjekti ega last).

Töö käigus julgustab õpetaja lapsi otsima oma viise probleemi lahendamiseks, muutes katse kulgu ja eksperimentaalseid tegevusi. Samas ei lase ta oma vaateväljast välja neid, kes töötavad aeglaselt, millegipärast jäävad maha ja kaotavad põhiidee.

Katse viimane etapp on kokkuvõtete tegemine ja järelduste sõnastamine. Järelduste sõnastamisel on vaja stimuleerida laste kõne arengut, esitades sisult mittekorduvaid küsimusi, mis nõuavad lastelt üksikasjalikku vastust. Saadud tulemuste analüüsimisel ja fikseerimisel tuleb meeles pidada, et tahtmatu tulemus ei ole vale.

Pärast katset peavad lapsed töökoha ise korda tegema - puhastama ja peitma seadmed, pühkima lauad, eemaldama prügi ning pesema käsi seebi ja veega.

Nõuetekohase töökorralduse korral kujuneb vanematel lastel stabiilne harjumus küsimusi esitada ja neile iseseisvalt vastuseid otsida. Nüüd on katsete läbiviimise initsiatiiv laste kätes. Nad peaksid pidevalt pöörduma õpetaja poole palvetega: "Teeme seda ...", "Vaatame, mis juhtub, kui". Kasvab kasvataja roll intelligentse sõbra ja nõuandjana. Ta ei suru peale oma nõuandeid ja soovitusi, vaid ootab, et laps, olles proovinud erinevaid võimalusi, ise abi palub. Ja ka siis ei anna ta kohe valmis vormis vastust, vaid püüab äratada lastes iseseisvat mõtet, suunavate küsimuste abil arutluskäiku õiges suunas suunata. Selline käitumisstiil on aga tõhus vaid siis, kui lastel on juba välja kujunenud eksperimenteerimismaitse ja töökultuur.

Ettevalmistavas rühmas peaks katsetamine saama normiks. Neid ei tohiks vaadelda kui eesmärki omaette ja mitte kui meelelahutust, vaid kui kõige edukamat viisi laste ümbritseva maailma tutvustamiseks ja kõige tõhusama viisina mõtteprotsesside arendamiseks. Katsed võimaldavad meil kombineerida kõiki tegevusi ja kõiki hariduse aspekte. Initsiatiiv nende elluviimiseks jaotub ühtlaselt kasvataja ja laste vahel.

Alati on vaja meeles pidada ohutuseeskirjade järgimist. Näiteks omandatakse kõik tundmatud keerulised protseduurid teatud järjekorras:

· Õpetaja näitab tegevust;

· Tegevust kordab või näitab üks lastest, pealegi see, kes paneb selle teadlikult valesti toime, mis võimaldab keskenduda tüüpilisele veale;

Mõnikord teeb õpetaja ise tahtlikult vea: sellise metoodilise võtte abil laseb ta lastel keskenduda veale, mille tõenäosus on suur;

· Tegevust kordab laps, kes ei eksi;

· Tegevus viiakse läbi kõik koos aeglases tempos, et õpetajal oleks võimalus kontrollida iga lapse tööd;

· Tegevus on tuttavaks saanud ja lapsed sooritavad seda oma tavapärases tempos. Elusobjektiga töötades on töö juhtmõtteks põhimõte: "Ära kahjusta". Objekti valimisel tuleb arvestada selle maksimaalse vastavusega katse käigus lahendatud eesmärkidele ja ülesannetele, eelistades seda, kellel on see omadus rohkem väljendunud.

Niisiis võimaldab psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs rääkida järgmistest laste eksperimenteerimise tunnustest:

· Eksperimenteerimist mõistetakse kui erilist vaimset - praktilist reaalsuse valdamise viisi, mille eesmärk on luua sellised tingimused, milles objektid paljastavad kõige selgemalt oma olemuse;

• katsetamine on õpetamismeetod, kui seda kasutatakse uute teadmiste edasiandmiseks lastele;

· Eksperimenteerimine kui spetsiaalselt organiseeritud tegevus aitab kaasa tervikliku pildi kujunemisele eelkooliealise lapse maailmast ja teda ümbritseva maailma kultuuriteadmiste aluste kujunemisele;

Eksperimentaalne töö äratab lapses huvi looduse uurimise vastu, arendab vaimseid operatsioone (analüüs, süntees, klassifitseerimine, üldistamine jne), ergutab lapse tunnetuslikku aktiivsust ja uudishimu, aktiveerib loodusnähtustega tutvumiseks vajaliku õppematerjali tajumist. matemaatiliste teadmiste alused koos ühiskonnaelu eetiliste reeglitega jne;

· Laste katsetamine koosneb järjestikku asendavatest etappidest ja sellel on oma vanusega seotud arenguomadused;

· N. N. Poddjakovi sõnul on laste eksperimenteerimine lapse koolieelse arengu perioodil juhtiv tegevus.

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs võimaldab teha järgmised järeldused: uudishimu on motivatsioonilis-semantiliste ja instrumentaalstiili tunnuste süsteem, mis tagab indiviidi valmisoleku ja püsivuse uue teabe omandamise püüdlustes. Uudishimu peavad erinevad autorid kognitiivse huvi sünonüümiks, aktiivseks kognitiivseks suhtumiseks reaalsusesse, aktiivseks teadmiste poole püüdlemiseks, kognitiivse arengu allikaks, kognitiivse huvi põhjustajaks ja selle madalaimaks tasemeks. Üldiselt on vene psühholoogiale omane käsitleda kognitiivse huvi arendamise probleemi konkreetse vara sotsiaalsust, selle "haritavust" ning sisu ja arengu seost sotsiaalse ja pedagoogilisega käsitlevate üldiste metodoloogiliste sätete seisukohast. keskkond.

Meie uuringus on uudishimu defineeritud kui jätkusuutliku kognitiivse huvi, sealhulgas teadmised, emotsioonid ja aktiivne otsija, esmane motiveeriv tingimus, mis väljendub subjekti valmisolekus aktiivseks kognitiivseks tegevuseks.

Kognitiivse huvi kui isiksuseomaduse kujunemise terviklik uurimine saab võimalikuks isiksuseomaduste uurimise süstemaatilise lähenemise seisukohast. Lapse kognitiivse huvi arendamine on keeruline ja pikk protsess. Selle problemaatiline olemus ja mitmekesisus ei viinud uudishimu uurijaid selle vaimse nähtuse olemuse, struktuuri ja toimimise kohta vastuvõetavate järeldusteni.

Koolieeliku uudishimu ja kognitiivsed huvid väljenduvad tema suhtumises ümbritsevasse maailma. Nende arengu vajalik eeldus on orientatsioonireaktsioonid, mis on põhjustatud objekti uudsusest, ebatavalisusest, selle mittevastavusest lapse ideedega. Psühholoogilise ja pedagoogilise uurimistöö andmed võimaldasid järeldada, et arendava iseloomuga kasvatusprotsessi elluviimise asendamatuks elemendiks on ainearenduse keskkonna korraldamine. Alushariduse üldharidusliku põhiprogrammi eduka elluviimise eelduseks on kõigi kasvatuses ja kasvatuses osalenute pedagoogiliste mõjude ja koostoime ühtsus, mis tagab normaalse arengu, hea vaimse heaolu ja laste eduka arengu. lapsed. Eelkooliealiste laste uudishimu kujunemise allikaks on ümbritsev reaalsus, samas kui eelkooliealiste laste uudishimu kujunemisel on määrava tähtsusega erinevate laste tegevuste lõimimine. Koolieelikute uudishimu avaldumine võib avalduda laste arvukates küsimustes, nende aktiivses kognitiivses tegevuses ning selle kvaliteedi arendamise tulemuseks on pidev kognitiivne huvi ümbritseva maailma objektide ja nähtuste vastu.

...

Sarnased dokumendid

Laste huvide kujunemise probleemi retrospektiivne analüüs. Psühholoogilised ja pedagoogilised alused kaasaegne teooria huvi. Meetodid, mida kasutati lastes pere vastu huvi tekitamiseks. Oma pere vastu huvi tekkimise tunnused koolieelses eas.

kursusetöö, lisatud 21.04.2015


Vanemate koolieelikute psühholoogilised ja pedagoogilised omadused üldine alaareng kõne (OHP). Eksperimentaaltöö tulemuste analüüs ja tõlgendamine TTÜ-ga vanemate kooliealiste laste motoorsete oskuste arendamise ja korrigeerimise probleemi kohta.

lõputöö, lisatud 29.04.2011


Iseseisvuse kujunemise probleem psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses. Kodutöö võimaluse kaalumine vanemate eelkooliealiste laste iseseisvuse arendamise vahendina, eksperimentaaltöö meetod.

Kursitöö lisatud 15.12.2010


Noorukieas õpilaste intellektuaalsete omaduste iseloomustamine kui kognitiivse protsessi arengu alus. Intellekti olemus ja selle vanuselised omadused. Nooremate noorukite huvi suurendamine koolis õppimise ja teadmiste omandamise vastu.

Kursitöö lisatud 07.11.2015


Eelkooliealiste laste sotsiaalse ja isikliku arengu tunnused. Tehnoloogilised lähenemised sotsiaalsete emotsioonide arendamiseks. Probleemi eksperimentaalse töö kirjeldus. Metoodilised soovitused koolieelikute sotsiaalsete emotsioonide arendamiseks.

lõputöö, lisatud 15.12.2010


Koolieeliku kognitiivse arengu uurimise psühholoogilised ja pedagoogilised alused. Tunnid kõne kui lapse kognitiivse arengu vahendi arendamiseks. Eksperimentaalne töö vanemate koolieelikute kognitiivse arengu taseme määramiseks.

lõputöö, lisatud 25.02.2012


Vanemate kooliõpilaste kognitiivse huvi arendamise kontseptsioon, vormid ja meetodid. Õpetaja-psühholoogi tegevusprogramm koolinoorte huvide arendamiseks. Vanemate kooliõpilaste mõtlemise arendamise eksperimentaaltöö, tulemuste analüüs ja hindamine.

lõputöö, lisatud 12.08.2010


Suhtlemiskontseptsioon, vanemate eelkooliealiste laste omadused ja 6-aastaste laste suhtlusomadused. Vanemate eelkooliealiste laste suhtluse iseärasuste eksperimentaalne väljaselgitamine, meetodite valik, tulemuste analüüs ja soovitused õpetajatele.

kursusetöö, lisatud 09.06.2011


Vanemate eelkooliealiste laste arengu üldised omadused. Diagnostilised meetodid, mille eesmärk on uurida vanemate eelkooliealiste laste mälu arengu taset. Korrigeerivad harjutused ja nende parandamisele suunatud mängud.

Kursitöö lisatud 14.11.2014


Vanemate eelkooliealiste laste inimestevaheliste suhete arendamise probleemi uurimise teoreetilised alused. Eksperimentaalsed uuringud laste suhtlemise arengutase. Eelkooliealiste inimestevaheliste suhete tulemuste analüüs ja tunnuste väljaselgitamine.

1

Artiklis põhjendatakse laste eksperimenteerimise kasutamise probleemi kiireloomulisust koolieeliku isiksuse arendamiseks. Probleemi kiireloomulisust põhjendavad liidumaa alushariduse haridusstandard ja mitmete teadlaste uuringud. Selgub laste eksperimenteerimise eripära. Näidatakse eksperimentaalse tegevuse rolli, mis hõlmab aktiivselt koolieeliku isiksuse emotsionaalset sfääri. Artikli autorid keskenduvad kognitiivse tegevuse arendamisele ja laste kõne arendamisele. Pakutakse vanemate eelkooliealiste laste diagnostilise uuringu tulemusi. Uuring viidi läbi selleks, et selgitada välja otsingutegevuse arengutase. Autorid kasutavad avatud ülesandeid vanematele koolieelikutele. Laste katsetamise arengutaseme hindamisel võetakse aluseks neli kriteeriumi ja esitatakse uuringu tulemused, tehakse üksikasjalikud järeldused.

eksperimenteerimine

otsingutegevus

iseloom

koolieelik

diagnostika

1. Levšina N.I. Teaduse ja praktika lõimimine // Lasteaed: teooria ja praktika. - 2012. - nr 2. - S. 64-73.

2. Kochetkova A., Levšina N.I. Eelkooliealiste kognitiivse uurimistegevuse arendamise probleemist // Rahvusvaheline üliõpilaste teadusbülletään. - 2015. - nr 5-3. - S. 397-399.

3. Mineeva Yu.V., Salikhova Z., Levshina N.I. Uuenduslikud kujundid eelkooliealiste kõne arendamise töö // International Journal of Experimental Education. - 2014. - nr 7-2. - S. 35-37.

4. Sannikova L.N., Leonova E.A. Väikelaste kõne areng protsessis pereharidus// Lapsepõlve ja hariduse maailm: VIII osalise tööajaga ülevenemaalise õppematerjalide kogu teaduslik ja praktiline konverents SRÜ riikide esindajate kutsel. - Magnitogorsk: Magnitogorski kirjastus. olek tehnika. un-ta neid. G.I. Nosova, 2014 .-- S. 137-141.

5. Sannikova L.N., Kornilova K.V., Bagautdinova S.F. Planeerimissüsteem koolieelses õppeasutuses. Juhend koolieelsetele haridusasutustele / teaduslik toimetaja S.F. Bagautinov. - Magnitogorsk, 2004.

Kaasaegne laste põlvkond elab informatiseerimise ajastul. Kiiresti muutuva elu tingimustes vajab mees eelkõige oskust omandada teadmisi, aga ka iseseisvalt ja loovalt mõelda. Laps on maadeavastaja sünnist saati. Laste käitumise kõige olulisemateks tunnusteks peetakse uudishimu, soovi uute kogemuste järele, soovi katsetada ja jälgida. Lapse püüdlus ümbritseva maailma teadmiste poole loob sellised tingimused, mille tõttu lapse vaimne areng muutub esialgu enesearengu protsessiks.

Kognitiivse tegevuse arendamise probleemi aktuaalsus seisneb selles, et lapse suhtlemine välismaailmaga sõltub tema tegevusest ja aktiivsusest. Aktiivsus paneb aluse inimese vaimsete omaduste, tema algatusvõime ja iseseisvuse kujunemisele. Lapse kognitiivset aktiivsust uuris E.E. Baranova, N.V. Zaitseva, A.N. Poddjakov, N. Minakova, A. I. Savenkov ja teised.

Föderaalse osariigi koolieelse hariduse haridusstandard sätestab, et kognitiivne areng hõlmab laste huvide, uudishimu ja kognitiivse motivatsiooni arendamist; kognitiivsete tegevuste kujunemine, ... Peaaegu sünnist saati on lapse uurimisobjektideks inimesed ja nende omavahelised suhted. Lapsed kasutavad eksperimenteerimist inimkäitumise normide ja reeglite mõistmiseks, samuti kõne mõistmiseks ja arendamiseks.

On vaja rõhutada laste katsetamise eripära:

1. Laste katsetamine on otsimistegevuse erivorm, milles kõige enam väljenduvad eesmärgi kujunemise protsessid, uute isiksusemotiivide tekkimine ja areng, mis on lapse eneseliikumise ja enesearengu aluseks.

2. Laste katsetamises avaldub kõige võimsamalt laste enda tegevus, mis on suunatud uue informatsiooni, uute teadmiste hankimisele.

3. Laste katsetamine on iga laste loovuse protsessi tuum.

4. Laste eksperimenteerimisel interakteeruvad vaimsed eristumise ja lõimumise protsessid kõige orgaanilisemalt lõimumisprotsesside üldise domineerimisega.

5. Eksperimenteerimistegevus kogu selle täielikkuses ja universaalsuses on psüühika universaalne toimimisviis.

Katse kõige olulisem tunnus on võime juhtida nähtuse uurimise kulgu. Laps võrdleb, analüüsib, üldistab siin iseseisvalt olemasolevaid tingimusi, toimuvaid muutusi, läheneb esemete (nähtuste) oluliste omaduste mõistmisele, tuvastab põhjus-tagajärg seosed ja seosed.

Eksperimenteerimise käigus tegutseb laps tegevussubjektina, omandab otsingutegevuse orientatsioonialused, omandades vastavad oskused. Igapäevased mõisted selginevad, süstematiseeritakse, laps hakkab lähenema nähtuse mõistmisele teaduslikust vaatenurgast. Eksperimentaalne tegevus hõlmab töös aktiivselt koolieelikute isiksuse emotsionaalset sfääri, mis annab sisemise psühholoogilise mehhanismi mõtlemise seostamiseks sensoor-objektiivse tegevusega, tähenduse kujunemise mehhanismi. Katsetamine on aktiivne tegevus, mille eesmärk on probleemidele lahenduste aktiivne otsimine, oletuste tegemine, hüpoteesi elluviimine ja kättesaadavate järelduste tegemine. Eksperimenteerimise käigus saab eelkooliealine laps võimaluse rahuldada oma loomupärast uudishimu, tunda end teadlase, uurija, teerajajana.

Hiina vanasõna ütleb: "Ütle mulle ja ma unustan, näita mulle ja ma mäletan, las ma proovin ja ma saan aru." Kõik assimileerub kindlalt ja kaua, kui laps ise kuuleb, näeb ja teeb. Eelkooliealised lapsed on oma olemuselt uudishimulikud ümbritseva maailma uurijad, seetõttu on laste eksperimenteerimise korraldamine, mida me mõistame reaalsuse vaimse ja praktilise omandamise erilise viisina, suunatud tingimuste loomisele, kus objektid paljastavad kõige selgemalt oma olemuse, tavalistes olukordades peidetud.

Teadus võlgneb mõiste "katsetamine" kasutuselevõtu Šveitsi psühholoogile ja filosoofile J. Piaget'le. Ta analüüsis selle tegevuse tähtsust lastele ja tõestas, et laste eksperimenteerimise väärikus seisneb selles, et see annab tõelisi ettekujutusi uuritava objekti erinevatest aspektidest, selle suhetest teiste objektidega.

1990. aastatel oli akadeemik N.N. Poddjakov, analüüsinud ja kokku võtnud oma rikkalikku uurimiskogemust koolieelses haridussüsteemis, jõudis järeldusele, et eksperimenteerimine on lapsepõlves juhtiv tegevus. Tema arvates toimib laps eksperimenteerimistegevuses omamoodi uurijana, tegutsedes iseseisvalt mitmel viisil ümbritsevatel objektidel ja nähtustel, et neid paremini mõista ja valdada. Eksperimentaalse tegevuse käigus luuakse olukordi, mida laps eksperimendi kaudu lahendab ja analüüsides teeb järeldusi, järeldusi, omandades iseseisvalt ideed konkreetsest seadusest või nähtusest. Ka sellised kuulsad õpetajad nagu Ya.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, C.D. Ushinsky, J. Zh. Russo ja paljud teised.

ON. Korotkova teeb ettepaneku stimuleerida lapse kognitiivset tegevust kultuuriliste ja semantiliste kontekstide abil, mis on omamoodi vahendaja "pedagoogiliste huvide" ja laste huvide vahel. Sellised kultuurilised ja semantilised kontekstid võivad suhteliselt öeldes olla koolieelikutele kättesaadavad ja huvitavad "uuringutüübid", mis võimaldavad neil võtta otsingu- ja uurimispositsiooni:

1. Eksperimendid (katsed) objektide ja nende omadustega;

2. Kogumine (klassifikatsioonitöö);

3. Reisimine kaardil;

4. Reisige "mööda aja jõge".

Viisime läbi uuringu, et teha kindlaks otsingutegevuse arengutase avatud tüüpi ülesannete abil (N.N. Poddjakov). Laste katsetamise arengutaseme hindamise kriteeriumid:

Oskus käsiloleva ülesandega nõustuda: kas pakutud üksuse (kasti) muutmiseks on tehtud mingeid toiminguid.

Toimingute olemus: manipuleeriv või otsiv (otsing õige tee teema muutmine teatud pildi saamiseks; väljamõeldud kujutise detailide kinnitamiseks vajaliku materjali leidmine).

Kognitiivne huvi: kognitiivse vajaduse avaldumise vorm, mis tagab indiviidi orienteerumise tegevuse eesmärkide teadvustamisele ja aitab seeläbi kaasa orienteerumisele, uute faktidega tutvumisele, tegelikkuse täielikumale ja sügavamale peegeldamisele.

Loodud piltide arv ja omadused: mahulised või tasapinnalised, ekspressiivsed või primitiivsed.

Saadud tulemuste analüüs võimaldas meil teha järgmised järeldused:

Kõik lapsed tundsid huvi pakutud tegevuse vastu ja enamus (19-st 18) sukeldus rõõmsalt kasti valimise olukorda. Nende edasine tegevus oli aga üksteisest väga erinev, mis võimaldas jaotada koolieelikud katsetegevuse arengutaseme järgi nelja alarühma;

Esimesele tasemele määrasime kaks last, kes ei võtnud ülesannet vastu ja ei näidanud ülesande vastu huvi. Ühte neist ei huvitanud isegi kastide suur hulk ja mitmekesisus: ta uuris enda ees laual lebavaid esemeid ja hakkas hambaorkidest figuure laduma. Teine laps, kuigi ta sai kasti valida, keeldus sellega midagi tegemast;

Katsetegevuse teist (madalat) arengutaset näitasid kolm last, kes vaatamata juhiste kordamisele ei saanud ülesandest aru ega saanud neile antud ülesannet vastu võtta. Nende laste toimingud olid oma olemuselt manipuleerivad. Nad ei suutnud välja pakkuda ühtegi võimalust kasti vahetamiseks;

Üks neist lastest käis lihtsalt kastidest läbi ja, tundes ära joonise, helistas alt, mis need on. Pärast juhiste kordamist asus ta kaste täitma enda ees lebavate esemetega: voltis ühtepidi markereid, teises plastiliini, kolmandas värve jne. Kaks teist tüüpi, kes olid karbi välja valinud, mõtlesid kaua, mida sellega teha saaks. Pärast juhiste kordamist otsustasid nad selle viltpliiatsiga kaunistada. Küsimusele: "Mida sa tegid?" - vastas: "Kast";

Kümme last, kelle aktiivsus vastab laste eksperimenteerimise kolmandale (keskmisele) arengutasemele, said neile pandud ülesandest aru. Siiski väljendunud kognitiivne huvi ühelt poolt ja kõrge asteülesande keerukus aga viis selle ametliku elluviimiseni. Samal ajal lõid kõik selle alarühma lapsed entusiastlikult erinevaid pilte neile tuttavatest materjalidest: värvilisest paberist, plastiliinist, joonistasid ja maalisid. Näiteks Nastja T. armastab plastiliinist voolida. Karpi valides ja pakutud materjale ringi vaadates märkab ta kohe plastiliini ja hakkab sellest entusiastlikult seeni voolima. Mõne aja pärast meenutab ta end meenutades karbi ümberkujundamisega seotud ülesannet ja otsustab: "Las see seen katab kasti vihma eest." Pärast seda võttis neiu kiiresti karbi ja kinnitas oma seene ühele küljele. Seitsmel selle alarühma lapsel olid tegevused manipuleeriva iseloomuga, kolmel olid need uurimuslikud. Saadud pildid on primitiivsed ja tehtud tasapinnal aplikatsioonide või joonistustena (maja, rakett, liblikas, nööpnõel, lillevaas jne) Ainult 4 pilti 17 mahulisest. See on värvilisest paberist valmistatud ventilaator ja lennuk, 2 plastiliini seeni;

Laste katsetamise neljandat (kõrget) arengutaset näitas viis last. Peamine erinevus nende tegevuste vahel seisneb selles, et nad kõik, olles üles näidanud kõrget kognitiivset huvi, võtsid ülesande vastu ja võtsid toimingud kasti ümberkujundamiseks. Nende tegevus oli otsiva iseloomuga. Iga laps lõi mitu (kolm kuni viis) mahulist pilti (mõnikord tasapinnaliste piltide juuresolekul rakenduste kujul), mis vaatamata oma primitiivsusele on piisavalt viimistletud (veekeetja, võrevoodi, pallid, lennuk, teater ekraan, hüppelaud mootorrattale, purk harjade jaoks);

Tuleb märkida, et kõigi alarühmade lapsed kasutasid esemeid, mis olid nende kogemuses (liim, värvid, viltpliiatsid, värvilised pliiatsid, värviline paber, plastiliin kujutiste loomiseks, käärid). Samas ei kasutanud keegi neist hoolimata positiivse tulemuse puudumisest osade ühendamiseks traati, nööre, kirjaklambreid, hambaorke ja plastiliini. Lapsed ei suutnud avastada neile tuttavatest materjalidest uusi omadusi.

Kõne arengutasemete ning otsingu- ja uurimistegevuse uuringute tulemusi võrreldes tuleb märkida nende kategooriate vastastikust sõltuvust: kõrge kõnearengu tase vastab otsingu- ja uurimistegevuse kõrgele arengutasemele ning vastupidi: madal kõneareng vastab otsingu- ja uurimistegevuse madalale arengutasemele.

Seega on eksperimenteerimise roll koolieeliku arengus suur: positiivne mõju lapse emotsionaalsele sfäärile, tema arengule. loovus... Katsed annavad lastele tõelisi ettekujutusi uuritava objekti erinevatest aspektidest, selle suhetest teiste objektide ja keskkonnaga. Eksperimendi käigus rikastub lapse mälu, aktiveeruvad tema mõtteprotsessid, kuna pidevalt on vaja läbi viia analüüsi ja sünteesi, võrdlemise ja liigitamise, üldistamise operatsioone. Oskus oma mõtteid selgelt väljendada stimuleerib kõne arengut.

Bibliograafiline viide

Makeichik A.O, Levshina N.I. LASTE EKSPERIMENTSIOON KUI EELKOOLI ARENGU VAHEND // International Student Scientific Bulletin. - 2017. - nr 4-5 .;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=17471 (juurdepääsu kuupäev: 21.02.2019). Juhime teie tähelepanu "Loodusteaduste Akadeemia" väljaantavatele ajakirjadele

Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeerium

GOU VPO "Orenburgi Riiklik Pedagoogikaülikool"

Haridustöötajate täiendõppe ja ametialase ümberõppe instituut

Lõplik kvalifikatsioonitöö kõrgeima kategooria jaoks

Katsetamine kui vahend kognitiivse huvi tekitamiseks eelkooliealistes lastes elutu loodusega tutvumisel

Lõpetatud:

Kurasova E.A.

Gabasova L.Kh.

Pavlova L.V.

G. V. Kuzina

Juhendaja:

Mendygalieva A.K.

pedagoogikateaduste kandidaat

Orenburg, 2008

Sissejuhatus

I peatükk. Eelkooliealiste laste kognitiivse huvi kujunemise aspekt

1 Kognitiivse huvi olemus

1.2 Eksperimenteerimine kui maailma tundmaõppimise vahend

II peatükk. Eksperimentaalne töö kognitiivse huvi kujundamiseks vanemates eelkooliealistes lastes elutu loodusega tutvumisel

2.1 Kognitiivse huvi kujunemise taseme diagnostika vanematel eelkooliealistel lastel

2 Klasside komplekt, milles kasutatakse katseid elutu looduse objektidega vanematele eelkooliealistele lastele

3 Vanemate eelkooliealiste laste kognitiivse huvi kujunemise lõplik diagnoos

Järeldus

Kirjandus

Rakendused

Sissejuhatus

Laps sünnib uurijana. Traditsiooniliselt peetakse laste käitumise kõige olulisemateks tunnusteks täitmatut janu uute muljete järele, uudishimu, pidevat soovi jälgida ja katsetada, iseseisvalt maailma kohta uut teavet otsida. Rahuldades oma uudishimu aktiivse kognitiiv-uurimistegevuse protsessis, mis loomulikul kujul avaldub laste katsetamise vormis, avardab laps ühelt poolt oma ettekujutusi maailmast, teisalt hakkab ta valdama kogemuse korrastamise fundamentaalseid kultuurilisi vorme: põhjuslikku, üldist, ruumilist ja ajalist seost, mis võimaldavad ühendada eraldi esindused terviklikuks maailmapildiks.

Loodusteaduslike ja ökoloogiliste kontseptsioonide aluste kujundamisel käsitletakse eksperimenteerimist kui ideaalilähedast meetodit. Teadmised, mis pole raamatutest ammutatud, vaid iseseisvalt omandatud, on alati teadlikud ja kindlamad. Selle õpetamismeetodi kasutamist pooldasid sellised pedagoogika klassikud nagu Ya.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, J.J. Russo, K.D. Ushinsky ja paljud teised. Eksperimenteerimistegevuse tunnuseid on uuritud paljudes uuringutes (D.B. Godovikova, M.I. Lisina, S.L. Novoselova, A.N. Poddjakov.)

Tänaseks ei ole laste eksperimenteerimise korraldamise metoodika täielikult välja töötatud. Selle põhjuseks on mitmed põhjused: probleemi ebapiisav teoreetiline läbitöötamine, metoodilise kirjanduse vähesus ja, mis kõige olulisem, õpetajate vähene orienteeritus seda tüüpi tegevusele. Tagajärg on

laste eksperimenteerimise aeglane juurutamine koolieelsete lasteasutuste praktikasse. Koolieelikud on sündinud maadeavastajad. Ja seda kinnitab nende uudishimu, pidev soov katsetada, soov iseseisvalt probleemolukorrale lahendus leida. Õpetaja ülesanne ei ole seda tegevust ületada, vaid vastupidi, aktiivselt aidata.

Meie uurimistöö teema: "Eksperimenteerimine kui vahend kognitiivse huvi kujundamiseks vanemates eelkooliealistes lastes elutu loodusega tutvumisel."

Eesmärk: teoreetiliselt põhjendada ja praktiliselt testida eksperimenteerimise tõhusust vanemate eelkooliealiste laste kognitiivse huvi kujundamise vahendina.

Uurimisobjekt: õppeprotsess koolieelses õppeasutuses.

Uurimisobjekt: võimalus kasutada laste eksperimentaalset tegevust kognitiivse huvi arendamise vahendina.

Hüpotees: kui laste eksperimentaalset tegevust süstemaatiliselt ja järjepidevalt kasutada, suurendab see vanemate eelkooliealiste laste kognitiivset huvi.

Uurige uurimisprobleemi käsitlevat psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust.

Viige läbi diagnostika, et tuvastada vanemate eelkooliealiste laste kognitiivse huvi kujunemise tase.

Koostage vanematele eelkooliealistele lastele elutu looduse objektidega eksperimentaalsete tegevuste õppetundide komplekt.

Viige läbi lõplik diagnoos, et teha kindlaks vanemate kooliealiste laste kognitiivse huvi kujunemise tase.

I peatükk. Eelkooliealiste laste kognitiivse huvi kujunemise aspekt

1 Kognitiivse huvi olemus

Kognitiivse huvi probleemi uuriti laialdaselt B.G. psühholoogias. Ananiev, M.F. Beljajev, L.I. Božovitš, L.A. Gordon, S.L. Rubinstein, V.N. Myasishchev ja pedagoogilises kirjanduses G.I. Štšukin, N.R. Morozov. (46)

Huvil kui inimese jaoks keerulisel ja väga olulisel haridusel on psühholoogilistes määratlustes palju tõlgendusi, seda peetakse järgmiselt:

inimese tähelepanu selektiivne keskendumine (NF Dobrynin, T. Ribot); (10)

tema vaimse ja emotsionaalse tegevuse ilming (S.L. Rubinstein); (38)

indiviidi spetsiifiline suhtumine objekti, mis on põhjustatud selle elulise tähtsuse teadvusest ja emotsionaalsest atraktiivsusest (A.G. Kovalev). (15)

G.I. Shchukina usub, et tegelikkuses ilmub meie ees huvi:

ja kuidas inimese vaimsete protsesside valikuline keskendumine ümbritseva maailma objektidele ja nähtustele;

ja kui inimese kalduvus, püüdlus, vajadus tegeleda teatud nähtuste valdkonnaga, antud tegevusega, mis pakub rahulolu;

ja isiksuse aktiivsuse võimsa stimulaatorina;

ja lõpuks erilise valikulise suhtumisena ümbritsevasse maailma, selle objektidesse, nähtustesse, protsessidesse. (46) N.R. Morozovat iseloomustab nende sõnul huvi vähemalt, kolm kohustuslikku punkti:

) positiivne emotsioon seoses tegevusega;

) selle emotsiooni kognitiivse poole olemasolu, st. mida me nimetame teadmise ja teadmise rõõmuks;

) tegevusest endast tuleneva vahetu motiivi olemasolu, s.o. tegevus iseenesest köidab ja julgustab teda tegelema, sõltumata muudest motiividest. (27)

Tegevuse vastu tekib ja areneb huvi ning seda ei mõjuta tegevuse üksikud komponendid, vaid kogu selle objektiivs-subjektiivne olemus (iseloom, protsess, tulemus). (30, 85)

Huvi on paljude vaimsete protsesside "sulandumine", mis moodustavad erilise tegevustooni, isiksuse eriseisundid (rõõm õppeprotsessist, soov süveneda huvipakkuva teema teadmistesse, kognitiivsesse tegevusse, ebaõnnestumised ja tahtlikud püüdlused neist üle saada). (Skatkin M.N.) (48, 252)

Üldise huvipakkuva nähtuse kõige olulisem valdkond on kognitiivne huvi. Selle subjekt on inimese kõige olulisem omadus: tunda ümbritsevat maailma mitte ainult tegelikkuses bioloogilise ja sotsiaalse orientatsiooni eesmärgil, vaid ka inimese kõige olulisemas suhtes maailmaga - sooviga tungida sellesse. mitmekesisus, peegeldada teadvuses olulisi aspekte, põhjus-tagajärg seoseid, mustreid, ebakõla. (61, 145)

Kognitiivne huvi, mis sisaldub kognitiivses tegevuses, on tihedalt seotud mitmekülgsete isiklike suhete kujunemisega: selektiivne suhtumine konkreetsesse teadusvaldkonda, kognitiivne tegevus, neis osalemine, suhtlemine tunnetuses osalejatega. Selle põhjal - teadmised objektiivsest maailmast ja suhtumine sellesse, teaduslikud tõed - kujuneb maailmavaade, maailmavaade, maailmavaade, aktiivne, kallutatud iseloom, mida soodustab kognitiivne huvi.

Veelgi enam, kognitiivne huvi, mis aktiveerib inimese kõiki vaimseid protsesse, selle kõrgel arengutasemel julgustab inimest pidevalt otsima reaalsuse ümberkujundamist tegevuse kaudu (muutused, selle eesmärkide komplitseerimine, asjakohaste ja oluliste külgede esiletõstmine objektiivses keskkonnas nende elluviimiseks, muude vajalike viiside leidmiseks, nendeni loovuse toomiseks). (33, 342)

Kognitiivse huvi tunnuseks on selle võime rikastada ja aktiveerida mitte ainult kognitiivse, vaid ka mis tahes inimtegevuse protsessi, kuna igaühes neist on kognitiivne põhimõte. Töös peab inimene esemeid, materjale, tööriistu, meetodeid kasutades tundma nende omadusi, uurima kaasaegse tootmise teaduslikke aluseid, mõistma ratsionaliseerimisprotsesse, tundma selle või teise tootmise tehnoloogiat. Igasugune inimtegevus sisaldab kognitiivset põhimõtet, loomingulisi otsinguprotsesse, mis aitavad kaasa reaalsuse muutumisele. Kognitiivsest huvist inspireeritud inimene teeb mis tahes tegevust suure kirega, tõhusamalt. (46)

Kognitiivne huvi on kõige olulisem isiksuse kujunemine, mis kujuneb välja inimese elukäigus, kujuneb välja tema olemasolu sotsiaalsetes tingimustes ega ole inimesele sünnist saati kuidagi immanentselt omane. (Morozova N.G.).

Kognitiivse huvi väärtust konkreetsete inimeste elu vastu on vaevalt võimalik üle hinnata. Kognitiivne huvi aitab kaasa isiksuse tungimisele olulistesse seostesse, suhetesse, tunnetusmustritesse.

Kognitiivne huvi on isiksuse lahutamatu haridus. Üldise huvinähtusena on see väga keerulise ülesehitusega, mis koosneb nii individuaalsetest vaimsetest protsessidest (intellektuaalsed, emotsionaalsed, regulatsioonilised) kui ka inimese objektiivsetest ja subjektiivsetest seostest maailmaga, mis väljenduvad suhetes. (27)

Kognitiivset huvi väljendavad selle arengu vastu erinevad riigid. Tavapäraselt eristatakse selle arengu järjestikuseid etappe: uudishimu, uudishimu, kognitiivne huvi, teoreetiline huvi. Ja kuigi neid etappe eristatakse puhtalt tinglikult, tunnustatakse üldiselt nende kõige iseloomulikumaid jooni.

Uudishimu on valikulise suhtumise elementaarne etapp, mis on tingitud puhtvälistest, sageli ootamatutest asjaoludest, mis tõmbavad inimese tähelepanu. Inimese jaoks ei pruugi see olukorra uudsusega seotud elementaarne orientatsioon omada erilist tähtsust.

Uudishimu staadiumis rahuldub laps ainult orientatsiooniga, mis on seotud selle või selle objekti, selle või teise olukorra lõbustamisega. See etapp ei näita veel tõelist teadmistepüüdlust. Ja sellegipoolest võib lõbustus kui kognitiivset huvi paljastav tegur olla selle algtõuke.

Uudishimu on väärtuslik isiksuse seisund. Seda iseloomustab inimese soov tungida kaugemale sellest, mida ta on näinud. Selles huvi staadiumis ilmnevad üsna tugevad üllatuse, tunnetusrõõmu, tegevusega rahulolu emotsioonide väljendused. Uudishimu kui aktiivse maailmanägemuse olemus, mis areneb mitte ainult klassiruumis, vaid ka töös, kui inimene on lahutatud lihtsast sooritusest ja passiivsest meeldejätmisest, peitub mõistatuste esilekerkimises ja nende dekodeerimises. Uudishimu, stabiilseks iseloomuomaduseks saamisel on isiksuse arengus oluline väärtus. Uudishimulikud inimesed pole maailma suhtes ükskõiksed, nad on alati otsingutel. Uudishimuprobleemi on vene psühholoogias välja töötatud pikka aega, kuigi see on veel kaugel selle lõplikust lahendusest. Olulise panuse uudishimu olemuse mõistmisse andis S.L. Rubinstein, A.M. Matjuškin, V.A. Krutetsky, V.S. Jurkevitš, D.E. Berline, G.I. Štšukin, N.I. Reinwald, A.I. Krupnov jne.

S.I. Kudinovi loomingus. uudishimu esitatakse motivatsioonilis-semantiliste ja instrumentaalstiili omaduste tervikliku struktuurina, mis tagavad püüdluste püsivuse ja indiviidi valmisoleku uue teabe omandamiseks. Morozova G.N. usub, et uudishimu on huvile lähedal, kuid see on "hajutatud, mitte keskendunud konkreetsele teemale või tegevusele".

Ramonova K.M. rõhutab, et uudishimu on omapärane tegevuse vorm, mida iseloomustavad mitmed tunnused:

uudishimu - stabiilse kognitiivse orientatsiooni kujunemise algstaadium on seotud orienteerumisrefleksi ja orienteerumistegevusega;

toimib kognitiivse huvi algvormina ning esindab vahetut ja kognitiivset diferentseerimata suhet;

on eduka vaimse tegevuse tingimus, mis toimub vähima väsimuse ja energiakuluga;

uudishimu areneb tingimusel, et lapsele näidatakse vastukäivaid fakte, mis sunnivad tuvastama nähtuste põhjuseid. Kognitiivset huvi selle arengu tee vastu iseloomustab tavaliselt kognitiivne aktiivsus. Kognitiivse tegevuse areng avaldub lastel otsingutoimingutes, mille eesmärk on saada ümbritsevast maailmast uusi muljeid.

D.B. Godikova peab uudishimu kognitiivse tegevuse etapiks ja selle oluliseks indikaatoriks määratleb "initsiatiiv tunnetuses, soov luua terviklik ja täpne pilt uuest, lõpuks maailmapildist".

S.V. Gerasimov märgib oma artiklis "Kognitiivne tegevus ja mõistmine", et otsingutegevuse etapis tekkiv huvi on seotud sooviga õppida ja järgmise etapi huvi on soov proovida. Testimotivatsioon tekib mõistmisel ja ammendub alles enda tegude tulemustega.

Kognitiivset huvi ja uudishimu võrreldes Kuparadze N.D. paljastab viimase peamised parameetrid. Autor usub, et uudishimu peegeldab isiksuse orientatsiooni, mis väljendub tunnetuslikus suhtumises keskkonda. Uudishimu rahuldamine on alati seotud positiivsete emotsioonide kogemisega. Uudishimu eristub maailma teemaalaste teadmiste ulatuse poolest ja muutub isiksuse arengu käigus selle varaks. Uudishimu kõige mahukama definitsiooni annab SI Kudinov: "Uudishimu on motivatsioonilis-semantiliste ja instrumentaalstiili omaduste terviklik struktuur, mis tagab püüdluste püsivuse ja indiviidi valmisoleku uue teabe omandamiseks. uudishimu motivatsioonilis-semantiline aspekt väljendub motiivide ja semantiliste tähenduste kogumi kaudu. Instrumentaalsed - stiilinäitajad peegeldavad püüdluste tugevust, erinevaid tehnikaid ja meetodeid uuriva käitumise realiseerimiseks, reguleerimise tüüpi ja subjekti emotsionaalseid kogemusi, produktiivsust, nende rakendamise tõhusus erinevates eluvaldkondades. Eelnevat kokku võttes võib tõdeda, et uudishimu on kognitiivse huvi kujunemise etapp ja aktiivne soov õppida tundma meid ümbritsevat maailma, mille kogemisega ja rahuloluga kaasnevad positiivsed emotsioonid. Arenev, uudishimu on kaasatud isiksuse struktuuri, tagab kognitiivse tegevuse efektiivsuse koolieelses lapsepõlves.

Teoreetiline huvi on seotud nii konkreetse teaduse keeruliste teoreetiliste küsimuste ja probleemide tundmise sooviga kui ka nende kasutamisega tunnetusinstrumendina. See inimese aktiivse mõjutamise etapp maailmale, selle ümberkorraldamisele, mis on otseselt seotud inimese maailmapildiga, tema veendumustega teaduse jõus ja võimetes. See etapp ei iseloomusta mitte ainult kognitiivset printsiipi isiksuse struktuuris, vaid ka inimest kui tegijat, subjekti, isiksust.

Reaalses protsessis on kõik näidatud kognitiivse huvi etapid kõige keerulisemad kombinatsioonid ja vastastikused seosed. Kognitiivne huvi toob esile ka retsidiivid seoses ainevaldkonna muutumisega ja kooseksisteerimine ühes tunnetusaktis, kui uudishimu muutub uudishimuks.

Huvi reaalse maailma tundmaõppimise vastu on lapse arengus üks põhilisemaid ja olulisemaid.

Eelkool vanus - periood laste kognitiivse tegevuse õitseng. 3-4. eluaastaks tundub, et laps on tajutud olukorra survest vabanenud ja hakkab mõtlema sellele, mis tal silme ees ei ole. Koolieelik üritab ümbritsevat maailma kuidagi korrastada ja seletada, luua selles mingisuguseid seoseid ja mustreid.

Vanemas koolieelses eas on kognitiivne areng kompleksne kompleksnähtus, mis hõlmab kognitiivsete protsesside (taju, mõtlemine, mälu, tähelepanu, kujutlusvõime) arengut, mis on erinevad vormid lapse orienteerumiseks teda ümbritsevas maailmas, iseendas ja reguleerivad tema tegevust. tegevust. Teatavasti suurenevad koolieelses eas märgatavalt lapse ennetava transformatiivse tegevuse võimalused. See vanuseperiood on oluline lapse kognitiivse vajaduse kujunemiseks, mis leiab väljenduse otsimise, uue avastamisele suunatud uurimistegevuse näol. Seetõttu on ülekaalus küsimused: "Miks?", "Miks?", "Kuidas?". Tihtipeale lapsed mitte ainult ei küsi, vaid püüavad ka ise vastuse leida, kasutavad oma vähest kogemust arusaamatu selgitamiseks ja mõnikord viivad läbi "eksperimendi".

Sellele eale on iseloomulik kognitiivsed huvid, mis väljenduvad hoolikas kaalumises, huvipakkuva info iseseisvas otsimises ja soovis täiskasvanult õppida, kus, mida ja kuidas ta kasvab, elab. Vanem koolieelik tunneb huvi elava ja eluta looduse nähtuste vastu, võtab initsiatiivi, mis ilmneb vaatluses, soovis teada saada, läheneda, puudutada.

Kognitiivse tegevuse tulemus, olenemata sellest, millises tunnetusvormis see realiseeriti, on teadmine. Selles vanuses lapsed oskavad juba elus- ja eluta looduse objekte süstematiseerida ja rühmitada nii nende väliste tunnuste kui ka elupaiga tunnuste järgi. Muutused objektides, aine üleminek ühest olekust teise (lumi ja jää - vette; vesi - jääks jne), sellised loodusnähtused nagu lumesadu, tuisk, äike, rahe, pakane, udu jne. pakuvad selles vanuses lastele erilist huvi. Lapsed hakkavad tasapisi mõistma, et elusa ja eluta looduse seisund, areng ja muutused sõltuvad suuresti inimese suhtumisest neisse.

Lapse küsimustest ilmneb uuriv meel, tähelepanelikkus, kindlustunne täiskasvanu kui huvitava uue teabe (teadmiste), selgituste allika vastu. Vanem koolieelik "kontrollib" oma teadmisi keskkonnast, suhtumist täiskasvanusse, mis on tema jaoks kõigi asjade tõeline mõõdupuu.

Psühholoogid on eksperimentaalselt uurinud, et kognitiivse sfääri arengutase määrab loodusobjektidega suhtlemise olemuse ja suhtumise neisse. See tähendab, et mida kõrgem on laste teadmiste tase loodusest, seda rohkem ilmutavad nad selle vastu tunnetuslikku huvi, keskendudes objekti enda seisundile ja heaolule, mitte täiskasvanute hinnangule. Psühholoogid rõhutavad, et lapse arengu jaoks on otsustav tegevusliik, mille käigus teadmisi omandatakse. Kognitiivset tegevust mõistame mitte ainult teadmiste, oskuste ja võimete omandamise protsessina, vaid peamiselt teadmiste otsimisena, teadmiste omandamisena iseseisvalt või täiskasvanu taktitundelise juhendamise all, mis viiakse läbi humanistliku suhtluse, koostöö protsessis, ühislooming.

Seetõttu on oluline, et täiskasvanud õppeprotsessis, kognitiivset tegevust toetades, looks lastele tingimused iseseisvaks teabeotsinguks. Teadmised kujunevad ju subjekti (lapse) koostoime tulemusena selle või teise teabega. Teadmist genereerib just info omastamine selle muutmise, lisandumise, iseseisva rakendamise kaudu erinevates olukordades (L.A. Paramonova).

Lapse kognitiivse arengu kõige üldisemad ja olulisemad ülesanded ei ole mitte ainult tema keskkonnaalaste ettekujutuste rikastamine, vaid tunnetusliku initsiatiivi (uudihimu) arendamine ja kogemuste tellimise kultuuriliste vormide arendamine (maailma ideede alusel), nagu eelduseks inimese valmisoleku kujunemisele jätkuõpeks. Seega mängib kognitiivne huvi eelkooliealiste laste arenguprotsessis mitmekülgset rolli: nii elava õppimise vahendina, mis köidab last, kui ka kognitiivse tegevuse intellektuaalse ja pikaajalise kulgemise tugeva motiivina ning inimese elukestvaks hariduseks valmisoleku kujunemise eelduseks.

2 Katsetamine kui vahend ümbritseva maailma tundmiseks

Praegu oleme tunnistajaks sellele, kuidas alushariduse süsteemis kujuneb välja veel üks tõhus meetod ümbritseva maailma seaduste ja nähtuste mõistmiseks - eksperimenteerimise meetod.

Sõna "katse" pärineb kreeka keelest ja on tõlgitud kui "katse, kogemus".

Kaasaegne võõrsõnade sõnastik (1994) sisaldab järgmist määratlust:

Eksperiment on "1. teaduslikult sõnastatud kogemus, uuritava nähtuse vaatlemine teaduslikult läbimõeldud tingimustes, mis võimaldavad jälgida nähtuse kulgu ja seda nende tingimuste kordumisel palju kordi reprodutseerida; 2. üldine kogemus, püüda midagi saavutada."

"Suur nõukogude entsüklopeedia" lisab: "Erinevalt vaatlemisest uuritava objekti aktiivse tööga, viiakse katse läbi teooriapõhiselt, määrab probleemide püstitamise ja selle tulemuste tõlgendamise."

"Eksperiment ... on süstemaatiline vaatlus. Seega loob inimene võimaluse vaatlusteks, mille põhjal kujunevad tema teadmised vaadeldava nähtuse seaduspärasustest" ("Lühike filosoofiline entsüklopeedia", 1994).

"Katse ... sensoorne-objektiivne tegevus teaduses; selle sõna kitsamas tähenduses - kogemus, teadmisobjekti taastootmine, hüpoteeside kontrollimine jne." "Nõukogude entsüklopeediline sõnaraamat" (1997);

Ülaltoodud definitsioonidest on selge, et selle sõna kitsas tähenduses on mõisted "kogemus" ja "katse" sünonüümid: "Kogemuse mõiste kattub sisuliselt praktika, eelkõige katse, vaatluse kategooriaga" ( TSB, 1974). Kuid laiemas mõttes "toimib kogemus nii inimese mõjutamise protsessina välismaailmale kui ka selle mõju tulemusena teadmiste ja oskuste kujul" ("Nõukogude entsüklopeediline sõnaraamat", 1987).

Teaduses kasutatakse eksperimenti inimkonnale tervikuna tundmatute teadmiste saamiseks. Õppeprotsessis kasutatakse seda konkreetsele inimesele tundmatute teadmiste saamiseks.

Niisiis, nagu enamik sõnu vene keeles, on "katsetamine" polüsemantiline sõna. See toimib õppemeetodina, kui seda kasutatakse lastele uute teadmiste edastamiseks. Seda võib pidada pedagoogilise protsessi korraldamise vormiks, kui viimane põhineb eksperimenteerimise meetodil. Ja lõpuks on eksperimenteerimine üks laste ja täiskasvanute kognitiivse tegevuse tüüpe, nagu on näha ülaltoodud definitsioonidest.

Kuna täiskasvanute ja laste katsete mustrid ei lange paljudes aspektides kokku, kasutatakse koolieelsete lasteasutuste kohta väljendit "laste katsetamine".

Laste eksperimenteerimise meetodi teoreetiliste aluste väljatöötamist koolieelsetes lasteasutustes viib läbi spetsialistide loominguline meeskond professori, Loovpedagoogika Akadeemia akadeemiku ja Venemaa Haridusakadeemia N. N. juhtimisel. Podjakova. Nende selle tegevuse pikaajalised uuringud andsid alust järgmiste põhisätete sõnastamiseks.

Laste katsetamine on otsingutegevuse erivorm, milles on kõige enam väljendunud eesmärgi kujundamise protsessid, uute isiksusemotiivide tekkimise ja kujunemise protsessid, mis on koolieelikute eneseliikumise ja enesearengu aluseks.

Laste katsetamises avaldub kõige võimsamalt laste enda tegevus, mis on suunatud uue teabe, uute teadmiste hankimisele (katsetamise tunnetuslik vorm), laste loovuse saaduste – uued ehitised, muinasjuttude joonistused jne – hankimisele. (produktiivne katsetamise vorm).

Laste katsetamine on laste loovuse mis tahes protsessi tuum.

Laste eksperimenteerimisel interakteeruvad vaimsed diferentseerumis- ja lõimumisprotsessid kõige orgaanilisemalt lõimumisprotsesside üldise domineerimisega.

Eksperimenteerimistegevus tervikuna ja universaalsuses on universaalne psüühika toimimise viis.

Lasteaias katsetamismeetodi kasutamise peamine eelis on see, et katse ajal:

Lapsed saavad tõelisi ettekujutusi uuritava objekti erinevatest aspektidest, selle suhetest teiste objektide ja keskkonnaga.

Lapse mälu rikastub, tema mõtteprotsessid aktiveeruvad, kuna pidevalt tekib vajadus analüüsi ja sünteesi, võrdlemise ja klassifitseerimise, üldistamise ja ekstrapoleerimise operatsioone.

Lapse kõne areneb, kuna ta peab nähtust aru andma, sõnastama avastatud mustrid ja järeldused.

Koguneb vaimsete tehnikate ja operatsioonide fond, mida peetakse vaimseteks oskusteks.

Laste katsetamine on oluline ka iseseisvuse, eesmärgipüstituse, mistahes objektide ja nähtuste teisendamise oskuse kujundamisel, et saavutada teatud tulemus.

Eksperimentaalse tegevuse käigus areneb lapse emotsionaalne sfäär, loovad võimed, kujunevad tööoskused, tugevdatakse tervist üldise motoorse aktiivsuse taseme tõusu tõttu.

Lastele meeldib eksperimenteerida. See on tingitud asjaolust, et visuaal-efektiivne ja visuaal-kujundlik mõtlemine on neile omane ning eksperimenteerimine, nagu ükski teine ​​meetod, vastab nendele vanuseomadustele. Koolieelses eas on ta juhtiv ja esimesel kolmel aastal praktiliselt ainus viis maailma tundma õppida. Eksperimenteerimine on juurdunud objektide manipuleerimises, nagu L.S. Võgotski.

Loodusteaduse ja keskkonnakontseptsioonide aluste kujunemisel võib eksperimenteerimist pidada ideaalilähedaseks meetodiks. Teadmised, mis pole raamatutest ammutatud, vaid iseseisvalt omandatud, on alati teadlikud ja kindlamad. Selle õpetamismeetodi kasutamist pooldasid sellised pedagoogika klassikud nagu Ya.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, J.-J. Russo, K.D. Ushinsky ja paljud teised.

Oma rikkalikku faktimaterjali kokku võttes ütles N.N. Poddjakov sõnastas hüpoteesi, et lapsepõlves ei ole juhtiv tegevus, nagu tavaliselt arvatakse, vaid eksperimenteerimine. Selle järelduse põhjendamiseks esitab ta tõendid.

Mänguline tegevus nõuab täiskasvanutelt stimuleerimist ja teatud organiseeritust; mängu tuleb õpetada. Eksperimenteerimistegevuses tegutseb laps iseseisvalt mitmekülgselt teda ümbritsevate objektide ja nähtuste suhtes (ka teiste inimeste suhtes), et neid paremini mõista. Seda tegevust ei ole määratud täiskasvanud lapsele, vaid see on laste endi poolt üles ehitatud.

Katsetamises on enesearengu hetk üsna selgelt esindatud: lapse tehtud eseme transformatsioonid paljastavad talle eseme uued aspektid ja omadused ning uued teadmised objekti kohta võimaldavad omakorda luua uusi, keerulisemad ja täiuslikumad teisendused.

Mõnele lapsele ei meeldi mängida; nad eelistavad midagi teha; kuid nende vaimne areng kulgeb normaalselt. Võttes ilma võimalusest eksperimenteerimise teel ümbritseva maailmaga tutvuda, on lapse vaimne areng pärsitud.

Lõpuks on põhitõendiks tõsiasi, et eksperimenteerimine läbib laste kõiki eluvaldkondi, sealhulgas mängu. Viimane ilmneb palju hiljem kui eksperimenteerimine.

Seega on võimatu eitada tõesust väitele, et eksperimendid on kõigi teadmiste aluseks, et ilma nendeta muutuvad kõik mõisted kuivadeks abstraktsioonideks. Koolieelses kasvatuses on eksperimenteerimine see õpetamismeetod, mis võimaldab lapsel modelleerida oma loomingus maailmapilti enda tähelepanekute, kogemuste, vastastikuste sõltuvuste, mustrite jms kehtestamise põhjal.

Eksperimenteerimise algne vorm vastavalt L.S. Võgotski, millest kõik teised arenesid, on ainuke lapsele kättesaadav eksperimenteerimise vorm, esemetega manipuleerimine, mis tekib juba varases eas. Objektidega manipuleerimise protsessis on nii looduslugu kui ka sotsiaalne eksperiment. Järgmise kahe-kolme aasta jooksul muutub esemete ja inimestega manipuleerimine raskemaks. Laps teeb üha enam uuringutoiminguid, assimileerides teavet objektide ja inimeste objektiivsete omaduste kohta, kellega ta kokku puutub. Sel ajal toimub eksperimentaalse tegevuse eraldi fragmentide moodustumine, mis ei ole veel üksteisega mingiks süsteemiks ühendatud.

Kolme aasta pärast algab järk-järgult nende integratsioon. Laps läheb üle järgmisse perioodi – uudishimu, mis lapse õigest kasvatamisest lähtuvalt läheb üle uudishimu perioodi (5 aasta pärast). Sel perioodil omandas eksperimentaalne tegevus oma tüüpilised tunnused, nüüdseks on eksperimenteerimine saamas iseseisvaks tegevuse liigiks. Vanem eelkooliealine laps omandab katsetamisvõime, s.t. ta omandab selles tegevuses järgmised oskused: probleemi nägemine ja esiletõstmine, aktsepteerimine ja eesmärgi seadmine, probleemide lahendamine, objekti või nähtuse analüüsimine, oluliste tunnuste ja seoste esiletoomine, erinevate faktide võrdlemine, hüpoteeside ja eelduste püstitamine, vahendite valimine ja materjale iseseisvaks tegevuseks, viia läbi katseid, teha järeldusi, registreerida tegevuste etappe ja tulemusi graafiliselt.

Nende oskuste omandamine nõuab õpetajalt süsteemset, sihipärast tööd, mille eesmärk on arendada laste eksperimenteerimistegevusi.

Ivanova A.I. ja tema kolleegid pakkusid lastekatses vahelduvate etappide valiku põhjal välja skeem nende etappide moodustamiseks igal vanuseperioodil. Samuti järgivad nad seisukohta, et laste eksperimenteerimistegevuse arendamine algab varases eas ja sellel on igas vanuseastmes oma ealised iseärasused, ulatudes lihtsast kuni keerukani.

Katsed liigitatakse erinevate põhimõtete järgi.

Katses kasutatud objektide olemuse järgi: katsed: taimedega; loomadega; elutu looduse objektidega; mille objektiks on inimene.

Katsete toimumise kohas: rühmaruumis; Asukoht sisse lülitatud; metsas jne.

Laste arvu järgi: individuaalne, rühm, kollektiivne.

Nende hoidmise tõttu: juhuslikud, planeeritud, vastuseks lapse küsimusele esitatud.

Nende pedagoogilisse protsessi kaasamise olemuse järgi: episoodiline (juhtumilt läbi viidud), süstemaatiline.

Kestuse järgi: lühiajaline (5-15 minutit), pikaajaline (üle 15 minuti).

Sama objekti vaatluste arvu järgi: üksik, mitmekordne või tsükliline.

Tsükli koha järgi: esmane, korduv, lõplik ja viimane.

Vaimsete operatsioonide olemuse järgi: tuvastav (võimaldab näha objekti või nähtuse ühte olekut väljaspool seost teiste objektide ja nähtustega), võrdlev (võimaldab näha protsessi dünaamikat või märkida muutusi keha seisundis). objekt), üldistamine (katsed, mille käigus jälgitakse üldmustreid varem uuritud protsessi eraldi etappides).

Laste kognitiivse tegevuse olemuse järgi: illustreeriv (lapsed teavad kõike ja katse kinnitab ainult tuttavaid fakte), otsimine (lapsed ei tea ette, mis tulemus on), eksperimentaalsete ülesannete lahendamine.

Publikule pealekandmise meetodi järgi: demonstratsioon, esikülg.

Igal katsetüübil on oma metoodika, plussid ja miinused.

Koolieeliku eksperimentaalse tegevuse juhtimise tunnused.

Õpetaja roll eksperimenteerimisel on juhtiv igas vanuses. Õpetaja osaleb katses vahetult nii, et olla lastele võrdväärne partner, suunata katset nii, et lastel säiliks avastustunne iseseisvus. Ettevalmistus katsete läbiviimiseks algab õpetaja poolt kehtivate didaktiliste ülesannete määratlemisega. Seejärel valitakse välja nõuetele vastav objekt. Õpetaja tutvub temaga ette – nii praktikas kui ka kirjanduses. Samas valdab ta katsetamise tehnikat, kui see on talle võõras.

Katsetamise käigus puudub range ajaline regulatsioon ja on võimalik eelnevalt planeeritud plaani varieerida, kuna laste ettepanekud ja ettepanekud on ettearvamatud. Eksperimendi kestuse määravad uuritava nähtuse omadused, vaba aja olemasolu ja laste seisund, nende suhtumine seda tüüpi tegevusse.

Kutsudes lapsi katset üles panema, ütleb kasvataja neile välja eesmärgi või probleemi, mida tuleb lahendada, annab aega selle üle järelemõtlemiseks ning seejärel kaasab lapsed katse metoodika ja käigu üle arutlema.

Lõpptulemust ette ennustada pole soovitav: lapsed kaotavad väärtusliku teerajajatunde.

Töötades ei tohiks nõuda lastelt ideaalset vaikust: entusiastlikult töötades tuleb neid vabastada.

Õpetaja peab pidevalt ärgitama lastes uudishimu, olema valmis laste küsimusteks, mitte edastama teadmisi valmis kujul, vaid aitama lapse küsimusele vastamisel seda ise omandada, pannes väikese kogemuse. Soovitav on kontrollida kõiki laste ettepanekuid, võimaldada neil praktikas veenduda oma oletuste õigsuses või ebaõigsuses (muidugi, kui see ei kahjusta kedagi - ei vaatlusobjekti ega last).

Töö käigus julgustab õpetaja lapsi otsima oma viise probleemi lahendamiseks, muutes katse kulgu ja eksperimentaalseid tegevusi. Samas ei lase ta oma vaateväljast välja neid, kes töötavad aeglaselt, millegipärast jäävad maha ja kaotavad põhiidee.

Katse viimane etapp on kokkuvõtete tegemine ja järelduste sõnastamine. Järelduste sõnastamisel on vaja stimuleerida laste kõne arengut, esitades sisult mittekorduvaid küsimusi, mis nõuavad lastelt üksikasjalikku vastust. Saadud tulemuste analüüsimisel ja fikseerimisel tuleb meeles pidada, et tahtmatu tulemus ei ole vale.

Pärast katset peavad lapsed töökoha ise korda tegema - puhastama ja peitma seadmed, pühkima lauad, eemaldama prügi ning pesema käsi seebi ja veega.

Nõuetekohase töökorralduse korral kujuneb vanematel lastel stabiilne harjumus küsimusi esitada ja neile iseseisvalt vastuseid otsida. Nüüd on katsete läbiviimise initsiatiiv laste kätes. Nad peaksid pidevalt pöörduma õpetaja poole palvetega: "Teeme seda ...", "Vaatame, mis juhtub, kui ...". Kasvab kasvataja roll intelligentse sõbra ja nõuandjana. Ta ei suru peale oma nõuandeid ja soovitusi, vaid ootab, et laps, olles proovinud erinevaid võimalusi, ise abi palub. Ja ka siis ei anna ta kohe valmis vormis vastust, vaid püüab äratada lastes iseseisvat mõtet, suunavate küsimuste abil arutluskäiku õiges suunas suunata. Selline käitumisstiil on aga tõhus vaid siis, kui lastel on juba välja kujunenud eksperimenteerimismaitse ja töökultuur.

Ettevalmistavas rühmas peaks katsetamine saama normiks. Neid ei tohiks vaadelda kui eesmärki omaette ja mitte kui meelelahutust, vaid kui kõige edukamat viisi laste ümbritseva maailma tutvustamiseks ja kõige tõhusama viisina mõtteprotsesside arendamiseks. Katsed võimaldavad meil kombineerida kõiki tegevusi ja kõiki hariduse aspekte. Initsiatiiv nende elluviimiseks jaotub ühtlaselt kasvataja ja laste vahel.

Alati on vaja meeles pidada ohutuseeskirjade järgimist. Näiteks omandatakse kõik tundmatud keerulised protseduurid teatud järjekorras:

tegevust näitab õpetaja;

toimingut kordab või näitab üks lastest, pealegi see, kes paneb selle teadlikult valesti toime, mis võimaldab keskenduda tüüpilisele veale;

mõnikord teeb vea teadlikult õpetaja ise: sellise metoodilise võtte abil laseb ta lastel keskenduda veale, mille tõenäosus on suur;

toimingut kordab laps, kes ei eksi;

tegevus viiakse läbi kõik koos aeglases tempos, et õpetajal oleks võimalus kontrollida iga lapse tööd;

tegevus on tuttavaks saanud ja lapsed sooritavad seda oma tavapärases tempos. Elusobjektiga töötades on töö juhtmõtteks põhimõte: "Ära kahjusta". Objekti valimisel tuleb arvestada selle maksimaalse vastavusega katse käigus lahendatud eesmärkidele ja ülesannetele, eelistades seda, kellel on see omadus rohkem väljendunud.

Niisiis võimaldab psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs rääkida järgmistest laste eksperimenteerimise tunnustest:

eksperimenteerimist mõistetakse kui erilist vaimset - praktilist reaalsuse valdamise viisi, mille eesmärk on luua sellised tingimused, milles objektid paljastavad kõige selgemalt oma olemuse;

katsetamine on õpetamismeetod, kui seda kasutatakse uute teadmiste edasiandmiseks lastele;

katsetamine kui spetsiaalselt organiseeritud tegevus aitab kujundada eelkooliealise lapse maailmast terviklikku pilti ja teda ümbritseva maailma kultuuriteadmiste aluseid;

eksperimentaalne töö äratab lapses huvi looduse uurimise vastu, arendab vaimseid operatsioone (analüüs, süntees, klassifitseerimine, üldistamine jne), ergutab lapse tunnetuslikku aktiivsust ja uudishimu, aktiveerib loodusnähtustega tutvumiseks vajaliku õppematerjali tajumist. matemaatiliste teadmiste alused, ühiskonna elu eetilised reeglid jne;

laste katsetamine koosneb etappidest, mis asendavad üksteist ja millel on oma vanusega seotud arenguomadused;

laste eksperimenteerimine, vastavalt N.N. Poddjakov väidab end olevat juhtiv tegevus lapse koolieelses arengu perioodil.

II peatükk. Eksperimentaalne töö kognitiivse huvi kujundamiseks vanemates eelkooliealistes lastes elutu loodusega tutvumisel

1 Vanemate eelkooliealiste laste kognitiivse huvi kujunemise taseme diagnostika

Psühholoogilise, pedagoogilise ja keskkonnaalase kirjanduse analüüsi põhjal jõudsime järeldusele, et laste eksperimenteerimisel on tohutu arengupotentsiaal.

Katsetamine on kõige edukam viis tutvustada lastele neid ümbritseva elava ja eluta looduse maailma. Erinevate keskkonnaalaste teadmiste süsteemis on erilisel kohal teadmised elutu looduse nähtustest. Igapäevaelus puutub laps paratamatult kokku uute, võõraste esemete ja elutu looduse nähtustega ning tal tekib soov seda uut õppida, arusaamatut mõista.

Eksperimenteerimise käigus saab eelkooliealine laps võimaluse rahuldada oma loomupärast uudishimu, tunda end teadlase, uurija, teerajajana. Erinevate materjalide ja esemetega (vesi, lumi, liiv, klaas, õhk jne) tehtud katsed annavad lapsele võimaluse leida vastuseid küsimustele "kuidas?" ja miks?". Tutvudes olemasolevate elutu looduse nähtustega, õpivad koolieelikud iseseisvalt käsitlema erinevaid nähtusi ja tegema nendega lihtsaid teisendusi. Oskus pöörata tähelepanu mitte ainult nähtavatele ja tunnetatavatele seostele ja suhetele, vaid ka otsese taju eest varjatud põhjustele saab lastes täieõiguslike kehaliste teadmiste kujunemise aluseks koolis edasiõppimise ajal. On oluline, et laps hakkaks nähtuste mõistmisele lähenema õigetelt, teaduslikelt positsioonidelt. Sel juhul kujunevad küll ebatäielikud, kuid usaldusväärsed ettekujutused nähtuste ja nende kulgemise põhimõtete kohta. Tunnetusprotsess on loominguline protsess ja kasvataja ülesanne on toetada ja arendada lapses huvi uurimistöö, avastuste vastu, luua selleks vajalikud tingimused, aidata teda kõige lihtsamate mustrite loomisel, tasuda. tähelepanu ümbritseva maailma nähtuste objektiivsetele põhjustele, seostele ja seostele.

Meie uuringu eesmärk on välja selgitada laste eksperimenteerimise kui kognitiivse huvi kujundamise meetodi kasutamise efektiivsus eluta loodusega tutvumise vastu.

Uuringus osales 20 inimest (10 poissi ja 10 tüdrukut) vanuses 5-6 aastat ja vanema rühma õpetaja.

Oleme määranud näitajad ja valinud diagnostikameetodid.

(Tabel nr 1, vt allpool)

Valik diagnostilised tehnikad millele eelneb eksperimenteerimise käigus lahendatavate eesmärkide ja eesmärkide selge määratlemine. Oleme tuvastanud eksperimenteerimistegevuse struktuurikomponendid ja need omadused, mis on määratletud kui "tegevuse oskuste kogum".

Laste katsetamise käigus õpivad lapsed:

Vaadake ja tõstke esile probleem; aktsepteerida ja seada eesmärk; lahendada ülesandeid: analüüsida objekti või nähtust, tuua esile olulisi tunnuseid ja seoseid, võrrelda erinevaid fakte, püstitada hüpoteese, oletusi, valida iseseisvaks tegevuseks vahendeid ja materjale, viia läbi eksperiment; järeldusi tegema; Salvestage tegevuse sammud ja tulemused graafiliselt. Iga tegevus sõltub subjekti suhtumisest sellesse. Seega on oluline osata hinnata laste suhtumist eksperimenteerimistegevusse. Hindame suhtumist: tegevuse tüübi eelistamist ja huvi avaldumise astme järgi, arutelus osalemise aktiivsust ja tegevusprotsessi.

Tähtis pole mitte niivõrd tulemus, kuivõrd lapse tööprotsess katsetamise käigus; vastavalt sellele ei hinnata seda, mida laps on saavutanud, vaid seda, kuidas ta mõtleb ja põhjendab. Sel juhul tõstame esile sellised näitajad nagu eesmärgi seadmine, tegevuste planeerimine ja selle elluviimise protsess. Loomulikult on üheks näitajaks ka refleksiivsed oskused, s.t. laste oskust teha järeldusi, argumenteerida oma hinnanguid. Järelikult on eksperimenteerimisaktiivsuse kujunemise näitajad uurimisvajaduse kohta nii välisel kui ka sisemisel tasandil - st. kvalitatiivsed muutused isiksuse struktuuris ja nende ilmingutes. Inimese suhtluses välismaailmaga.

Tabel 1

Näitajad Diagnostilised meetodid Laste suhtumine katsetegevusse Meetod "Väike uurija"; katsetegevusse suhtumise indikaatorite individuaalne kaart. Eksperimentaalse tegevuse kujunemise tasemed Õpetaja tähelepanekud, laste eksperimentaalse tegevuse meisterlikkuse näitajate individuaalne kaart (Ivanova AI järgi). Uudishimu, kognitiivse tegevuse arengutase Küsimustik õpetajale "Kognitiivse initsiatiivi uuring". ökoloogiliste teadmiste tase objektide ja elutu looduse objektide kohta Diagnostika laste meisterlikkuse taseme näitajate põhjal programm

Väljatöötatud tehnika "Väike uurija" hõlmab piltide valimist, kus skemaatiliselt kujutatakse katsetamise nurka. erinevad materjalid ning areneva keskkonna eri tsoonide objektid ja muud skemaatilised kujutised (lugemisraamatud, kunstinurk, näidend).

Õpetaja kutsub lapsi üles tegema ühe valiku neljast: "Teie juurde on tulnud väike uurija. Mida soovitaksite tal teha?" Vastused kantakse protokolli numbritega 1, 2, 3, 4. Esimese valiku eest arvestatakse 4 punkti, teise eest - 3 punkti, kolmanda eest - 2 punkti, neljanda eest - 1 punkti. (Tabel nr 2).

Tabel 2. "Väikese uurija" meetodi andmed

Perekonnanimi, lapse nimi Kvantitatiivne töötlus (punktid) Kvalitatiivne töötlus 1. Dasha P.3 Raamatute lugemine 2. Artem P. 1 Mängunurk 3. Rishat M.4 Eksperiment 4. Stas S.3 Raamatute lugemine 5. Cyril M.3 Raamatute lugemine 6. Olya K. 1 7. mäng. Vasya G. 1 8. mäng. Nastya M.2 9. tegevus Olya S.2 10. tegevus. Angelina M.4 Eksperiment 11. Lera K. 1 Mänguala 12 Ellina Sh 1 Mänguala 13. Maxim K. 2 14. tegevus. Vova Z.1 15. mäng. Rufina B. 2 Tegevus 16. Nastja E. 1 Mängunurk 17. Vika K.4 Katse 18. Dima K. 2 19. tegevus. Artem S. 1 Mängunurk 20. Ženja R. 3 Raamatute lugemine

Laste eelistatud tegevuse tüübi uuringu tulemused näitasid, et laste eelistused katse alguses jagunesid rühmas järgmiselt:

koht - mängunurk (40%)

koht - tegevusnurk (25%)

koht - raamatute lugemine (20%)

koht - katsetamine (15%)

Need. katsetamine jäi viimasele kohale,

Et tuvastada vanematel eelkooliealistel lastel eksperimenteerimisaktiivsuse kujunemist ja suhtumist katsetegevusse, oleme välja töötanud laste eksperimentaalse tegevuse meisterlikkuse taseme näitajad. Nad võtsid aluseks kokkuvõtlikud andmed oskuste kujunemise vanuselise dünaamika kohta katsetamise kõigil etappidel (Ivanova A.I.) (tabel nr 3)

Tabel 3. Laste katsetegevuse meisterlikkuse taseme näitajad

Tasemed Suhtumine eksperimentaalsesse tegevusse Eesmärkide seadmine Planeerimine Rakendamine Peegeldus Kõrge Kognitiivne hoiak on stabiilne. Laps näitab üles initsiatiivi ja loovust probleemprobleemide lahendamisel ning näeb probleemi iseseisvalt. Teeb aktiivselt oletusi. Esitada hüpoteese, oletusi, kasutades laialdaselt argumentatsiooni ja tõendeid Planeerib iseseisvalt edasisi tegevusi. Valib teadlikult iseseisvaks tegevuseks esemeid ja materjale vastavalt nende omadustele, omadustele, otstarbele. Mäletab töö eesmärki kogu tegevuse vältel. Dialoogis täiskasvanuga selgitab ta tegevuse kulgu. Ta viib asja lõpuni.Formuleerib kõnes, kas tulemus saavutatakse või mitte, märkab tulemuse mittetäielikku vastavust hüpoteesile. Võimalik luua erinevaid ajutisi, järjestikuseid põhjuslikud seosed... Teeb järeldusi Keskmine Enamasti ilmutab laps aktiivset tunnetuslikku huvi Näeb probleemi mõnikord iseseisvalt, mõnikord täiskasvanu väikese vihjega. Laps teeb oletusi, püstitab hüpoteesi iseseisvalt või teiste (kaaslaste või täiskasvanu) väikese abiga Osaleb aktiivselt tegevuste planeerimisel koos täiskasvanuga. Ta valmistab iseseisvalt ette materjali katsetamiseks, lähtudes nende omadustest ja omadustest. Näitab visadust tulemuste saavutamisel, pidades silmas töö eesmärki Oskab iseseisvalt või suunavate küsimuste kohta järeldusi sõnastada. Argumenteerib oma hinnanguid ja kasutab tõendeid täiskasvanu abiga Madal Kognitiivne huvi on ebastabiilne, halvasti väljendunud Ei mõista alati probleemi. Passiivne ideede esitamisel probleemi lahendamiseks. Raskused teiste laste püstitatud hüpoteeside mõistmisel Iseseisvussoov ei väljendu. Tekib iseseisvaks tegevuseks materjalide valikul vigu nende omaduste ja omaduste ebapiisava teadvustamise tõttu Unustab eesmärgi, olles protsessist kaasas. Graviteerub monotoonsete, primitiivsete tegevuste, objektidega manipuleerimise poole. Vead sidemete ja pärimiste loomisel (esimene, teine) Järeldust on raske teha isegi teiste abiga. Arutluskäik on formaalne, pseudoloogiline, laps juhindub aine välistest, ebaolulistest tunnustest, millega ta tegutseb, süvenemata selle tegelikku sisusse.

Individuaalsete eksamikaartide ja õpetaja tähelepanekute põhjal eksperimentaalse tegevuse meisterlikkuse astme kohta selgus, et lastel on katsetegevuse meisterlikkus madal. Laste kognitiivne huvi on ebastabiilne, nad ei saa alati probleemist aru. Iseseisvaks tegevuseks materjale valides teevad nad oma omaduste ja omaduste ebapiisava teadlikkuse tõttu vigu. Sageli unustavad lapsed eesmärgi, olles protsessist haaratud, kalduvad primitiivsete tegude poole. Neil on raske järeldusi teha. Arutluskäik on formaalne, laps juhindub aine välistest, ebaolulistest tunnustest, millega ta tegutseb, süvenemata selle tegelikku sisusse.

Uudishimu, kognitiivse aktiivsuse arengutaseme uuringu hindamiseks viidi läbi küsitlus koolitaja seas, kes laste loomulikus keskkonnas käitumise vaatluste ja laste vanematega peetud vestluste põhjal valis vastused küsimustele. küsimustiku küsimused.

See küsimustik on meie poolt muudetud. Aluseks oli küsimustik "Kognitiivsete huvide uurimine" (V.S. Jurkevitš)

Küsimustik "Kognitiivsete huvide uurimine"

informatiivne koolieelne loodus eksperimentaalne

Tabel 4

# P / nKüsimusedVõimalikud vastusedVõimalik1Kui sageli viibib laps pikka aega kognitiivse arengu, katsetamise nurgas?A) sageli b) mõnikord c) väga harva 5 3 12 Mida laps eelistab, kui küsitakse küsimust kiire mõistuse kohta? teised5 3 1 3Kui emotsionaalselt suhtub laps huvitavasse vaimse tööga seotud tegevusse? a) väga emotsionaalselt b) millal, kuidas c) emotsioone ei hääldata (võrreldes teiste olukordadega) 5 3 14 Esitab sageli küsimusi: miks? miks? nagu? a) sageli b) mõnikord c) väga harva5 3 15 Näitab huvi sümboolsete "keelte" vastu: püüab iseseisvalt "lugeda" diagramme, kaarte, jooniseid ja nende põhjal midagi ette võtta (skulpeerida, kujundada); a) sageli b) mõnikord c) väga harva 5 3 16 Näitab huvi kognitiivse kirjanduse vastu a) sageli b) mõnikord c) väga harva 5 3 1

22 punkti - vajadus on tugevalt väljendatud;

18 punkti - vajadus väljendub mõõdukalt;

ja vähem punkte - vajadus on nõrgalt väljendatud.

Saadud andmed on kajastatud tabelis "Kognitiivsete huvide uuring"

Tabel 5

Andmed ankeedist "Kognitiivsete huvide uuring".

Kvantitatiivne töötlus (punktid) Kvalitatiivne töötlemine 1,18 Vajadus on väljendatud mõõdukalt 2,15 Vajadus on väljendatud nõrgalt 3,22 Vajadus on väljendatud tugevalt 4,19 Vajadus on mõõdukalt väljendatud 5,16 Vajadus on mõõdukalt väljendatud 6,21 Vajadus on nõrk 7,18 Vajadus on väljendatud mõõdukalt 8,25 Vajadust väljendatakse tugevalt 9,21 Vajadust väljendatakse mõõdukalt 10,19 11 Vajadust väljendatakse mõõdukalt 10,19 11 Vajadust väljendatakse mõõdukalt Keskmiselt 12,20 Vajadusel on mõõdukat 13,20 Vajadust on mõõdukat 1419 Vajadust on mõõdukat 15,21 Vajadust on mõõdukat 16,18 Vajadust on mõõdukas 17.20 Vajadus mõõdukas 1819 Vajadus mõõdukas 19.15 Vajadus nõrk 20.21 Vajadus mõõdukas

Ülaltoodud tulemustest näeme järgmist:

% lastest – kognitiivne vajadus on tugevalt väljendunud.

% lastest - kognitiivne vajadus on nõrk.

Eluta looduse kohta teadmiste taseme määramiseks koostasime järgmised küsimused:

.Kirjeldage esemete kvaliteeti, omadust ja otstarvet: valmistatud puidust; klaasist; paberist; valmistatud kummist; valmistatud metallist; valmistatud plastikust.

.Mida sa õhust tead? Vee kohta? Liiva kohta? Savi?

Individuaalsete küsitluskaartide põhjal tuletasime iga lapse üldise teadmiste taseme. Selle tulemusena saime:

Kõrge tase - 10%

Keskmine tase - 45%

Madal tase – 45%

Selgunud ökoloogiliste teadmiste taseme tulemuste põhjal elutu looduse kohta tehti kindlaks, et puuduvad teadmised õhu, savi, klaasi jms omadustest, osaliselt teatakse nende otstarvet. Lapsed isoleerivad halvasti objektide olulisi tunnuseid, teevad vigu objektide rühmitamisel.

Seega leidsime tuvastava eksperimendi tulemuste põhjal, et lapsed ei näita huvi katsetamise vastu, eelistades muud tüüpi tegevusi; lapsed näitasid üles vähest huvi otsingutegevuse vastu, puuduvad mitmed oskused ja katsetamiseks vajalikud komponendid (oskus seada eesmärki, valida vajalik materjal, planeerida oma tegevusi materjaliga, keskendudes tulemusele); kognitiivne huvi on ebapiisavalt väljendatud; lapsed teavad vähe elutute materjalide omadustest ja omadustest.

Diagnostilised andmed viitavad vajadusele sihipärase süstemaatilise töö järele, et arendada eelkooliealiste laste kognitiivset huvi. Seetõttu oleme suurematele eelkooliealistele lastele välja töötanud eluta loodusega eksperimente kasutades tegevusi.

2 Klasside komplekt, milles kasutatakse katseid elutu looduse objektidega vanematele eelkooliealistele lastele

Laste katsetamise arendamiseks rühmas sisustati katsenurk uuesti iseseisvaks vabaks tegevuseks ja individuaaltundideks.

Oleme välja valinud rea katseid elutu looduse objektidega, mida kasutasime oma töös vanemate eelkooliealiste lastega.

Rikastasime laste kogemusi, lapsed valdasid praktiliselt erinevate materjalide omadusi ja omadusi, lapsed osalesid aktiivselt erinevate probleemsituatsioonide uurimisel ja ümberkujundamisel, tutvusid saadud tulemuste fikseerimise meetoditega.

Ühisel katsetamisel seadsime lastega eesmärgi, koos nendega määrasime tööde etapid, tegime järeldused. Tegevuse käigus õpetati lapsi esile tõstma tegevuste jada, peegeldama neid kõnes, vastates sellistele küsimustele nagu: Mida me tegime? Mis meil on? Miks? Jäädvustasime laste oletusi, aitasime neil skemaatiliselt kajastada katse kulgu ja tulemusi. Võrreldi katse eeldusi ja tulemusi, tehti järeldusi juhtküsimuste kohta: Mida sa mõtlesid? Mis juhtus? Miks? Õpetasime lapsi leidma objektide vahel sarnasusi ja erinevusi. Katsesarja lõpus arutasime lastega, kes neist midagi uut õppis, ja visandasime üldkatse skeemi. Katsetamise käigus veendusid lapsed vajaduses aktsepteerida ja seada eesmärk, analüüsida objekti või nähtust, tuua esile olulised tunnused ja küljed, võrrelda erinevaid fakte, teha oletusi ja jõuda järeldusele, jäädvustada tegevuste etapid ja tulemused graafiliselt. .

Lapsed osalesid aktiivselt kavandatud katsetes, tegutsesid vabatahtlikult iseseisvalt objektidega, tuvastades nende tunnused. Nad näitasid üles soovi kodus katsetada: uurida erinevaid majapidamistarbeid, nende mõju, mis selgus vestlustes vanemate ja lastega. Mõned lapsed visandasid koos vanematega vihikusse kodus tehtud katsete käigu ja tulemused. Seejärel arutasime kõigi lastega nende tööd.

klasside plokk: liivaga katsetamine.

Eesmärk: tutvustada lastele liiva omadusi, arendada keskendumisvõimet; objekte süsteemselt ja järjekindlalt uurima, oskus märgata peeneid komponente; arendada laste vaatlusoskust, oskust võrrelda, analüüsida, üldistada, tuvastada põhjuslikke seoseid ja teha järeldusi. Katsete läbiviimisel tutvustage ohutusreegleid.

Katse 1. "Liivakoonus"

Võtke peotäis liiva ja vabastage see nii, et see kukuks ühte kohta. Järk-järgult moodustub kukkumiskohas koonus, mis kasvab kõrguseks ja hõivab põhjas üha suurema ala. Kui valate liiva pikka aega, koonuse pinnale, siis ühes kohas, siis teises kohas, on vooluga sarnased libisemised, liiva liikumised. Lapsed järeldavad: liiv on vabalt voolav ja võib liikuda (Pidage koos lastega meeles kõrbe kohta, et seal saavad liivad liikuda, olla nagu merelained).

Katse 2. "Märg liiva omadused"

Märg liiva ei saa peopesast välja tilkuda, kuid see võib kuivamiseni võtta mis tahes soovitud kuju. Uurime koos lastega, miks saab märjast liivast kujukesi teha: kui liiv märjaks saab, kaob iga liivatera servade vahelt õhk, märjad servad kleepuvad kokku ja hoiavad üksteist. Kui märjale liivale lisada tsementi, siis kuivades ei kaota liiv oma kuju ja muutub kõvaks nagu kivi. Nii toimib liiv majade ehitamisel.

Katse 3. "Võluvärk"

Paluge lastel midagi liivast ja savist voolida ning seejärel kontrollida hoonete tugevust. Lapsed järeldavad, et märg savi on viskoosne ja säilitab pärast kuivatamist oma kuju. Nad saavad teada, et kuiv liiv ei säilita oma kuju. Kaalutakse, kas liivast ja savist on võimalik nõusid valmistada. Lapsed testivad liiva ja savi omadusi nõusid vormides ja kuivatades.

Katse 4. "Kus on vesi?"

Paluge lastel leida liiva ja savi omadusi neid puudutades (lahtiselt, kuivalt). Lapsed valavad tassidesse samal ajal sama koguse vett (härgadele valatakse täpselt nii palju, et need täielikult liiva sisse lähevad). Uurige, mis juhtus liiva ja saviga konteinerites (Kogu vesi läks liiva sisse, aga seisab savi pinnal); miks (saviosakesed on üksteisele lähemal, vett läbi ei lase); kus on pärast vihma rohkem lompe (asfaldil, savipinnal, sest need ei lase vett läbi; maas, liivakastis pole lompe); miks aias olevaid teid puistatakse liivaga (vee imamiseks.

Katse 5. "Tuul"

Paluge lastel välja selgitada, miks on raske tugeva tuulega liivaga mängida. Lapsed uurivad ettevalmistatud "liivakasti" (õhukese liivakihiga täidetud purk). Koos täiskasvanutega tekitavad nad liivale torus orkaani ja uurivad, mis ja miks toimub (kuna liivaterad on väikesed, kerged, ei kleepu üksteise külge, ei saa kinni hoida ega ka maapinnast tugeva õhuvooluga) ...

klasside plokk: õhuga katsetamine.

Sihtmärk. Arendada laste tunnetuslikku aktiivsust, algatusvõimet; arendada elementaarse eksperimendi põhjal põhjuslike seoste tuvastamise ja järelduste tegemise oskust; selgitada laste arusaamu, et õhk pole "nähtamatu", vaid tõeline gaas; laiendada laste ideid õhu tähtsusest inimelus, parandada laste kogemusi ohutusreeglite järgimisel katsete läbiviimisel.

Katse 1. "Õhu otsimine"

Paluge lastel esemete abil tõestada, et meie ümber on õhku. Lapsed valivad mistahes esemeid, näitavad omaette kogemust, selgitavad toimuvaid protsesse lähtuvalt oma tegevuse tulemusest (näiteks: puhumine torusse, mille ots kastetakse vette; täispuhumine Õhupall hic jne).

Katse 2. "Elav madu"

Süütage küünal ja puhuge sellele vaikselt, küsige lastelt, miks leek kõrvale kaldub (mõjutab õhuvoolu). Paku madu (spiraaliks lõigatud ja niidile riputatud ring), selle spiraalset ehitust ja lastele mao pöörlemist küünla kohal (küünla kohal olev õhk soojem, selle kohal olev madu pöörleb, kuid ei lähe alla, aga ei lähe alla, sest see tõstab sooja õhku). Lapsed saavad teada, et õhk paneb mao pöörlema ​​ja kütteseadmete abil viivad nad katse ise läbi.

Katse 3. "Jet Ball"

Kutsuge lapsi õhupall täis täitma ja vabastama, pöörake tähelepanu selle lennu trajektoorile ja kestusele. Lapsed järeldavad, et selleks, et õhupall kauem lendaks, tuleb seda rohkem täis pumbata. Pallist välja pääsev õhk paneb selle vastassuunas liikuma. Rääkige lastele, et sama põhimõtet kasutatakse ka reaktiivmootorites.

Katse 4. "Allveelaev"

Paluge lastel uurida, mis juhtub klaasiga, kui see vette lastakse, kas see võib ise põhjast tõusta. Lapsed teevad toiminguid: kastke klaas vette, pöörake tagurpidi, toovad selle alla kõvera kokteilitoru, puhuge selle alla õhku. Tehakse järeldus: klaas täidetakse järk-järgult veega, sellest eemaldatakse õhumullid; õhk on veest kergem - toru kaudu klaasi sattudes tõrjub see vee klaasi alt välja ja ujub.

Katse 5. "Kuivatage veest välja"

Paluge lastel selgitada, mida tähendab veest välja tulemine, kas see on võimalik, ja uurige, kas on võimalik panna klaas vette ja mitte niisutada põhjas lebavat salvrätikut. Lapsed jälgivad, et klaasi põhjas olev salvrätik oleks kuiv. Seejärel keeratakse klaas tagurpidi, kastetakse ettevaatlikult vette, ilma klaasi kallutamata anuma põhjani, tõstetakse siis veest välja, lastakse vett ära voolata ilma klaasi ümber pööramata, pakub täiskasvanu välja, kas salvrätik on märg ja selgitage, mis takistas vett seda märgumast (õhk klaasis) ja mis juhtub salvrätikuga, kui klaasi kallutate (õhumullid tulevad välja ja vesi tuleb asemele, salvrätik saab märjaks).

Katse 6. "Küünal purgis"

Paluge lastel välja mõelda, kuidas kustutada küünalt (leeki) ilma küünalt ega leeki puudutamata ja seda kustutada. Koos lastega tehke nii: süütage küünal, katke see purgiga ja jälgige, kuni see kustub. Viige lapsed järeldusele, et põlemiseks on vaja hapnikku, mis samal ajal muutub teiseks gaasiks. Seega, kui hapniku juurdepääs tulele on raskendatud, siis tuli kustub. Inimesed kasutavad seda tulekahjude kustutamiseks.

Katse 7. "Miks see välja ei vala?"

Paluge lastel veeklaas ümber pöörata, ilma et sellest vett välja valguks. Lapsed arvavad, proovivad. Seejärel täitke klaas ääreni veega, katke see postkaardiga ja kergelt sõrmedega hoides keerake klaas tagurpidi. Me eemaldame oma käe - kaart ei kuku, vesi ei vala välja. Miks ei valgu klaasist vett välja, kui selle all on paberileht (õhk surub paberilehele, surub lehe klaasi äärte külge ega lase vett välja valguda, st põhjus on õhurõhk).

Seega on töö näidanud, et katsete sihipärase süstemaatilist rakendamist õppeprotsessis kasutades võimaldab see lapsel enda tähelepanekute, vastuste põhjal oma mõtetes modelleerida maailmapilti, kehtestades vastastikuseid sõltuvusi, mustreid jne. Samas on transformatsioonid, mida ta objektidega teeb, loomingulist laadi - äratavad huvi uurimistöö vastu, arendavad vaimseid operatsioone, stimuleerivad kognitiivset tegevust, uudishimu. Ja mis oluline: spetsiaalselt organiseeritud katsetamine on looduses ohutu.

3 Vanemate eelkooliealiste laste kognitiivse huvi kujunemise lõplik diagnoos

Vanemate eelkooliealiste laste kognitiivse huvi kujundamise töös, mis viidi läbi 3. detsembrist 2007 kuni 31. jaanuarini 2008, kasutades õppetöös eksperimenteerimist, nägime, et esialgsed diagnostilised tulemused muutusid.

Diagnoosi kordamisel pakuti lastele sarnaseid ülesandeid.

Eelistatud tegevusliigi väljaselgitamiseks kasutasime meetodit "Väike uurija". Eelistatud tegevusliigi uuringu tulemused näitasid, et laste eelistused jagunesid järgmiselt:

Tabel 5

Tegevused Punktide arv (protsentides) Katse alguses Katse lõpus Katsetamine 15% 39% Raamatu lugemine 20% 23% Kunstiline tegevus 25% 22% Mängud 40% 16%

Seega näeme koondtabelis toodud tulemuste järgi, et tegevuse valikul muutusid lapsed katsetamise suunas (2,5 korda). Katsetamine kui tegevus on kujunenud laste üheks lemmikuks. (1. lisa)

Iga lapse kognitiivset aktiivsust katsetamise protsessis hinnati järgmiste näitajate järgi (kümnepallisüsteemis):

positiivne suhtumine eksperimenteerimisse;

algatusvõime, iseseisvuse ilming;

uurimisoskused;

uudishimu ilming;

küsimuste esitamise oskus;

Saadud andmed on kajastatud tabelis "Vanemate eelkooliealiste laste kognitiivse aktiivsuse näitajate individuaalne kaart".

Tabel 6. Vanemate eelkooliealiste laste kognitiivse aktiivsuse näitajate individuaalne kaart

Positiivne suhtumine eksperimentirovaniyuProyavlenie algatusi samostoyatelnostiIssledovatelskie umeniyaProyavlenie lyuboznatelnostiUmeniya küsida voprosKolichestvo ballovUroven 1101079844V28768736V310778739V46765529S56667833V610988944V79677635V87665630S910887844V101078 9943V116657529S126757530S136878938V149788638V1510798943V168887738V1710977841V187877635V196878736V2010788942V Kognitiivse tegevuse arengutasemed:

B (kõrge tase) - 80%; С (keskmine tase) - 20%.

Tabeli andmed näitavad, et pärast kujundavat eksperimenti kognitiivse aktiivsuse tase tõusis.

Objektide ja elutu looduse objektide teadmiste taseme tuvastamiseks kujundava katse lõpus koostasime küsimused vastavalt programmi laste eksperimenteerimise jaotistele. Tulemusi hinnati programmi "Lapsepõlv" laste meisterlikkuse taseme näitajate alusel jaotises "Teemamaailm" ja laste eksperimentaalse tegevuse meisterlikkuse taseme näitajate alusel, mille pakkus välja autorite meeskond NR Klimova, LI Krivova, LN Prokhorova.

Rääkige meile õhust, selle tähendusest, omadustest, kuidas kontrollida (selle olemasolu, kergus, tugevus jne - näidake seda.

Räägi vee tähendusest ja omadustest, kuidas seda kontrollida (tõukab kerged esemed välja, voolavus, aurustumine jne) - näita.

Võrrelge liiva, savi, pinnase omadusi.

Räägi meile magneti omadustest.

Võrrelge klaasi ja plasti omadusi, nende otstarvet.

Võrrelge kummi ja paberi omadusi, nende otstarvet.

Võrrelge klaasi ja plasti omadusi, nende otstarvet.

Kõrge tase: laps koostab õpetaja küsimusele üksikasjaliku loo. Vastus on täielik koos kõigi selgitustega, see viib läbi hea võrdleva analüüsi objektide omaduste vahel. Teab objektide ja keskkonnaobjektide otstarvet. Nad näevad 2-3 põhjuslike seoste seost. Nad saavad oma vastuseid kinnitada kogemuse või looga, kuidas seda läbi viia.

Kesktase: lapsed koostavad loo juhtküsimuste abil. Nad teavad esemete ja reaalsuse objektide mitmeid omadusi ja eesmärke. Objektide võrdlemisel leitakse enamikus ainult erinevusi. Nad näevad 1-2 põhjuse-tagajärje seose seost. Neil on raske oma vastuseid praktilisel viisil kinnitada.

Madal: Laps koostab hoidja abiga novelli. Tea väike kogus objektide ja tegelikkuse objektide omadused ja eesmärgid. Objektide omaduste võrdlevat analüüsi on keeruline läbi viia. Nad mõistavad lihtsamaid üheaegseid põhjuse-tagajärje seoseid. Nad ei saa oma väiteid praktiliselt kinnitada.

Individuaalsete küsitluskaartide põhjal tuletasime iga lapse üldise teadmiste taseme ja laste üldise eluta looduse teadmiste taseme.

Kõrge tase - 40%

Keskmine tase - 60%

Madal tase - 0

Oleme näinud, et lastel on laialdased ettekujutused erinevate materjalide omadustest ja omadustest ning nende otstarbest. (2. lisa)

Seega näitasid tehtud töö tulemused, et eksperimenteerimisel oli mõju:

uudishimu arengutaseme tõstmine; laste uurimisoskused ja -oskused (probleemi nägemine ja määratlemine, eesmärgi aktsepteerimine ja eesmärgi seadmine, probleemide lahendamine, objekti või nähtuse analüüsimine, oluliste märkide ja seoste esiletoomine, erinevate faktide võrdlemine, erinevate hüpoteeside püstitamine, vahendite ja materjalide valimine iseseisvaks tegevuseks , viia läbi katse, teha teatud järeldused ja järeldused);

kõne arendamine (laste sõnavara rikastamine erinevate terminitega, küsimuste vastuste grammatilise korrigeerimise oskuse kinnistamine, küsimuste esitamise oskus, väidete loogika järgimine, tõenduspõhise kõne ülesehitamise oskus);

isikuomadused (algatusvõime tekkimine, iseseisvus, oskus teha koostööd teistega, vajadus kaitsta oma seisukohta, seda teistega kooskõlastada jne);

laste teadmised eluta looduse kohta.

Järeldus

Selles töös uurisime psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust vanemas koolieelses eas laste kognitiivse huvi kujunemise probleemi kohta, mõistsime kognitiivse huvi olemust ja struktuuri sügavamalt ning saime teada, et eelkooliealiste laste arenguprotsessis kognitiivsel huvil on mitmekülgne roll: elamisvahendina, õppimise lapse vaimustuses ning kognitiivse tegevuse intellektuaalse ja pikaajalise kulgemise tugeva motiivina ning inimese valmisoleku kujunemise eeldusena. jätkuõppeks.

Viisime läbi eksperimentaalse töö eelkooliealiste laste kognitiivse huvi kujundamiseks eksperimentaalse tegevuse valdamise protsessis ja saime teada, et laste kognitiivne huvi on ebastabiilne, ta ei saa alati probleemist aru, nad teavad sellest vähe. esemete ja elutu looduse objektide omadused ja omadused. See viitas vajadusele sihipärase pedagoogilise töö järele, et arendada kognitiivset huvi eelkooliealiste laste vastu.

Läbiviidud töö põhjal saime veenduda, et laste eksperimenteerimine on eriline otsimistegevuse vorm, milles toimuvad eesmärgi kujunemise protsessid, uute isiksusemotiivide tekkimise ja kujunemise protsessid, mis on eneseliikumise ja mina aluseks. - eelkooliealiste laste areng on kõige tugevam.

Meetodi kasutamine - laste eksperimenteerimine pedagoogilises praktikas on tõhus ja vajalik eelkooliealiste laste uurimistegevuse, kognitiivse huvi arendamiseks ning teadmiste, oskuste ja võimete mahu suurendamiseks.

Laste katsetamises avaldub kõige võimsamalt laste enda tegevus, mis on suunatud uue teabe, uute teadmiste hankimisele (katsetamise tunnetuslik vorm), laste loovuse saaduste – uued ehitised, joonistused, muinasjutud jne – hankimisele. (produktiivne katsetamise vorm).

See toimib õppemeetodina, kui seda kasutatakse uute teadmiste edastamiseks lastele, võib seda pidada pedagoogilise protsessi korraldamise vormiks, kui viimane põhineb eksperimenteerimise meetodil ja lõpuks on eksperimenteerimine üks laste ja täiskasvanute kognitiivse tegevuse tüübid.

Kirjandus

1. Suur Nõukogude Entsüklopeedia (30 köites) Ch. toim. OLEN. Prohhorov. 3. väljaanne M., "Nõukogude entsüklopeedia", 1987.

Dobrovich A.B. Suhtlemispsühholoogia ja psühhohügieeni koolitaja. M., 1987.

Volostnikova A.G. Kognitiivsed huvid ja nende roll isiksuse kujunemisel. M., 1994.

Arengupsühholoogia: loengute kursus / N.F. Dobrynin, A.M. Bardin, N.V. Lavrov. - M .: Haridus, 1965 .-- 295 lk.

Arengu- ja hariduspsühholoogia. Orenburg. Kirjastus OGPU 2004

Doschitsena Z.V. Laste koolis õppimise valmiduse taseme hindamine. M., 1994

Ivanova A.I. Lasteaias keskkonnavaatluste ja katsete korraldamise metoodika. M., 2004.

Ivanova A.I. Elav ökoloogia. M., 2006.

Korotkova N.A. Vanemate koolieelikute kognitiivne uurimistegevus // Laps lasteaias. 2003. nr 3. S. 4-12.

Korotkova N.A. Haridusprotsess vanemate eelkooliealiste laste rühmades.- LINKA-PRESS, 2007.

Loktionova Z.A., Varygina V.V. Otsing ja kognitiivne töö lasteaias // Metoodik. 2006. nr 8. S. 60-64.

Makhmutov M.M. Probleemne õppimine. - M .: 1975

Morozova N.G. Õpetajale kognitiivsest huvist. M .: Tähendus, pedagoogika ja psühholoogia sari ", 1979 №2

Nikolaeva S.N. Laste keskkonnahariduse teooria ja metoodika. M., 2002.

Nikolaeva S.N. Ökoloogilise kasvatuse metoodika lasteaias. M., 2002.

Vikerkaar. Programm ja metoodilised juhised 6-7-aastaste laste kasvatamiseks, arendamiseks ja harimiseks lasteaias / Doronova T.N., Gerbova V.V., Grizik T.I. jt - M .: Haridus, 1997.

Lasteaia kasvatamise ja hariduse programm / Otv. toim. M.A. Vassiljev. M., 2007.

Poddjakov N.N. Sensatsioon: uue juhtiva tegevuse avastamine // Pedagoogikabülletään. 1997. nr 1. Koos. 6.

Poddjakov N.N. Eelkooliealiste laste vaimse arengu tunnused. - M., 1996.

Rogov E.I. Tunnetuse psühholoogia M., 1998.

Rubenstein S.L. Küsimused üldpsühholoogia... - M., 1985.

Ryzhova N.A. keskkonnaharidus lasteaias. - M .: Toim. Maja "Karapuz", 2001.

Chekhonina O. Eksperimenteerimine kui peamine otsingutegevuse liik // Koolieelne haridus, 2007. №6. S. 13-16.

Shchukina G.I. Kognitiivse huvi probleem pedagoogika vastu. M. 1971.

Shchukina G.I. Aktuaalsed küsimused õpihuvi kujundamisel. M., 1975.

Eksacusto T.V., Istratova O.N. Algkooli psühholoogi käsiraamat. - Rostov Doni ääres, - 2003.

Rakendused

Lisa 1

Skeem 1

Andmed meetodi "Väike uurija" kohta

Enne katse algust

2. diagramm

Pärast katset

Lisa nr 2

Skeem 1

Andmed laste elutu looduse teadmiste taseme kohta

Enne katse algust

2. diagramm

Pärast katset

Üksikasjad Kategooria: Pravotorova Irina Vladimirovna Loodud 01.09.2017 11:28 Tabamisi: 8196

Töökogemuse kirjeldus teemal:

"Eksperiment - kui vahend koolieelikute kognitiivse tegevuse arendamiseks"

Koolieelne lapsepõlv on inimese isiksuse algstaadium, mil väikemees hakkab mõistma oma kohta looduses, et ta on looduse lahutamatu osa.

Seetõttu on koolieelses eas keskkonnahariduse põhieesmärk keskkonnakultuuri põhimõtete kujundamine. Loodusarmastuse edendamine peab läbima praktiline kasutamine teadmised temast. Kuuendal eluaastal jõuavad lapsed suur õnnestumine loodusalaste teadmiste arendamisel. Nad ei tunne ära mitte ainult tegureid, vaid ka üsna keerukaid mustreid, mis on loodusnähtuste aluseks. Loovus katsetamisel määrab lapse võimete uute ilmingute loomise. Eksperimentaalne töö äratab lapses huvi looduse uurimise vastu, arendab vaimseid operatsioone (analüüs, süntees, klassifitseerimine, üldistamine), ergutab kognitiivset tegevust ja uudishimu, aktiveerib õppematerjali tajumist loodusnähtustega tutvumiseks, matemaatiliste teadmiste alustega, eetikareeglitega ühiskonnaelus ...

See on tingitud asjaolust, et vanemad koolieelikud on omane visuaal-efektiivsele ja visuaal-kujundlikule mõtlemisele ning eksperimenteerimine, nagu ükski teine ​​meetod, vastab nendele vanuseomadustele. Koolieelses eas on ta juhtiv ja esimesel kolmel aastal praktiliselt ainus viis maailma tundma õppida.

Eelkooliealine laps on juba ise uurija, kes ilmutab elavat huvi mitmesuguste uurimistegevuste, eriti eksperimenteerimise vastu. Vanemaks koolieelseks eaks suurenevad märgatavalt otsinguvõimalused, millegi uue "avastamisele" suunatud uurimistegevus, mis arendab produktiivseid mõtlemisvorme. Sel juhul on peamine tegur tegevuse iseloom.

Eelkooliealisele lapsele on oma olemuselt omane orientatsioon ümbritseva maailma tunnetamisele ning reaalsuse objektide ja nähtustega katsetamine.

Vanemas eas mõtlevad paljud lapsed sellistele füüsilistele nähtustele nagu vee jäätumine talvel, heli levimine õhus ja vees, esemete erinevad värvid ümbritsevas reaalsuses ja võime saavutada soovitud värvi. kaunite kunstide tunnid, "jalutuskäik vikerkaare all" jne ...

Seitsmenda eluaasta laste verbaalne-loogiline mõtlemine kujuneb visuaal-efektiivsete ja visuaal-kujundlike tunnetusmeetodite alusel. Lapse iseseisvalt läbiviidav eksperiment võimaldab tal luua loodusteadusliku nähtuse mudeli ja saadud tulemusi tulemuslikult üldistada, võrrelda, klassifitseerida ja teha järeldusi füüsikaliste nähtuste väärtustähenduslikkuse kohta inimese ja tema enda jaoks.

Katsetamise käigus peab laps vastama mitte ainult küsimusele, kuidas ma seda teen, vaid ka küsimustele, miks ma nii teen ja mitte teisiti, miks ma nii teen, et ma tahan teada, mida ma saan tulemus.

Praegu kajastuvad laste eksperimenteerimise teatud aspektid N.N. Poddjakova, A.N. Poddjakova, O. V. Dybina, I.E. Kulikovskaja, N.N. Sovgir, A.I. Savenkova, O. V. Afanasjeva.

Laste eksperimenteerimise originaalsus ja tüübid (N. N. Poddjakov), koolieelikute muutuva otsingu tunnused mitmefaktoriliste objektidega töötamise tingimustes (A. N. , I. E. Kulikovskaja, N. N. Sovgir).

Teadus võlgneb J. Piaget'le mõiste "katsetamine" kasutuselevõtu: ta analüüsis selle tegevuse tähendust lastele ja noorukitele, tõestas, et laste eksperimenteerimise eelis seisneb selles, et see annab tõelisi ideid objekti erinevate aspektide kohta. uuritavast, selle vastastikustest suhetest teiste objektidega.

Katsetamise kõige olulisem tunnus on N.N. Poddyakov on see, et selle rakendamise käigus omandab inimene võime seda või teist nähtust kontrollida: seda põhjustada või peatada, seda nähtust ühes või teises suunas muuta. Kõik need katse põhijooned, ehkki algelisel kujul, märgitakse ära ka laste eksperimenteerimisel objektide ja nähtustega.

Kuid tänaseks ei ole laste eksperimenteerimise korraldamise metoodika täielikult välja töötatud, koolieelsete lasteasutuste praktikas juurutatakse eksperimenteerimist aeglaselt.

1990. aastatel töötas Venemaa Haridusakadeemia Loovpedagoogika Akadeemia professor, akadeemik N.N. Poddjakov, analüüsinud ja kokku võtnud oma rikkalikku uurimiskogemust koolieelses haridussüsteemis, jõudis järeldusele, et eksperimenteerimine on lapsepõlves juhtiv tegevus. Sellised kuulsad õpetajad nagu Ya.A. Comenius, I. G. Pestalozzi, J.-J. Russo, K.D. Ushinsky ja paljud teised, mida kinnitavad nende avaldused.

Laste eksperimenteerimise probleemil on oma füsioloogilised aspektid. Kuulsa füsioloogi I. P. Pavlovi laboris viidi läbi üks planeerimata katse. Õppimine konditsioneeritud refleksid laps, katsetajad süütasid tema ees lambipirni ja andsid talle suhkrustatud jõhvikaid. Selgus, et konditsioneeritud refleksid arenesid lastel palju aeglasemalt kui loomadel. See hämmastas teadlasi, muutes metoodikat, jõhvikate asemel hakkasid nad andma uus ese et laps saaks uurida. Siin näitas inimpoeg kogu oma intellekti jõudu, refleksid tekkisid peaaegu kohe. Sellistest ootamatutest tähelepanekutest jõuti järeldusele, et laste reaktsioon uudsusele, uuele esemele on tugevam kui toidule.

Iga päev puutun oma praktikas kokku ökoloogia õppimise tehnikate ja meetoditega. Märkasin, et praktikas ei kasutata eksperimenteerimismeetodit laialdaselt. Kuid just katsetamise teel, eriti vanemas eelkoolieas, saab laps iseseisvalt järeldada vaadeldava nähtuse põhjus-tagajärg seoseid.

Pärast kasvatus- ja kasvatusprotsessi seisu analüüsimist jõudsin järeldusele, et praktilises töös lastega ei kasutata selle meetodi kasutamist kvantitatiivses ja kvalitatiivses mõttes. Seetõttu otsustasin rikastada teadmisi ja kogemusi antud teemal ning arendada oma metoodilist baasi selle õppemeetodi rakendamiseks koos selle praktilise juurutamisega tegevustesse. Selleks viidi läbi mitmeid järgmisi protseduure:

1. Uurinud selleteemalisi teoseid sellistelt juhtivatelt autoritelt nagu A.N. Poddjakov, O. V. Dybina, I.E. Kulikovskaja, N.N. Sovgir, A.I. Savenkova, O. V. Afaasjeva, N. A. Rõžova

2. Reaalselt väljatöötatud laste diagnostika viidi läbi kriteeriumide järgi, mis on olulised just katsetegevuse protsessi ja oodatavate tulemuste jaoks.

3. Vahetult eksperimentaalsete ja eksperimentaalsete tegevuste tutvustamiseks on välja töötatud mitmeid tegevusi lastega, mida on üksikasjalikult kirjeldatud lõikes 3.

Enne kui hakkate alguses töökogemust praktikasse juurutama õppeaastal integreeritud valdkondades viidi läbi seire, mille tulemusena tuvastati järgmised andmed:

Lastel on loogilise mõtlemise näitajad kvalitatiivselt vähenenud,

Lastel on raskusi kõnealuse nähtuse põhjuslike seoste mõistmisega,

Raskused nähtuste iseseisval analüüsimisel, - nad ei sõnasta selgelt ja õigesti oma mõtteid antud olukorra kohta,

Raskused õppematerjalide üldistamisel ja analüüsimisel.

Sellest ka vajadus laiendada ja süvendada teadmisi antud õppemeetodi kohta, mida esitletud töökogemuses ka tehti.

Pärast läbivaatamist teoreetiline materjal selles küsimuses jõudsin järeldusele, et katsetehnikaid on vaja põhjalikumalt uurida, sest Praegu on alushariduse prioriteetsete õpetamisvormide ja -meetodite revideerimisega seoses ülekaalus just need meetodid, mis arendavad lastes võimeid üldistamise, järeldamise ja abstraktsiooni esialgseteks vormideks. Ja see meetod on eksperimenteerimine.

Praegu toimub riigis aktiivne hariduse kvalitatiivse uuendamise protsess, tugevdatakse selle kultuurilist, arengulist, isiklikku potentsiaali. Haridusprotsessi juurutatakse aktiivselt erinevaid uurimistegevuse vorme.

Koolieelse hariduse eesmärk on tagada lapse eneseareng ja eneseteostus, edendada koolieeliku uurimistegevuse ja initsiatiivi arengut (N. N. Poddjakov, A. N. Poddjakov, O. V. Dybina, O. L. Knyazeva). Eelkooliealiste uurimistegevuse arendamiseks tõhusate vahendite teaduslik otsimine on kiireloomuline probleem, mis nõuab teoreetilist ja praktilist lahendust.

Teatavasti on lapse kooliks ettevalmistamise oluline aspekt tema sisemise teadmistevajaduse kasvatamine, mis väljendub kognitiivses huvis.

Vanem koolieelne vanus- olemuslikult väärtuslik etapp lapse kognitiivse tegevuse arengus, mille all ei mõisteta mitte ainult teadmiste, oskuste ja võimete omandamise protsessi, vaid peamiselt teadmiste otsimist, teadmiste omandamist iseseisvalt või koos täiskasvanuga tema taktitundelisel juhendamisel. .

Üks neist tõhusad meetodid teadmised keskkonnaseadustest ja nähtustest

maailm on katsetamise meetod.

Arenemine kui tegevus, mis on suunatud ümbritseva reaalsuse objektide tunnetamisele ja muutmisele, aitab laste katsetamine laiendada silmaringi, rikastada iseseisva tegevuse kogemust ja lapse enesearengut.

Teadusmõistete süsteemi assimileerimine, ümbritseva reaalsuse tunnetamise eksperimentaalsete meetodite omandamine võimaldab lapsel saada õppeaineks, õppida õppima, mis on kooliks ettevalmistamise üks aspekte ja võimaldab arendada intellektuaalset. aktiivsus, kognitiivne kultuur ja väärtushoiak reaalsesse maailma.

Katsed avaldavad positiivset mõju lapse emotsionaalsele sfäärile, tema loominguliste võimete arengule, annavad lastele tõelisi ettekujutusi uuritava objekti erinevatest aspektidest, selle suhetest teiste objektide ja keskkonnaga. Eksperimendi käigus rikastub lapse mälu, aktiveeruvad tema mõtteprotsessid, kuna pidevalt on vaja läbi viia analüüsi ja sünteesi, võrdlemise ja klassifitseerimise, üldistamise ja ekstrapoleerimise operatsioone. Vajadus nähtust aru anda, avastatud mustrid ja järeldused sõnastada stimuleerib kõne arengut. Tagajärjeks pole mitte ainult lapse tutvustamine uute faktidega, vaid ka vaimsete tehnikate ja operatsioonide fond, mida peetakse vaimseteks oskusteks.

Laste katsetamine on tihedalt seotud muud tüüpi tegevusega - vaatlus, kõne arendamine (oskus selgelt väljendada oma mõtet hõlbustab katse läbiviimist, teadmiste täiendamine aga kõne arengut).

Kahepoolne on ka laste eksperimenteerimise seos visuaalse tegevusega. Mida rohkem arenevad lapse visuaalsed võimed, seda täpsemalt registreeritakse loodusloolise eksperimendi tulemus. Samal ajal, mida sügavamalt uurib laps objekti loodusega tutvumise protsessis, seda täpsemalt annab ta visuaalse tegevuse käigus edasi selle üksikasju.

Seos eksperimenteerimise ja elementaarsete matemaatiliste mõistete kujunemise vahel ei vaja erilist tõestust. Katse ajal on pidevalt vaja loendada, mõõta, võrrelda, määrata kuju ja suurust. Kõik see annab matemaatilistele mõistetele tõelise tähenduse ja aitab kaasa nende mõistmisele. Samas hõlbustab matemaatiliste tehete valdamine eksperimenteerimist.

Kuidas teada saada, mis toimub iga last ümbritseva esemega? Kõikide analüsaatorite puhul tuleb kõike uurida ja kõik sel juhul saadud andmed sisestatakse mällu. Kahjuks ei mõtle paljud täiskasvanud sellele, milliseid valusaid aistinguid kogeb laps, kui ta on ilma jäetud võimalusest laadida oma mälu mitmesuguse uue teabega. Loodus muutis juba varases nooruses õppimisinstinkti väga võimsaks, peaaegu vastupandamatuks. Vanusega väheneb vajadus uute asjade õppimiseks. Suurem osa inimestest küps vanus elab ja töötab individuaalse arengu eelmistes etappides kogutud teadmiste pagasit kasutades ning ei koge palju kannatusi, kui iga päev ja tunnis pole võimalik midagi uut avastada. Seetõttu ei mõista mõned täiskasvanud lapsi ja peavad nende tegevust sihituks. Kuid nagu N.N. Poddjakov, katsetamisvõimaluse äravõtmine, pidevad iseseisva tegevuse piirangud varases ja koolieelses eas põhjustavad tõsiseid vaimseid häireid, mis püsivad kogu elu, mõjutavad negatiivselt lapse arengut, õppimisvõimet tulevikus. Kahju, et pikka aega seda ei arvestanud koolieelne haridussüsteem. Ainus väljapääs siin on õpetajate ja psühholoogide sõnul organiseeritud ja kontrollitud laste eksperimenteerimise meetodi laialdane kasutuselevõtt kodus ja lasteaias.

Hoolimata alushariduse teoreetikute jõupingutustest ei ole laste eksperimenteerimise korraldamise metoodika siiani täielikult välja töötatud. Sellel on palju põhjusi: metoodilise kirjanduse puudumine ja õpetajate vähene orienteeritus seda tüüpi tegevusele. Tagajärjeks on laste eksperimenteerimise aeglane juurutamine koolieelsete lasteasutuste praktikasse.

meetod –see on õpetajate ja õpilaste omavaheliste tegevuste järjestikuste meetodite süsteem, mille eesmärk on täita määratud õppeülesandeid.

Mõiste "katsetamine" mõistet peetakse reaalsuse praktilise valdamise eriliseks viisiks, mille eesmärk on luua sellised tingimused, kus objektid paljastavad kõige selgemalt oma olemuse, mis on varjatud tavaolukordades.

See toimib õppemeetodina, kui seda kasutatakse lastele uute teadmiste edastamiseks. Seda võib vaadelda kui pedagoogilise protsessi korraldamise vormi. Samal ajal on eksperimenteerimine üks laste ja täiskasvanute kognitiivse tegevuse liike.

Aga lisaks katsemeetodi otsene kasutamine lastega töös, mis on omamoodi tund praktilised meetodid pedagoogikas ja didaktikas, lastega eksperimentaalse tegevuse käigus kasutasin katsete ja katsete läbiviimisel ka järgmisi meetodeid:

VAATLUSMEETOD - viitab visuaalsetele meetoditele ja on üks põhilisi, juhtivaid alushariduse meetodeid. Olenevalt kognitiivsete ülesannete iseloomust praktikas kasutasime vaatlusi erinevat tüüpi:

- diskrimineeriv iseloom, mille käigus kujunevad teadmised esemete ja nähtuste omadustest ja omadustest;

- objektide muutmiseks ja ümberkujundamiseks;

Praktilistest õppemeetoditest kasutasime järgmist:

MÄNGUMEETOD, mis hõlmab erinevate mängutegevuse komponentide kasutamist koos teiste tehnikatega: küsimused, juhised, selgitused, selgitused, demonstratsioonid.

Ja ka ELEMENTARNE KOGEMUS on transformatsioon eluolukord, objekt või nähtus, et paljastada objektide varjatud, mitte otseselt esitatavaid omadusi, luua nende vahel seoseid, nende muutumise põhjuseid jne.

SÕNALISTEST ÕPPEMEETODIDEST kasutasime oma töös järgmist:

Kasvataja lood.

Selle meetodi põhiülesanne on luua elavaid ja täpseid ideid laste sündmuste või nähtuste kohta. Lugu mõjutab laste meelt, tundeid ja kujutlusvõimet, julgustab neid muljeid vahetama

Laste lood.

Selle meetodi eesmärk on parandada laste teadmisi ning vaimseid ja kõneoskusi.

Vestlused.

Vestlusi kasutatakse teadmiste selgitamiseks, korrigeerimiseks, üldistamiseks ja süstematiseerimiseks.

Lastega töötamise VORMID:

- eesmine;

- Grupp;

- individuaalne.

Kogemuste kujundamise põhimõtted:

1. Teadusliku iseloomu põhimõte:

- hõlmab kõigi tunnetusvahendite tugevdamist teaduslikult põhjendatud ja praktiliselt testitud meetoditega;

2. Terviklikkuse põhimõte:

Lähtudes geograafiliste uuringute ja uurimistegevuse protsessi järjepidevuse ja järjepidevuse loomise integreeritud põhimõttest;

Nähakse ette programmiprobleemide lahendamine õpetajate, laste ja vanemate ühistegevuses.

3. Süstemaatilisuse ja järjepidevuse põhimõte:

Tagab kasvatus-, arendus- ja õppeülesannete ühtsuse, koolieeliku otsingu- ja uurimistegevuse arendamise;

Eeldab teemade kordamist kõigis vanuserühmad ning võimaldab lastel õpitut rakendada ja õppida järgmises arenguetapis uusi asju;

Moodustab lastes dünaamilisi stereotüüpe mitme korduse tulemusena.

4. Hariduse individuaal-isikliku orientatsiooni põhimõte:

See hõlmab eneseväärtusliku lapsepõlve prioriteedi idee elluviimist, humaanse lähenemise pakkumist koolieeliku isiksuse terviklikule arengule ja isiksuse valmisoleku tagamist selle edasiseks arenguks;

Tagab lapse psühholoogilise kaitse, emotsionaalse mugavuse, luues tingimused eneseteostuseks, mis põhineb individuaalsed omadused laps.

5. Juurdepääsetavuse põhimõte:

See hõlmab koolieelikute õpetamise protsessi ülesehitamist eakohastele lastega töötamise vormidele;

Tagab programmiülesannete lahendamise täiskasvanute ja laste ühistegevuses ning õpilaste iseseisvas tegevuses;

6. Aktiivõppe põhimõte:

See eeldab mitte valmisteadmiste edastamist lastele, vaid selliste laste tegevuste korraldamist, mille käigus nad ise teevad "avastusi", õpivad olemasolevaid probleemprobleeme lahendades uusi asju;

Võimaldab kasutada koolieelikute õpetamise aktiivseid vorme ja meetodeid, aidates kaasa laste iseseisvuse, algatusvõime, loovuse arengule.

7. Loovuse põhimõte:

Tagab koolieelikute oskuse "kasvatamise" iseseisva tegevuse olukorras edasi anda varem väljakujunenud oskusi, algatada ja julgustada laste vajadusi leida iseseisvalt lahendusi ebastandardsetele ülesannetele ja probleemsituatsioonidele.

8. Tõhususe põhimõte:

Tagab teemal tehtud töö positiivse tulemuse saamise, sõltumata tasemest intellektuaalne areng lapsed.

Teaduslikkus, see tähendab pedagoogika, psühholoogia, didaktika põhisätete järgimine.

See töökogemus kujunes välja pedagoogika, didaktika, psühholoogia nõudeid arvestades.

Oma töös lähtusime pedagoogika põhitõdedest ja meetoditest. Oleme uurinud selliste kuulsate teadlaste nagu Prokhorova L.N., Balakshina TA, N. Poddjakova, A.N. Poddjakova, O. V. Dybina, I.E. Kulikovskaja, N.N. Sovgir, A.I. Savenkova, O. V. Afaasjeva jne.

N.N. Poddyakov eristab oma töödes järgmist struktuurid katsete ajal:

1. probleemi avaldus;

2. otsima võimalusi probleemi lahendamiseks;

3. vaatluse läbiviimine;

4. nähtud tulemuste arutelu;

5. järelduste sõnastamine.

Katsed on järgmised:

• üksikisik või rühm
• ühekordne või tsükliline (veevaatluste tsükkel, erinevatesse tingimustesse paigutatud taimede kasvamine jne)

Vaimsete operatsioonide olemuse järgi võivad katsed olla:

kindlakstegemine (võimaldab näha objekti või nähtuse mis tahes ühte olekut),

võrdlev (võimaldab näha protsessi dünaamikat);

üldistav (võimaldab jälgida eelnevalt uuritud protsessi üldseadusi eraldi etappidena).

Rakenduskatsete teel jagunevad demo- ja esiosadeks.

Demonstratsioon viib läbi õpetaja ja lapsed jälgivad selle täitmist. Neid katseid tehakse siis, kui uuritav objekt eksisteerib ühes eksemplaris, kui seda ei saa anda laste kätte või see kujutab endast teatud ohtu lastele (näiteks põleva küünla kasutamisel).

Muudel juhtudel on parem läbi viia frontaalsed katsed , kuna need vastavad paremini laste vanuselistele iseärasustele.

Laste eksperimenteerimisel on erinevalt koolilaste katsetustest oma eripärad. See on kohustustevaba, kogemuse kestust ei saa jäigalt reguleerida.

Katsetingimused:

Võtke arvesse asjaolu, et koolieelikutel on raske ilma kõnetoetuseta töötada, sest just vanemas koolieelses eas hakkab visuaal-kujundlik mõtlemine asenduma verbaalse-loogilise mõtlemisega ja kui hakkab kujunema sisekõne, läbivad lapsed oma tegude valjusti väljaütlemise etapi.

Võtke arvesse ka laste individuaalseid erinevusi,

Te ei tohiks eksperimentide tulemuste salvestamisest liiga ära minna,

Arvestada tuleb lapse õigusega teha vigu ja rakendada adekvaatseid meetodeid laste töösse kaasamiseks, eriti nende puhul, kellel pole veel oskusi välja kujunenud (laste kätega töötamine, ühe protseduuri jagamine mitmeks väikeseks tegevuseks, mis on usaldatud erinevatele lastele , õpetaja ja laste ühistöö, õpetaja abi lastele , kasvataja töö laste juhtimisel (näiteks näidiskatsete ajal), kasvataja tahtlik ebatäpsuste tunnistamine töös jne)

Igas vanuses jääb õpetaja roll juhtivaks, ilma temata muutuvad katsed sihituks objektidega manipuleerimiseks, mis pole lõpule viidud järeldustega ja millel pole kognitiivset väärtust.

Kasvataja peaks käituma nii, et lastele tundub, et nad töötavad omaette.

Lastega töötades tuleks püüda mitte tõmmata selget piiri igapäevaelu ja õppimise vahele, sest katsed pole eesmärk omaette, vaid viis tutvuda maailmaga, milles nad elama hakkavad.

Töökogemuse alguses tõime esile oodatud tulemused:

• Viige lapsed kognitiivse tegevuse kõrgemale tasemele
• Kujundada laste enesekindlust vaimsete operatsioonide, loominguliste eelduste ja sellest tulenevalt laste isikliku kasvu ning enese- ja enesekindlustunde arendamise kaudu.
• Rühma ainearendavat keskkonda rikastada.
• Täiendage koolieelse lasteasutuse teaduslikku ja metoodilist baasi seda meetodit uurimine.

Selle kogemuse uudsus on varem tuntud elementide kompleksne kasutamine ja kaasaegsed tehnikad laste katsetamine,spetsiaalselt vanematele koolieelikutele mõeldud praktilise ja diagnostilise materjali struktureerimine.

Neid arendusi saavad lastega töötamiseks kasutada ka teised õpetajad, sest see töö eeldab täielikult selle kasutamise varieeruvust seoses õpetaja konkreetsete ülesannetega ning ka seetõttu, et töökogemuse kirjeldus põhines juhtivate ekspertide uuringutel. selles valdkonnas. Õpetajad saavad alati kasutada väljatöötatud diagnostika parameetreid ning jaotises "Rakendused" esitatud praktiline materjal aitab õpetajatel mitmekesistada lastega tunde, tuua lastele rõõmu ja üllatusi.

Esitatud pedagoogilise kogemuse põhielementide kirjeldus.

Sihtmärk:

• Laste kognitiivse tegevuse arendamine katsetamise käigus
• Tingimuste loomine vanema eelkooliealise lapse peamise tervikliku maailmapildi kujunemiseks füüsilise eksperimendi abil.
• Vaatluse arendamine, võrdlemis-, analüüsi-, üldistusvõime, laste kognitiivse huvi arendamine katsetamise protsessi vastu, põhjuse-tagajärje seose loomine, järelduste tegemise oskus.
• Tähelepanu, nägemis-, kuulmistundlikkuse arendamine.
• Eelduste loomine praktilise ja mõttelise tegevuse kujunemiseks.

Ülesanded:

• Laiendage laste arusaamist ümbritseva maailma füüsilistest omadustest:
• Tutvuda ainete erinevate omadustega (kõvadus, pehmus, voolavus, viskoossus, ujuvus, lahustuvus).
• Arendada ideid põhiliste füüsikaliste nähtuste kohta (peegeldus, valguse murdumine, magnetiline külgetõmme)
• Arendada lastes ettekujutust mõnest keskkonnategurist (valgus, õhutemperatuur ja selle muutlikkus; üleminek veele erinevad osariigid: vedel, tahke, gaasiline nende erinevus üksteisest; Õhk on selle rõhk ja tugevus; Muld - koostis, niiskus, kuivus.
• Laiendage arusaamist tegurite kasutamisest inimeste poolt looduskeskkond: päike, maa, õhk, vesi, taimed ja loomad – nende vajaduste rahuldamiseks. Laiendage laste arusaamist vee ja õhu tähtsusest inimese elus.
• Tutvustada lastele mulla ning selle koostises oleva liiva ja savi omadusi.
• Kujundada kogemusi ohutusreeglite rakendamisel füüsiliste katsete läbiviimisel.
• Kujundada emotsionaalset väärtushoiakut ümbritsevasse maailma.
• Arendada laste intellektuaalseid emotsioone: luua tingimused üllatuse tekkeks seoses vaadeldavate nähtustega, huvi äratamiseks määratud ülesannete lahendamise vastu, järelemõtlemiseks, võimaluseks avastuse üle rõõmustada.
• Kujundada lastes erinevaid tunnetusviise, mis on vajalikud kognitiivsete ülesannete lahendamiseks.
• Õpetage lapsi sihikindlalt otsima vastuseid küsimustele – tegema eeldusi, vahendeid ja viise nende kontrollimiseks, seda testi läbi viima ja adekvaatseid järeldusi tegema.

Kogemuse rakendamise etapid:

1. etapp

1.1. Selle teema teoreetiliste aspektide uurimine pedagoogikas ja didaktikas. Tutvumine juhtivate autorite töödega selle uurimisprobleemi kohta.

1.2. Laste diagnostika arendamine ja rakendamine, eesmärgiga fikseerida laste isiksuskasv ja omandatud oskuste hulk. (vt lisa)

1.3. Antud töökogemuse eesmärgi ja eesmärkide kindlaksmääramine, oodatavad tulemused.

1.4. Peamiste lastega töötamise vormide kindlaksmääramine.

1.5 Pikaajalise plaani väljatöötamine katsete ja katsete läbiviimiseks laste praktilises igapäevategevuses (vt lisa), GCD-teemaliste referaatide väljatöötamine koos eksperimenteerimise elementidega (vt lisa).

1.6. Ainearenduse keskkonna rikastamine laste eksperimentaalse tegevuse praktikas rakendamiseks, eksperimenteerimisnurga sisustamine:

• erilisi roogasid (tassid, torud, lehtrid, taldrikud),
• looduslik materjal (kivikesed, liiv, seemned jne),
• taaskasutatud materjal ( traat, kirjaklambrid, niit ...)
• Muud materjalid - luubid, termomeetrid ...

Pädev materjalide ja seadmete kombinatsioon katsenurgas aitab kaasa laste meisterlikkusele kognitiivse tegevuse, tegevusmeetodite, objektide uurimise ja kognitiivse kogemuse laiendamise kaudu.

1.4 Valik praktilist materjali, sealhulgas:

Töö lastega:

GCD abstraktsed eksperimenteerimise elementidega

Pikaajaline plaan katsete ja katsete läbiviimiseks vahetult

Laste diagnostika katsetegevuse kriteeriumide järgi

Katsed ja katsed kartoteek

Töö vanematega:

Konsultatsioonid lapsevanematele sel teemal

Memo

Töö õpetajatega:

Konsultatsioonid

2. Lava - peamine

Ülesandeid täideti kolmes põhivormis:

• otseselt hariv tegevus
• laste iseseisev tegevus
• täiskasvanu ja laste, aga ka lapse eakaaslasega ühistegevus

Teeme ettepaneku peatuda igal töövormil üksikasjalikumalt.

Korraldatud haridustegevus.

Me kõik teame, kui oluline on kõigi ülesannete lahendamiseks äratada ja säilitada lastes huvi uuritava teema vastu. Ja eksperimendid meenutavad lastele "nippe", need on ebatavalised ja mis peamine, lapsed teevad kõike ise ja kogevad rõõmutunnet oma väikestest ja suurtest "avastustest".

Mõnele tegevusele panevad lapsed ise ebaharilikke nimesid, kui nad avastasid enda jaoks midagi uut - "Tegevused - avastused", olid nad palju üllatunud - "Õppetunnid - üllatus".

Pärast tunde on lastel palju küsimusi, mis põhinevad kognitiivsel motiivil.

Laste iseseisva kognitiivse tegevuse korraldamiseks arenevas keskkonnas on eriline tähtsus tehnikad, mis stimuleerivad nende kognitiivse tegevuse arengut.

Vaatame mõnda näidet:

• Tegevuste järjestuse mudeli olemasolu n aitab lastel iseseisvalt katseid läbi viia, nende eeldusi kontrollida, end teadlasena tunda.
• Probleemne olukord;
• « Suurepärane karp "esemetega
• Ühine ettevõtmine

Meeskonnatöö meie jaoks kõige atraktiivsem vorm lastega töö korraldamiseks katsetegevuses.

Positiivsed punktid:

Varem saadud (õpitud) materjali koondamine;

Jätkuv töö objektide ja nähtuste mõistmise laiendamiseks;

Tegevusvabadus nii täiskasvanutel kui ka lastel (võimalus kavandatud plaanist kõrvale kalduda);

Õpetaja roll on paindlik (juht, partner);

Eksperimentaalse tegevuse käigus saavad lapsed võimaluse rahuldada oma loomupärast uudishimu ( miks, kuidas, miks ja mis juhtub, kui) tunnevad end teadlaste, uurijate, pioneeridena. Väga oluline on töö käigus kasutada kõiki meeli (mitte ainult nägemiseks ja kuulmiseks, vaid ka haistmiseks, katsumiseks ja isegi maitsmiseks (kui võimalik ja ohutu)).

Korraldame ühistegevusi väljaspool tunde suuremate lastega kord nädalas 15-20 minutit.

Töö toimub väikeste rühmadena, arvestades laste arengutaset ja kognitiivseid huve.

Katsete ja katsete läbiviimise tehnika.

Algab ettevalmistus plaanilisteks vaatlusteks ja katseteks praeguste didaktiliste ülesannete määratlemisega... Siis õpetaja valib objekti, kellega ta eelnevalt tutvub - nii praktikas kui ka kirjanduses. Samas valdab ta katsetamise tehnikat, kui see pole õpetajale tuttav.

Kutsudes lapsi elamust selga panema, teavitab õpetaja ma olen eesmärk või ülesanne et lapsed ise otsustaksid, mida nad tegema peavad.

Antakse aega järelemõtlemiseks ja siis õpetaja kaasab lapsi katse metoodika ja käigu üle arutlema.

Pooleli on vaja julgustada lapsi otsima oma viise probleemi lahendamiseks, muutes katse kulgu ja eksperimentaalseid tegevusi. Samas ära lase silmist neid, kes töötavad aeglaselt, jäävad mingil põhjusel maha ja kaotavad põhiidee.

Katse viimane etapp on kokkuvõtete tegemine ja järelduste sõnastamine.

Järeldusi saab teha suuliselt või kasutada tulemuste graafiline fikseerimine ehk joonistamine piltidena, diagrammidena.

Probleemi saab lahendada kahes versioonis:

• lapsed viivad läbi katse, teadmata selle tulemust ja omandavad seeläbi uusi teadmisi;
• lapsed ennustavad esmalt valikut ja seejärel kontrollivad, kas nad arvasid õigesti.

Katse kestuse määravad paljud tegurid:

• Uuritava nähtuse tunnused,
• Vaba aja olemasolu
• Laste seisund, nende suhtumine seda tüüpi tegevusse.
• Kui lapsed on väsinud, katkestame tunni enne planeeritud aega, kui aga vastupidi, huvi töö vastu on suur, võib seda jätkata ka üle planeeritud aja.

Vaatlused ja katsed liigitatakse erinevate põhimõtete järgi:

• Juhuslikud katsed eriväljaõpet pole vaja. Need viiakse läbi eksprompt olukorras, mis tekkis hetkel, kui lapsed nägid looduses, loodusnurgas või kohas midagi huvitavat. Ja selleks peame meie, täiskasvanud, olema kirjaoskajad, omama ise märkimisväärseid bioloogilisi teadmisi. Vastasel juhul mööduvad huvitavamad sündmused lastest arusaamatult, märkamatult. Sellest järeldub, et juhuslikeks katseteks valmistumine on pidev eneseharimine kõigis bioloogia, geograafia, põllumajanduse valdkondades.

Lisaks plaanilistele ja juhuslikele katsetele on võimalik läbi viia katseid, mis vastavad lapse küsimusele. Selliste katsete läbiviimiseks on kaasatud kas küsimuse esitanud laps või tema kaaslased.

Olles küsimuse ära kuulanud, õpetaja sellele ei vasta, vaid soovitab lapsel tõde ise kindlaks teha, tehes lihtsa tähelepaneku: "Ja te ise näete, kas varblane sööb kodujuustu!"

Või: "Poisid, Kolja küsib, kas täna on vaja lilli kasta, kuidas kontrollida?" Kuidas teada saada?"

Vanema rühma lastel on juurdepääs ka kahe- ja kolmeliikmelistele põhjus-tagajärg seoste ahelatele, mistõttu tuleb neil sageli esitada küsimus "Miks?" Ja nemad ise saavad selles vanuses miks: enamik küsimusi algab selle sõnaga.

Näiteks laste küsimine miks meie saidil rohi ei kasva, saame järgmise loogiline ahel:

«Kuna jookseme platsil ringi, on muld muutunud tahkeks (1 lüli), mis tähendab, et taim ei saa seda juurtega lahti lükata (2 lüli).

• Võrdlev(võimaldab näha objektide ja nähtuste sarnasusi ja erinevusi)

Soovitan teil teha väike võrdlev vaatlus kahe levinud toataime - sansevieria (haugi saba) ja saintpaulia (violetsed) kohta.

Lõpeta laused:

Kannikal on karvased lehed ja haugi saba ...

Kannikese lehed on väiksemad ja haugi saba ...

Haugi saba on varjutaluvam kui ...

Millised on nende värvide sarnasused:

Roheline;

Õis;

Nõuab mõõdukat kastmist;

Paljundatakse põõsa jagamisega või lehtpistikutega.

N Millised on erinevused:

Suuruses;

Lehtede värviga;

Lehekujuline;

Lillede kuju ja värviga;

Seoses valgusega.

• Üldised tähelepanekud (katsed, mis jälgivad eelnevalt eraldi etappidena uuritud objektide ja nähtuste üldmustreid).

Jällegi teeme ettepaneku võrrelda kõige tavalisemate vaatlusobjektide - lume, vee ja jää - omadusi.

Kutsume lapsi üles hoolikalt kaaluma vett, lund ja jääd ning rääkima, mille poolest need on sarnased ja mille poolest erinevad;

Võrrelge, kumb on raskem (vesi või jää, vesi või lumi, lumi või jää );

Mis juhtub, kui ühendate need (lumi ja jää sulavad);

Võrrelge, kuidas nende omadused ühendis muutuvad:

Vesi ja jää(vesi jääb selgeks, läheb külmemaks, selle maht suureneb jää sulades).

Vesi ja lumi(vesi kaotab läbipaistvuse, muutub külmemaks, selle maht suureneb, lumi muudab mahtu).

Lumi ja jää(ärge suhtlege).

Kuidas muuta jää läbipaistmatuks? (jahvatage see ära).

See töö näeb ette vanemate aktiivset kaasamist koostöösse lastega. Lapse jaoks on oluline, et emme ja issi toetaksid tema huve, seetõttu kaasame vanemaid aktiivsesse abistamisse.

Nii saate näiteks pakkuda lastele kodus teha mitmeid katseid vee, õhuga, viia läbi uuringuid, vastata küsimustele, näiteks kust leiate kodus vett? Milleks vesi on ja kas säästate seda? Vanemad aitavad, suunavad lapsi ülesandeid täitma.

Lisaks saavad vanemad aidata kujundada erinevaid kollektsioone. Nad koguvad eksponaate puhkusel, suvilas, jalutuskäikudel, näidates samal ajal tunni vastu suurt huvi.

Lisaks kaasavad vanemad lapsi lemmikloomade, toataimede eest hoolitsemisse ning kasvatavad vastutust oma elu ja tervise eest.

Vanemate harimiseks saab läbi viia konsultatsioone teemadel: "Laste koduse katsetamise korraldamine", "Veega katsetamine".

Temaatilised fotonäitused “Minu pere metsas”, “Minu pere maal”, “Meie lemmikloomad” jt on väga populaarsed nii laste kui ka vanemate seas.

Aasta lõpus vaadatakse lapsed uuesti üle. Diagnostika näitab laste eksperimenteerimise arengu dünaamikat.

Kvantitatiivsed andmed võimaldavad teil jälgida töö efektiivsust, jälgida laste tulemusi ja planeerida oma tulevast tööd.

Kokkuvõtteks tahan veel kord rõhutada, et lasteaias ei tohiks olla selget piiri igapäevaelu ja katsetamise vahel, sest katsetamine ei ole eesmärk omaette, vaid ainult viis tutvustada lastele maailma, kuhu nad lähevad. elama!

Ja ma tahan lõpetada Hiina ütlusega:

See, mida ma kuulsin, olen unustanud.

Mida ma nägin, seda ma mäletan.

Mida ma teinud olen, seda ma tean !