Algkooliealiste lastega töötamise tunnused

Algkooliea piirid, mis langevad kokku algkoolis õppimise perioodiga, on tavaliselt seatud 6-7 kuni 9-10 aastani. Sel perioodil toimub lapse edasine füüsiline ja psühhofüsioloogiline areng.

Selles vanuses toimuvad radikaalsed muutused lapse arengu sotsiaalses olukorras. Temast saab "avalik" subjekt ja nüüd on tal sotsiaalselt olulised kohustused, mille täitmine saab avaliku hinnangu. Nooruses hakkavad kujunema uut tüüpi suhted ümbritsevate inimestega. Täiskasvanu tingimusteta autoriteet on järk-järgult kadumas ja noore ea lõpuks hakkavad eakaaslased lapse jaoks üha enam tähtsust omandama ning laste kogukonna roll suureneb.

Haridustegevusest saab noores eas juhtiv tegevus. See määrab kindlaks olulisemad muutused laste psüühika arengus antud vanuseastmes. Selle tegevuse raames moodustuvad psühholoogilised kasvajad, mis iseloomustavad kõige olulisemaid saavutusi väikelaste arengus ja on aluseks, mis tagab arengu järgmises vanuseastmes. Õppetegevuse juhtiv roll lapse arengus ei välista asjaolu, et noorem laps on aktiivselt kaasatud ka muud tüüpi tegevustesse, mille käigus tema uusi saavutusi täiustatakse ja kinnistatakse.

Selles vanuses liigub mõtlemine lapse teadliku tegevuse keskmesse. Teadmiste assimilatsiooni käigus tekkiv verbaalse-loogilise, arutleva mõtlemise areng korraldab ümber ka kõik teised kognitiivsed protsessid: "mälust saab selles vanuses mõtlemine ja tajust mõtlemine".

Tähelepanu arengus toimuvad olulised muutused, toimub intensiivne kõigi selle omaduste areng: eriti järsult (2,1 korda) suureneb tähelepanu maht, suureneb selle stabiilsus, arenevad ümberlülitamise ja jaotamise oskused. 9-10-aastaselt suudavad lapsed pikka aega tähelepanu säilitada ja suvaliselt seatud tegevusprogrammi läbi viia. Noores eas toimub mälu, nagu ka kõik muud vaimsed protsessid, olulisi muutusi. Nende olemus seisneb selles, et lapse mälu omandab järk-järgult omavoli jooni, muutudes teadlikult reguleerituks ja vahendatuks.

Noorem vanus on tundlik vabatahtliku meeldejätmise kõrgemate vormide kujunemise suhtes, seetõttu on sel perioodil kõige tõhusam sihipärane arendustöö mnemoonilise tegevuse omandamiseks. Mnemoonikatehnikaid ehk päheõpitava materjali korrastamise viise on 13: rühmitamine, tugipunktide esiletõstmine, plaani koostamine, liigitamine, struktureerimine, skeemitamine, analoogiate loomine, mnemotehnikad, ümberkodeerimine, päheõpitava materjali täiendamine, assotsiatsiooni järjestikune korraldamine, kordamine.

Peamise, olulise eraldamise raskus avaldub selgelt ühes põhitegevuses - ümberjutustamisel. Lühike ümberjutustus on lastele palju keerulisem kui detailne. Lühidalt rääkimine tähendab peamise esiletõstmist, selle eraldamist detailidest ja just seda lapsed ei oska.

Suutmatus sellest tulenevatest õppimisraskustest üle saada viib mõnikord aktiivsest vaimsest tööst keeldumiseni. Seejärel hakkavad lapsed kasutama erinevaid ebaadekvaatseid võtteid ja ülesannete täitmise meetodeid, mida psühholoogid nimetavad "ümbersõiduks", sealhulgas mehaanilist kordamist ilma sellest aru saamata. Lapsed reprodutseerivad lugu peaaegu peast, sõna-sõnalt, kuid samal ajal ei oska nad vastata sellekohastele küsimustele. Teine lahendus on täita uus ülesanne samamoodi nagu mis tahes varem tehtud ülesanne.

Selles vanuses ilmneb veel üks oluline neoplasm - vabatahtlik käitumine. Laps muutub iseseisvaks, ta valib, kuidas teatud olukordades tegutseda. Seda tüüpi käitumine põhineb moraalsetel motiividel, mis kujunevad selles vanuses. Laps võtab endasse moraalsed väärtused, püüab järgida teatud reegleid ja seadusi. Sageli on selle põhjuseks isekad motiivid ja soov saada täiskasvanu heakskiitu või tugevdada oma isiklikku positsiooni eakaaslaste rühmas. See tähendab, et nende käitumine on ühel või teisel viisil seotud peamise motiiviga, mis selles vanuses domineerib - edu saavutamise motiiviga. Nooremate laste vabatahtliku käitumise kujunemine on tihedalt seotud selliste neoplasmidega nagu tegevuse tulemuste planeerimine ja refleksioon.

Laps oskab oma tegevust selle tulemuste osas hinnata ja seeläbi oma käitumist muuta, seda vastavalt planeerida. Tegevuses ilmneb semantiline orienteeriv alus, see on tihedalt seotud sisemise ja välise elu eristamisega. Laps suudab oma soovidest iseendas üle saada, kui nende täitumise tulemus ei vasta teatud standarditele või ei vii seatud eesmärgini. Lapse siseelu oluline aspekt on tema tegevuse semantiline orientatsioon. See on tingitud lapse tunnetest, mis puudutavad kartust teistega suhtumist muuta. Ta kardab kaotada oma tähtsust nende silmis.

Laps hakkab aktiivselt oma tegude üle järele mõtlema, oma tundeid varjama. Väliselt ei ole laps sama, mis sisemiselt. Just need muutused lapse isiksuses toovad sageli kaasa emotsioonipurskeid täiskasvanutel, soovi teha seda, mida nad tahavad, kapriisideni. "Selle ajastu negatiivne sisu avaldub eelkõige vaimse tasakaalu rikkumises, tahte, meeleolu jne ebastabiilsuses."

Noorima lapse isiksuse areng sõltub tema edust, täiskasvanute hinnangust lapsele. Selles vanuses laps on välismõjudele väga vastuvõtlik. Tänu sellele neelab ta teadmisi, nii intellektuaalseid kui ka moraalseid. "Nõustaja mängib olulist rolli moraalinormide kehtestamisel ja laste huvide arendamisel, kuigi nende edukuse aste selles sõltub tema suhete tüübist eakaaslastega." Lapse elus mängivad olulist rolli ka teised laagris viibivad täiskasvanud.

Nooremas eas kasvab laste soov saavutada. Seetõttu on selles vanuses lapse tegevuse peamiseks motiiviks edu saavutamise motiiv. Mõnikord on sellel motiivil teist tüüpi - ebaõnnestumise vältimise motiiv.

Lapse meeles on teatud moraalsed ideaalid ja käitumismustrid. Laps hakkab mõistma nende väärtust ja vajalikkust. Kuid selleks, et lapse isiksuse kujunemine kulgeks kõige produktiivsemalt, on oluline täiskasvanu tähelepanu ja hinnang. "Täiskasvanu emotsionaalne ja hindav suhtumine lapse tegudesse määrab tema moraalsete tunnete kujunemise, individuaalse vastutustundliku suhtumise reeglitesse, millega ta elus tutvub." "Lapse sotsiaalne ruum on laienenud – laps suhtleb pidevalt selgelt sõnastatud reeglite seaduspärasuste järgi nõustaja ja eakaaslastega."

Just selles vanuses kogeb laps oma unikaalsust, ta realiseerib end inimesena, püüdleb täiuslikkuse poole. See peegeldub kõigis lapse eluvaldkondades, sealhulgas suhetes eakaaslastega. Lapsed leiavad uusi rühmategevusvorme, tegevusi. Nad püüavad alguses käituda nii, nagu selles grupis kombeks, järgides seadusi ja määrusi. Siis algab püüdlus juhtimise, eakaaslaste seas paremuse poole. Selles vanuses on sõprussuhted intensiivsemad, kuid vähem püsivad. Lapsed õpivad oskust leida sõpru ja leida ühist keelt erinevate lastega. "Kuigi eeldatakse, et lähisõpruse loomise võime määravad mingil määral ära emotsionaalsed sidemed, mis lapses tema esimese viie eluaasta jooksul on tekkinud."

Lapsed püüavad parandada nende tegevuste oskusi, mida tema jaoks atraktiivses seltskonnas aktsepteeritakse ja hinnatakse, et oma keskkonnas silma paista ja edu saavutada.

Algkoolieas kujuneb lapsel fookus teistele inimestele, mis väljendub prosotsiaalses käitumises, nende huvidega arvestamises. Prosotsiaalne käitumine on arenenud isiksuse jaoks väga oluline.

Empaatiavõimet arendatakse lastelaagris, sest laps on kaasatud uutesse ärisuhetesse, ta on tahes-tahtmata sunnitud võrdlema end teiste lastega – nende õnnestumiste, saavutuste, käitumisega ning laps on lihtsalt sunnitud õppima arendama oma võimed ja omadused.

Seega on noorim vanus lapsepõlve kõige vastutusrikkam etapp. Selle vanuse põhisaavutused tulenevad tegevuse juhtivusest ja on paljuski määravad järgnevate aastate jaoks noore ea lõpuks, laps peab tahtma õppida, suutma õppida ja endasse uskuma.

Selle vanuse täisväärtuslik elamine, selle positiivsed omandamised on vajalik alus, millele rajatakse lapse edasine areng aktiivse teadmiste ja tegevuse subjektina. Täiskasvanute põhiülesanne töös algkooliealiste lastega on optimaalsete tingimuste loomine laste võimete avalikustamiseks ja realiseerimiseks, võttes arvesse iga lapse individuaalsust.

Kui pingutuste tulemusena saadud tooted osutuvad kvaliteetseteks, efektiivseteks, teiste silmis väärtuslikeks, siis tekib inimesel elementaarne sügav veendumus oma kompetentsuses. Sel juhul täiendatakse kolmeaastase inimese kuulsat valemit “mina ise” väga olulise sõnaga “ma saan” - “saan ise hakkama”, “saan sellega hakkama”. See on, kui soovite, paljuski võitja psühholoogia. Sellise sisemise veendumusega inimesed ei mõtle raske ülesande ees seistes mitte sellele, kui raske see on, vaid sellele, kuidas seda lahendada. Ja tavaliselt nad õnnestuvad. Ebaõnnestumine nende jaoks on põhjus mitte alla anda, vaid saada uusi teadmisi, leida lisaressursse ja võimalusi.

Juhul, kui lapse loodud tooted osutuvad kasutamiskõlbmatuks, nõudmata ja hindamatuks, tekib tal sügav teadlikkus oma ebaõnnestumisest kui kompetentsuse hävitavast alternatiivist.

Seega, et laps ei muutuks õnnetuks, on oluline olla veendunud tema enda kompetentsuses. Kas me saame teda selles aidata? Ja kas me saame teda milleski muus "aidata" - tunda end ebaõnnestununa? Seega on isiksuse arendamise peamine vajadus kõnealuses vanuses veendumine oma kompetentsuses. See tähendab, et looge midagi ise. Seetõttu eelistavad isegi lapsed, kes on sel perioodil selgelt ekstraverdid, sageli midagi üksi valmistada. Andkem neile see võimalus. Isegi kui näete, et laps ei tee kõike, et ta on sellest ärritunud või vihane, ärge kiirustage appi enne, kui teilt abi palutakse. Uskugem teda ka seekord. Ta suudab otsustada, kas ta vajab meie nõu ja usaldab meid piisavalt, et küsida abi, kui ta seda tõesti vajab. Kui teil palutakse midagi hinnata või milleski aidata ebasobival tunnil, kui teil pole selleks aega, energiat või lihtsalt soovi, öelge see otse. Otsustage ise, millal te tegelikult (mitte tingimata "homme") suudate selle lapse palvele vajalikku tähelepanu pöörata, ja rääkige sellest kindlasti ka. Usaldage uuesti, et teie laps saab sellega hakkama. See ei tee talle haiget. Vastupidi, ta tunneb taas oma tähtsust sellest, et nad räägivad temaga tõsiselt ja ausalt, nagu täiskasvanuga. Valu võib põhjustada pealiskaudne, huvitu pilk sellele, mille nimel ta nii palju vaeva nägi, ja formaalselt ükskõikne "hästi tehtud, nüüd magama". Selline suhtumine ei alaväärista mitte ainult loomingu vilja, vaid ka loojat ennast.

Peamise tõestuse vormina kasutab laps näidet. Midagi seletades taandub kõik tuttavale, konkreetsele, teadaolevale.

Lapse mõtlemises võib eristada järgmisi jooni. Esiteks iseloomustab lapsi animism (elutu looduse, taevakehade, müütiliste olendite animatsioon). Teiseks sünkretism (vastuolude tundlikkus, kõige seostamine kõigega, võimetus põhjust ja tagajärge lahutada). Kolmandaks egotsentrism (suutmatus vaadata ennast väljastpoolt). Neljandaks, fenomenaalsus (kalduvus tugineda mitte teadmistele asjade tegelike seoste kohta, vaid nende näilistele suhetele).

Laste mõtlemise iseärasus – vaimstada loodust, omistada elututele asjadele võime mõelda, tunda, teha – nimetas Jean Piaget animismiks (ladina keelest animus – hing). Kust tuleb see nooremate inimeste mõtlemise hämmastav omadus - näha elusolendeid seal, kus see täiskasvanu seisukohast olla ei saa? Paljud leidsid laste animismi põhjuse selles unikaalses maailmanägemuses, mis kujuneb lapsel välja koolieelses eas.

Täiskasvanu jaoks on kogu maailm korras. Täiskasvanu meelest on selge piir elavate ja elutute, aktiivsete ja passiivsete objektide vahel. Lapse jaoks nii rangeid piire ei ole. Laps lähtub sellest, et elamine on kõik, mis liigub. Jõgi on elus, sest ta liigub, ja pilved on elus samal põhjusel. Mägi on praegusel kujul elutu.

Sünnihetkest kuulis noorim laps täiskasvanu enda poole suunatud, animistlikest konstruktsioonidest küllastunud kõnet: "Nukk tahab süüa", "Karu läks magama" jne. Lisaks kuuleb ta selliseid. väljendid nagu "vihma sajab", "päike on tõusnud". Meie kõne metafoorne kontekst on lapse eest varjatud – siit ka noorema põlvkonna mõtlemise animism.

Erilises animeeritud maailmas valdab laps lihtsalt ja lihtsalt nähtuste seoseid, omandab suure hulga teadmisi. Mäng ja muinasjutt, milles isegi kivi hingab ja räägib, on eriline viis maailma valdamiseks, võimaldades koolieelikul omal moel assimileerida, mõista ja süstematiseerida talle kindlal kujul langevat infovoogu. .

Laste mõtlemise järgmine tunnus on seotud loomuliku põhjuslikkuse kehtestamisega ümbritsevas maailmas toimuvate sündmuste vahel ehk sünkretismiga.

Sünkretism on objektiivsete põhjuslike seoste asendamine tajus eksisteerivate subjektiivsetega. J. Piaget esitas oma katsetes lastele küsimusi neid ümbritseva maailma põhjuslike sõltuvuste kohta. "Miks päike ei lange? Miks kuu ei lange?" Lapsed tõid oma vastustes välja objekti erinevad omadused: suurus, asukoht, funktsioonid jne, mis on tajumisel ühendatud üheks tervikuks. "Päike ei kuku sellepärast, et ta on suur. Kuu ei kuku tähtede pärast. Päike ei lange sellepärast, et ta paistab. Tuul on sellepärast, et puud kõiguvad." Toome näite sünkretismi kohta kuueaastase lapse loos. "Punamütsike kõnnib läbi metsa, temaga kohtub kukeseen:" Miks sa nutad, Punamütsike? "Ja ta vastab." Kuidas ma ei saa nutta ?! Hunt sõi mu ära!"

Järgmine laste mõtlemise tunnus on lapse võimetus vaadata objekti teise vaatenurgast ja seda nimetatakse egotsentrismiks. Laps ei satu oma peegelduse sfääri (ei näe ennast väljastpoolt), on oma vaatenurga suhtes suletud.

Laste mõtlemise fenomenaalsus avaldub selles, et lapsed toetuvad neile näivate asjade suhetele, mitte sellele, mis tegelikult on.

Seega tundub lapsele, et kõrges ja kitsas klaasis on palju piima ja kui see valada madalasse, kuid laiasse klaasi, siis jääb seda vähemaks. Tal puudub arusaam ainekoguse säilimisest ehk arusaamast, et piimakogus jääb anuma kuju muutumisest hoolimata samaks. Kasvamise käigus ja loendamise valdamise, välismaailma objektide vahel üks-ühele vastavuse loomise võime arenedes hakkab laps mõistma, et teatud ümberkujundamine ei muuda objektide põhiomadusi.

Emotsionaalse-tahtelise sfääri areng on seotud psüühika regulatiivse funktsiooni kujunemisega. Vaadeldaval vanuseperioodil on lapsed altid tugevatele tunnetele, närviprotsesside plastilisuse tõttu toimub kiire tunnete muutus. Lastel hakkavad omandama erilist tähtsust tunded, mis on seotud nende õppetegevusega, tunnetusprotsessiga. Neid ei rahulda enam ainult mänguline tegevus. Edasi arendatakse moraalseid ja eetilisi tundeid, mille põhjal kujunevad sellised omadused nagu vastutustundlikkus, töökus, ausus, seltsimehelikkus.

Lapse selle vanuseperioodi alguseks domineerivad erutusprotsessid pärssimise protsesside üle. Tahte reguleeriv funktsioon avaldub lapse tegevuse aktiveerimises ja pärssimises. Väikesel lapsel peaksid olema sellised mõisted nagu "peab", "saab", "ei". Tuleb eemaldada mänguasjad, pesta hambaid, teha voodi jne – kõik see on ergutav, tahet aktiveeriv funktsioon. Ei saa loopida asju jne – need täiskasvanute verbaalsed mõjud on suunatud lapse motoorset aktiivsust pärssimisele. "On võimalik" kujundab lapse meeles käitumisreeglid, mille alusel kujunevad sellised olulised isiksuseomadused nagu distsipliin ja vastutustunne: "Võid pärast ... jalutama minna (teed kõik muu vajaliku) ", jne.

Paljudel noorematel lastel on tahtejõulised omadused, mis võimaldavad neil erinevaid ülesandeid edukalt täita. Lapsed oskavad seada eesmärki, teha otsuse, visandada tegevuskava, teha teatud pingutusi takistuste ületamiseks, hinnata oma tegevuse tulemust. Selleks, et lapsel tekiksid tahtlikud omadused, peab täiskasvanu oma tegevusi korraldama, pidades meeles, et tahtlik tegevus sõltub otseselt ülesande raskusest ja selle täitmiseks eraldatud ajast.

Lastel on laiemad vajadused. Ilmuvad uued vajadused, omandada koolilapse staatus. Laps soovib õppida uut teavet mitte enam läbi mängu, vaid suheldes täiskasvanu ja teiste lastega, hakkab oma vajadusi teadvustama, kuid sageli on vajadused ja huvid suunatud õppimise välisele, atraktiivsemale poolele.

Tuleb meeles pidada, et väikelaste enesehinnang on üldiselt ülehinnatud. Ja üks laste tegevuse raskustest on seotud piisava enesehinnangu kujunemisega.

Siin on veel mõned punktid, millele tasub tähelepanu pöörata.

Mõnel selles vanuses lapsel ei ole piisavalt mitmekülgset kogemust võõrastega suhtlemisel – nii täiskasvanute kui ka lastega.

Mõned lapsed eksivad ilma "rahvahulga ellujäämise" oskuseta

Pole saladus, et ümbritsevad ei ole alati heatahtlikud ja mõistvad. Õpetage oma last mitte eksima, kui teid kritiseeritakse või – lapsik versioon – narritakse. Peaasi, et beebi mõistaks: teda kritiseerides hindate mitte tema isiksust tervikuna, vaid konkreetset tegu. On suurepärane, kui sul on välja kujunenud piisavalt stabiilne positiivne enesehinnang.

Oluline on, et laps oskaks oma vajadusi sõnadega väljendada. Paluge beebil oma soove sõnadega edasi anda, võimalusel korraldage selliseid olukordi, kui tal on vaja võõralt täiskasvanult või lapselt abi paluda.

Laagris satub laps sageli eakaaslastega võrdlusolukordadesse. Seetõttu tasub teda jälgida mängudes, mis sisaldavad võistlusmomenti, laste võistlust. Kuidas ta reageerib teiste edule, enda ebaõnnestumistele ja sarnastele olukordadele?

Püüdke last iseseisvalt töötama harjutada, mitte nõudma täiskasvanult pidevat tähelepanu ja julgustust. Tõepoolest, laagris ei suuda nõustaja tõenäoliselt kõigile sama tähelepanu pöörata. Lõpetage järk-järgult lapse kiitmine iga tööetapi eest – kiitus valmis tulemuse eest.

Julgustage lapsi teatud aja vaikselt istuma ja töötama. Kaasake oma igapäevasesse rutiini erinevaid tegevusi, vaheldumisi vaikset tööd õuemängudega. See on eriti oluline erutava ja liikuva lapse jaoks. Tasapisi harjub ta sellega, et karjuda ja ringi joosta saab teha teatud “mürarikkal” ajal.

Juhime teie tähelepanu asjaolule, et kõik ülaltoodud kriteeriumid ei ole kaugeltki lõplikud tõed ja pole vaja püüda seda last eranditult ja täiel määral kõigile neile vastata. : muide, sellest testist lähtudes ei ole vaja kasutada ainult hinnanguid "jah" või "ei": lubatud on ka valikud "alati, mõnikord, sageli, harva, mitte kunagi". Vaadeldes loodust, ümbritseva elu sündmusi, õpivad lapsed leidma aja-ruumilisi ja põhjus-tagajärg seoseid, üldistama ja järeldusi tegema.

Laps peab:

1. Teadke igapäevaelust.

2. Omama infovaru ümbritseva maailma kohta, oskama seda kasutada.

3. Oskab väljendada oma hinnanguid, teha järeldusi.

Nooremate puhul juhtub palju spontaanselt, kogemuste põhjal ja täiskasvanud usuvad sageli, et siin pole eriväljaõpet vaja. Kuid see pole nii. Ka suure infohulga juures ei sisalda lapse teadmised maailma üldpilti, need on hajutatud ja sageli pinnapealsed. Kaasa arvatud sündmuse tähendus, võivad teadmised saada jalgealust ja jääda lapse jaoks ainsaks tõeseks. Seega peaks süsteemis ja täiskasvanu juhendamisel kujunema lapse teadmistevaru ümbritseva maailma kohta.

Intellektuaalne koolivalmidus eeldab ka teatud oskuste kujunemist lapses. Näiteks võime ülesannet esile tõsta. See eeldab, et laps oskab üllatuda ja otsida põhjuseid objektide vahel täheldatud sarnasustele ja erinevustele, nende uutele omadustele.

Laps peab:

Oskab tajuda teavet ja esitada selle kohta küsimusi.

Oskama aktsepteerida vaatluse eesmärki ja seda ellu viia.

Oskab süstematiseerida ja liigitada objektide ja nähtuste tunnuseid.

Lapse intellektuaalseks ettevalmistamiseks laagris peavad täiskasvanud arendama kognitiivseid vajadusi, pakkuma piisaval tasemel vaimset aktiivsust, soovitades sobivaid ülesandeid, andma vajaliku keskkonnaalaste teadmiste süsteemi.

Konkreetsete funktsioonide arendamine ei tähenda sugugi arendavate tegevuste läbiviimist. Kui laps elab kõigiga koos, mitte mingis paralleelmaailmas, siis igapäevane osalemine irdu elus on tema täieliku arengu võti. Saame lastega kõike teha, isegi luudasid kududa ja see arendab neid. Sest teel arutame, et need oksad on painduvad ja need on sitked, need on pikemad ja need on lühemad. Et tänased luudad on mingisugused pruunikad, erinevalt paar päeva tagasi tehtutest olid need kollased. Et täna sidusid nad viisteist luuda ja homme tuleb rohkem teha. Et pole veel võimalik lõpetada, sest nad pole veel asja lõpuni jõudnud. Ja koos teeme töökoha korda. Ja homseks tööks nuga teritama

Ja ta ei vaja täiendavat "arendust" ja "ettevalmistust". Lapse arengu jaoks on täiesti ükskõik, mida täpselt aluseks võetakse. Tema vaimseid funktsioone saab laadida mis tahes materjalile, mis tahes tegevuse kaudu.

Peaasi, et ta näeb täpselt, kuidas teavet hankida, ja võtab selle meetodi kasutusele. Või ta ei tee seda. Aga sa tegid oma tööd. On näidanud. Üks kaks kolm. Sa andsid lapsele võimaluse, see on kõige tähtsam. Ja nad hakkasid oma tegudega kujundama tema käitumisest stereotüübi. Antud juhul on see stereotüüp järgmine – kui ma midagi ei tea, siis on vaja kellegi teise järele küsida või luurata. See on areng.

Keskendudes lapse intellektuaalsele tegevusele laagri jaoks, ei tohiks unustada emotsionaalset ja sotsiaalset valmisolekut, mis hõlmavad selliseid oskusi, millest sõltub oluliselt lapse edu laagris. Sotsiaalne valmisolek eeldab eakaaslastega suhtlemise vajadust ja oskust allutada oma käitumine lasterühmade seaduspärasustele, oskust võtta laagris roll, oskust kuulata ja järgida nõustaja juhiseid, aga ka oskust allutada oma käitumist lasterühmade seadustele, oskust võtta laagris oma roll. kommunikatiivne algatusvõime ja eneseesitlus. See võib hõlmata ka selliseid isikuomadusi nagu oskus ületada raskusi ja käsitleda vigu kui oma töö teatud tulemust, oskus omastada teavet rühmaõppe olukorras ja muuta sotsiaalseid rolle salga meeskonnas.

Püüdes olla laste edukuse hindamisel objektiivne, ei koonerda täiskasvanud sageli kriitiliste märkustega. Lapse saavutusi märkamata jõuavad nad lõpuks selleni, et laps keeldub üldse tegevusest, ei tee ühtegi katset raskustest üle saada, pisaraid valades ega põgenedes. Seda käitumist nimetatakse käitumispsühholoogias "õpitud abituseks". Mõelgem, kuidas see moodustatakse. Kui inimene satub olukorda, kus välised sündmused, nagu talle tundub, ei sõltu temast kuidagi, neid ei saa ennetada ega muuta ja siis kandub see seisund üle teistesse olukordadesse, siis on tegemist "õpitud abitusega" . Piisab väga lühikesest väliskeskkonna kontrollimatuse ajaloost, et õpitud abitus hakkaks oma elu elama ja inimkäitumist kontrollima. Väikesel lapsel tekib "õpitud abitus" sageli sellest, et teda ümbritsevad täiskasvanud ei reageeri täielikult.

Kui nõustaja ei reageeri laste tegudele, pingutustele, sõnadele, ei saa lapsed võrrelda oma käitumist täiskasvanu reaktsiooniga, mis tähendab, et nad ei saa aru, milline käitumine on heaks kiidetud ja milline mitte. Laps satub ebakindluse olukorda ja kõige kahjutum väljapääs sellest on täielik tegevusetus. Teiseks "õpitud abituse" tekkepõhjuseks on täiskasvanu reaktsioonide monotoonsus lapse tegudele.

Sarnased reaktsioonid täiskasvanutel aitavad kaasa abituse tekkele. Ja see kehtib nii pidevalt positiivsete kui ka pidevalt negatiivsete reaktsioonide kohta. Oht seisneb just täiskasvanute reaktsioonide ühtsuses laste tegevusele. Laps, kes saab vastusena erinevale (heale ja halvale) käitumisele täpselt samasuguseid reaktsioone nagu täiskasvanud (ükskõikne, meeldiv, negatiivne) ja vastusena oma erinevatele pingutustele (pinguline või minimaalne) saab samad märgid (igavene rahulolematus või alusetu entusiasm), kaotab juhised oma tegevuse juhtimiseks.

Kolmas abituse põhjus võib olla see, et laste tegude ja täiskasvanute reaktsioonide vahel läheb nii palju aega, et laps ei suuda keskkonna reaktsioone enda tegudega seostada. Täiskasvanute taunimist tajutakse kui midagi autonoomset, mis ei ole laste käitumisega täiesti seotud ja kaotab seetõttu igasuguse reguleeriva rolli.

Õpitud abitust on palju lihtsam ennetada kui ületada. Seetõttu ei tohiks nõustaja varuda aega ja vaeva, et näidata lapsele iseseisvuse eeliseid, unustamata seejuures mitmekülgset ja õigeaegset tagasisidet. Täiskasvanute reaktsioonid peaksid olema erinevad vastuseks laste erinevatele tegevustele ja samad - samadele. Lihtsad ja selged kasvatuspõhimõtted abituse vältimiseks on järgmised.

Reegel "Suhtlemine ei ole luksus". Mitte alati ei muutu maailm meie ümber laste tegevusest kuidagi. Olgu pilt kenasti maalitud või hooletult, riided riputatud või põrandale visatud – raamat ei nuta sellest ja särk ei jookse minema. Just sellistel ja sellistel juhtudel on täiskasvanute reaktsioon hädavajalik. Ja selleks peab vähemalt nõustaja läheduses olema. Seetõttu kõlab esimene reegel nii: suhelge oma lastega, rääkige neile oma tunnetest, aistingutest, arvamustest.

Sordi reegel. Vastuseks laste erinevale käitumisele peaks nõustaja käituma teisiti. Võite olla vihane või rõõmus, saate näidata oma tunnete mitmekesisust, oluline on ainult lastele näidata, milliste tegudega need tunded on seotud.

Õigeaegsuse reegel. Ajavahemik tegevuse ja reaktsiooni vahel peaks olema minimaalne. Reageerige kohe pärast toimingut. See on eriti oluline äärmusliku käitumise, ebatavaliselt halva või ebatavaliselt hea käitumise korral.

Juhuse reegel. Mõned võivad eelnevatele reeglitele vastu seista. Tõepoolest, lapse ühtegi tegevust on võimatu kommenteerida. Jah, see pole vajalik. Ebasüstemaatilised ja juhuslikud tagajärjed töötavad paremini kui püsivad. Piisab vaid aeg-ajalt oma suhtumist lapse tegudesse näitamisest.

Suhtumine vigadesse ja ebaõnnestumistesse

Suhtumine enda ebaõnnestumistesse ja vigadesse on lapse aktiivsusele paljuski määrav. Kui iga lapse viga on tõend tema intellektuaalsest ebajärjekindlusest, tunnustuse puudumisest ja täiskasvanutepoolsest aktsepteerimisest, siis on tal vähem jõudu ja soovi omandada uusi oskusi. Nii või teisiti tuleb hetk, mil laps teatab: "See on kõik, ma ei ole enam" - või jätkab õppimist, ajendatuna halvakspanu hirmust, ületades sisemise vastupanu ja omandades seeläbi somaatilisi haigusi.

Kuid viga võib olla ka lihtsalt mitte eriti sobiv tulemus, üks katsetest. Ebaõnnestumine võib stimuleerida lapse edasist tegevust, sütitades temas elevust saavutada võit oma saamatuse üle. See, kuidas laps oma vigadesse suhtub, sõltub täiskasvanute suhtumisest neisse. Nende arvamus noorematele on kõigis küsimustes kõige autoriteetsem. Kui nõustajad usuvad sellesse lapsesse, rõõmustavad tema kõige tähtsusetumate õnnestumiste üle, järeldab beebi, et ta on pädev selles tegevuses, mida ta praegu valdab. Kui täiskasvanud tajuvad lapse igat ebaõnnestumist universaalse katastroofina, siis lepib ka tema enda väärtusetusega. Väga oluline on olla beebi tegemiste suhtes äärmiselt tähelepanelik ning otsida sõna otseses mõttes põhjust heakskiitmiseks ja kiitmiseks.

Kiitus võib olla lapsele kasulik, suurendada tema enesekindlust ja kujundada piisavat enesehinnangut, kui nõustajad:

Kiida last siiralt;

Nad väljendavad heakskiitu mitte ainult sõnadega, vaid ka mitteverbaalsete vahenditega: intonatsioon, näoilmed, žestid, puudutused;

Kiitus konkreetsete tegude, pingutuste, algatuse eest;

Samas ei võrdle nad last teiste inimestega.

Abistav kriitika

Kasutades kiitust lapsega suhtlemisel, mõistavad täiskasvanud ilmselt, et ilma kriitikata ei saa hakkama. Kriitika aitab väikesel inimesel kujundada realistlikke ettekujutusi oma töö tulemuste, oma tugevate ja nõrkade külgede kohta ning aitab lõpuks kaasa adekvaatse enesehinnangu loomisele. Aga nõustajate kriitika võib muutuda hävitavaks, see võib vähendada lapse niigi madalat enesehinnangut, suurendada tema ebakindlust ja ärevust. Saate kasutada abistava kriitika reegleid, et muuta kriitika oma lapsele kasulikuks.

Kasulikud kriitikareeglid:

1. Hariduse kuldproportsioon. Inimesel on raske enda aadressil kriitikaga nõustuda, kui tal puudub kindel usk, et ta on "üldiselt hea", et ta on vajalik ja oluline lähedastele, st kui inimene ei vasta elementaarsele. psühholoogilised vajadused: turvalisus, turvalisus ja stabiilsus, armastus, kuuluvustunne, eneseaustus ja teiste austus. Nende vajaduste rahuldamine on lapse psüühika jaoks sama oluline kui vitamiinid tema keha jaoks. Kinnituspitserid on üks vahend selle olulise ülesande täitmiseks. Need märgid võivad olla hell pilk, õrn puudutus, tähelepanelik kuulamine ja loomulikult suuline kiitus. Kasvatuse kuldne osakaal näitab heakskiidu ja kriitika suhet lapse poole pöördumises. See on suhe 4:1: neli märki iga kriitika eest. Sel juhul tajub laps kriitilises avalduses sisalduvat teavet, mis on täiesti võimalik, ja kasutab seda oma arengus.

2. Kriitika ja tunnete eraldamine. Jagage kriitikat ja väljendage oma tundeid. Abistav kriitika on alati rahulik. Kui koged ärritust, solvumist, viha, hirmu, ärevust, ei suuda sa oma tundeid varjata, need murravad kindlasti läbi kõige ebasobivamal hetkel. Seetõttu on "tormi" perioodidel parem kriitikast loobuda ja jätta see paremateks, "vaiksemateks" aegadeks.

3. Heatahtlik kriitika. Sinu kriitika tuleb lapsele kasuks, kui kommentaarid räägivad sinu armastusest ja austusest lapse vastu. Armastust ja austust saab edasi anda pehme intonatsiooni, lahke, tähelepaneliku pilgu, õrnade sõnadega: "Päikeseline, kuula ...", "Vanya, ma tahan teile öelda ...".

4. Tegevuse kriitika. Abistav kriitika puudutab lapse käitumist ja tegusid, aga mitte lapse isiksust.

5. Konkreetne kriitika. Abistav kriitika hõlmab teie konkreetseid soove. Rääkige lastele täpselt, mis teile nende tegevuses ei meeldi, veenduge, et nad mõistaksid teid.

6. Loominguline kriitika. Abistav kriitika ei hõlma ainult seda, mis sind ei rahulda, vaid ka seda, mida sa lapselt tahad. Rõhutage teist emotsionaalselt.

7. Põhjendatud kriitika. Kasulik kriitika hõlmab soovitava käitumise eeliste selgitamist. Kui ütlete oma lapsele: "Tehke seda, sest ma ütlesin nii", siis on see käsk, mitte selgitus. Laps ei näe seost oma tegude ja nendest saadava kasu vahel.

8. Kriitika treeninguga. Lõpetage oma kriitika soovitud käitumise treenimisega. Näiteks pärast teie kommentaari äravisatud riiete kohta ja selgitate, kuidas ja miks neid korrastatakse, kutsute oma last ette kujutama, et ta tuli pärast jalutuskäiku ja vahetab riided. Laske lapsel mängu ajal riided vajadusel ära koristada. Treeningu lõpetamine on ideaalne hetk kiitmiseks. See kriitika lisamine aitab lapsel õppida uut, vastuvõetavamat käitumist. Sellel, mida inimene teab ja mida ta oskab, on tohutu vahe. Kõik teadmised nõuavad harjutamist ja koolitust. Saate oma lapsele üksikasjalikult rääkida, kuidas rattaga sõita, kuid see ei tähenda, et ta omandab selle oskuse esimesel katsel.

Lapsed ei taha alati trenni teha. Nii et ärge unustage väikseid rõõmustamast. Muutke oma treening lõbusaks mänguks. Noorematele meeldib välja mõelda erinevaid olukordi ja mängida neis erinevaid rolle. Lapsed armastavad oma lemmikmänguasju kasutada nende väljamõeldud lugude mängimiseks. Nii et kaisukaru saab õppida hambaravikabinetis käituma ja Barbie-nukk treenib vaiksetel tundidel mitte müra tegema.

"Kuldsete võtmete" hoiupõrsas:

1. Kaasasündinud ettevaatlikkusega last soodustab oluliselt võõrasse olukorda sattumine täiskasvanu rahuliku ja detailse eeljutuga sellest, kes ja mis beebit ootab, kuidas ta peaks käituma, kuidas olukord lõppeb. Ärge kiirustage oma last kiiresti võõraste lastega mängu alustama, ta peab hoolikalt vaatama ja tundma end turvaliselt.

2. Ettearvamatu käitumisega lapsel on õhtusöögile või magamaminekule raske mängust kõrvale juhtida, seega vajab ta aega selleks hetkeks valmistumiseks. Räägi mängivale lapsele eelseisvast lõunasöögist 15-30 minutit ette, tuleta uuesti meelde 10-15 minutit ette. Selline ettevalmistus hõlbustab lapsel režiimihetkedega harjumist.

3. Andke suurenenud aktiivsusega lapsele rohkem võimalusi liigse energia kulutamiseks. Kasulik igapäevane füüsiline tegevus värskes õhus: pikad jalutuskäigud, sörkimine, sportlikud tegevused. Õppige, kuidas teiste inimestega õigesti suhelda, kuidas käituda avalikus kohas, kuidas paluda sõbral oma mänguasi tagastada ja muid sotsiaalseid oskusi. Tutvustage oma väikelapsele mõningaid põhilisi emotsioone, nagu rõõm, huvi, üllatus, kannatused, kurbus, vastikus, põlgus ja viha. Pöörake tema tähelepanu sellele, kuidas need väljenduvad näoilmetes, žestides, kehahoiakutes, intonatsioonis, kõnetempos ja helitugevuses.

4. Agressiivse lapse jaoks on suur tähtsus tema populaarsusel eakaaslaste rühmas. Suutmata muul viisil laste seas autoriteeti võita, püüab ta rusikatega rühmas liidrikohta võtta. Nõustajad saavad õpetada lapsele, kuidas parandada oma staatust laste meeskonnas. Laste seas hinnatakse välimust, ilusaid riideid, seltskondlikkust, valmidust mänguasju jagada. Tähtis on intellektuaalne tase, kõne areng, füüsiline areng, osavus, erinevat tüüpi tegevuste valdamise aste. Kuid suurt rolli mängib sotsiaalsete oskuste arengutase.

Populaarsetel lastel on tavaliselt järgmised suhtlemisoskused:

Ühendage järk-järgult rühmategevustega, tehes asjakohaseid kommentaare, jagades teavet ja alles seejärel liikuge aktiivsete tegevuste juurde;

Tundlik teiste vajaduste ja tegude suhtes;

Ärge suruge nende tahet teistele lastele peale;

Nõustuge mängima teiste lastega;

Tea, kuidas hoida sõbralikke suhteid;

Tule vajadusel appi;

Suudab vestlust üleval hoida;

Jagage huvitavat teavet;

Vastake teiste laste soovitustele;

Tea, kuidas konflikte lahendada;

Konfliktiolukordades ei ole nad altid agressioonile ega füüsilise jõu kasutamisele.

5. Kasulik on õpetada tundlikku, emotsionaalset last lugema kümneni, enne kui midagi ette võtab. See tervislik harjumus arendab temas teadlikku pärssimist ja enesekontrolli.

6. Aita häbelikul lapsel oma tutvusringkonda laiendada.

Seda, mille peale täiskasvanu välja tuleb, laps kohe ei taju. Nõustaja peab aktiivselt osalema beebi suhtlemises eakaaslastega. Seetõttu nimetatakse järgmist etappi aktiivse abi etapiks. Selle ülesandeks on kujundada lapses arusaam täiskasvanutele pakutava käitumise eelistest. Pärast seda, kui laps on veendunud, et tänu vihjetele saab ta suhtlemisel edukam olla, võite liikuda "hea peegli" ja aktiivse toetuse faasi. See seisneb lapse enda tutvustamises. Lapse jaoks on oluline teada, millised omadused on talle omased ja kuidas neid nimetatakse. Töö tulemuseks on tema eneseteadvuse areng. Täiskasvanu on sel juhul peegel, milles väike inimene saab uurida enda peegelpilti. Aga peegel peab olema lahke! Selles peab laps ennekõike nägema oma eeliseid ja mõistma oma nõrkusi tugevate jätkuna.

Mõnikord on täiskasvanutel negatiivne suhtumine beebi nendesse omadustesse, mis sisalduvad temperamendi struktuuris, mis tähendab, et nad on loomulikult konditsioneeritud.

Täiskasvanutel on oluline mõista, et ükski temperamendiomadus ei saa olla halb ega hea. Kõike, mis on looduse poolt antud, ei saa hinnata. Igasuguse temperamendiga inimene on elus nõutud. Universum vajab ka seda, kes fordit tundmata ronib vette ja kes seitse korda mõõdab, lõikab korra ära. Kui kogu inimkond koosneks ainult esimest liiki inimestest, oleks ta maha põlenud nagu liblikaparv, mis tulle tulnuks.

Inimene peab teadma, milline ta on, kuid samas olema täiesti kindel, et ta on "hea". Siin on eneseteadvuse struktuuri valem: "Ma olen Petya - hea - poiss - oli, on, ma tahan - pean, mul on õigus." Selles valemis on viis komponenti, mis ühinedes loovad igaühe jaoks ainulaadse pildi tema isiksusest. See hõlmab teadlikkust oma füüsilisest välimusest, soost, saatusest, õigustest ja kohustustest. Kuid kõige olulisem komponent on inimese suhtumine oma välimusse, soosse, oma ellu. Just see teeb inimese enesekindlaks või mitte, optimistiks või pessimistiks.

Rääkides lapsele endast, edastage talle oma hea suhtumine temasse. Ükski tema omadus ei ole puudus, need on lihtsalt tema omadused, mis mõnikord aitavad tal inimestega suhelda, mõnikord aga segavad. Seega aitavad täiskasvanud kaasa lapse piisava enesehinnangu kujunemisele, häirimata tema enese aktsepteerimist, tema ettekujutust endast kui "heast".

Järgmine etapp on lapse eneseabi õpetamine. Selle olemus on anda lapsele leitud "kuldsed võtmed". Andke talle teada mitte ainult oma omadustest, vaid ka sellest, kuidas nendega koos elada. Seega, kui väikest kasvu inimesel on vaja lae alt riiulilt raamat kätte saada, siis ta ei vääna käsi ja nuta: "Oh, ma olen õnnetu!", vaid võtke lihtsalt trepp.

Suureks kasvades harjuvad need lapsed kasutama neile ette antud "võtmeid", mis järk-järgult muutuvad nende suhtlusstiili lahutamatuks osaks. Aja jooksul täieneb "kuldsete võtmete" kollektsioon, mida täiendatakse uute võimalustega suhtlemisoskuste parandamiseks. Ja lõpuks saabub aeg, mil täiskasvanud laps ise mõtleb välja uue, täiuslikuma viisi inimestega suhtlemiseks – algab iseseisva otsingu etapp. See algab esimesest loomingulise suhtluse katsest ja kestab kogu elu.

Meil kõigil on luksus otsida lõputult ja piiramatult "kuldvõtmeid" armastuse, vastastikuse mõistmise, ilmutuse, üksmeele õnne ja üllatuse maale Teise ees.

Noores eas toimub intelligentsuse intensiivne areng. Mõtlemise areng viib taju ja mälu kvalitatiivse ümberstruktureerimiseni, muutes need reguleeritud, vabatahtlikeks protsessideks. 7-8-aastane laps mõtleb tavaliselt kindlates kategooriates. Noorukiea alguses oskavad lapsed reeglina juba iseseisvalt arutleda, teha järeldusi, võrrelda, analüüsida, leida konkreetset ja üldist ning luua lihtsaid mustreid.

Kui koolieelikuid iseloomustas taju analüüsimine, siis noore ea lõpuks ilmub sobiva arengu korral sünteesiv taju. Intellekti arendamine loob võime luua seoseid tajutava elementide vahel. Seda on lihtne näha, kui lapsed pilti kirjeldavad. Neid iseärasusi tuleb lapsega suheldes ja tema arengus arvestada.

Tajumise vanuseastmed:

6-9 aastat vana - pildi kirjeldus;

9 aasta pärast - tõlgendus sellest, mida ta nägi.

Mälu areneb noores eas kahes suunas – meelevaldsuses ja mõtestatuses. Lapsed mäletavad tahtmatult nähtut, äratades nendes huvi, esitatuna mänguliselt, seostatuna elavate visuaalsete piltidega jne.

Keskkonna mõjul areneb mälu kahes suunas: suureneb verbaalse-loogilise, semantilise meeldejätmise roll (noorimate puhul domineerib visuaal-kujundlik mälu, lapsed kipuvad meelde jätma mehaanilise kordamise teel, teadvustamata semantilisi seoseid). Noorematel poistel ja tüdrukutel on meeldejätmises erinevusi. Tüdrukud oskavad end sundida, nende vabatahtlik mehaaniline mälu on parem. Tundub, et poistel on mäletamisviiside valdamine edukam. Õppimise käigus muutub taju analüüsivamaks, omandab organiseeritud vaatluse iseloomu. Nõustaja korraldab spetsiaalselt laste tegevust teatud objektide tajumisel, õpetab neid tuvastama olulisi märke, esemete ja nähtuste omadusi. Võrdlus on üks tõhusamaid meetodeid taju arendamiseks. Samal ajal muutub taju sügavamaks, vigade arv väheneb.

Tähelepanu tahtliku reguleerimise võimalused noores eas on piiratud. Noorem laps (erinevalt teismelisest, kes suudab end tulevikus oodatava tulemuse nimel sundida keskenduma ebahuvitavale, raskele tegevusele) suudab end tavaliselt „lähedase“ motivatsiooni olemasolul (kiitus, muu positiivne hinnang) pingutama. ). Nooremas eas muutub tähelepanu kontsentreerituks ja stabiilseks, kui täiskasvanule antud tegevus on selge, helge ja tekitab lapses emotsionaalset hoiakut. Laste sisemise positsiooni sisu muutub. Selles vanuses ilmnevad laste nõuded teatud positsioonile lasterühma äri- ja isiklike suhete süsteemis. Lapse emotsionaalset seisundit hakkab üha enam mõjutama see, kuidas tema suhted kaaslastega arenevad, mitte ainult edukus tegevustes ja suhetes täiskasvanutega. Ja kui 6-7 aastaste jaoks on laste omavahelised suhted reguleeritud peamiselt "täiskasvanute" moraalinormidega, s.t. edukus tegevuses, täiskasvanute nõuetele vastamine, 9-10. eluaastaks tõusevad esile tõelise sõbra omadustega seotud normid.

Nooremate laste iseloomul on järgmised tunnused: impulsiivsus, kalduvus tegutseda kohe, mõtlemata, kõiki asjaolusid kaalumata (põhjuseks on käitumise tahteregulatsiooni vanuseline nõrkus); üldine tahte puudumine - 7-8-aastane laps ei suuda veel kaua taotleda seatud eesmärki, ületab järjekindlalt raskusi. Kapriissust ja kangekaelsust seletatakse perekasvatuse puudujääkidega, see on omamoodi protest laagri poolt esitatavate nõudmiste vastu, vajaduse vastu ohverdada seda, mida "tahad" selle nimel, mida "vaja on". Üldiselt arenevad sellel eluperioodil lapsel reeglina järgmised omadused: meelevaldsus, refleksioon, kontseptsioonide mõtlemine; lisaks peaks tekkima kvalitatiivselt uus, rohkem "täiskasvanu" tüüpi suhe täiskasvanute ja eakaaslastega.

Juhtiv tegevus on õpetamine. Et õpetamisest saaks juhtiv tegevus, tuleb see eriliselt korraldada. See peaks sarnanema mänguga: laps ju mängib sellepärast, et ta tahab, see on tegevus tema enda pärast, niisama. Õppetegevuse produkt on inimene ise.

A. Einstein: "On suur viga arvata, et kohuse- ja sundtunne võib kaasa aidata otsimis- ja otsimisrõõmu leidmisele. ka siis, kui tal ei ole kõht tühi ja eriti kui sundtoit pole tema enda valitud."

Neoplasmid

Lapse peamised kasvajad: 1. isiklik refleksioon; 2. intellektuaalne refleksioon.

Isiklik peegeldus

Lapse vanemas eas suureneb enesehinnangut mõjutavate tegurite hulk märgatavalt.

9–12-aastastel lastel tekib jätkuvalt soov omada oma seisukohta. Samuti kujundavad nad hinnanguid oma sotsiaalse tähtsuse – enesehinnangu – kohta. See areneb tänu eneseteadvuse arengule ja tagasisidele ümbritsevatelt, kelle arvamust nad hindavad. Lapsed saavad tavaliselt kõrgeid hindeid, kui täiskasvanud suhtuvad neisse huvi, soojuse ja armastusega.

12-13-aastaseks saades tekib lapsel aga uus ettekujutus endast, kui enesehinnang kaotab sõltuvuse edu- ja ebaõnnestumisolukordadest ning omandab stabiilse iseloomu. Enesehinnang väljendab nüüd suhtumist, mille puhul pilt endast suhestub ideaalse minaga.

Noorem iga on eneseteadvuse arengu lõpuleviimine.

Intellektuaalne peegeldus

Selle all mõeldakse refleksiooni mõtlemises. Laps hakkab mõtlema põhjustele, miks ta arvab nii ja mitte teisiti. On olemas mehhanism oma mõtlemise korrigeerimiseks loogika, teoreetiliste teadmiste poolelt. Järelikult saab laps kavatsuse intellektuaalsele eesmärgile allutada, suudab seda pikka aega hoida. Tulevikus täiustatakse teabe salvestamise ja mälust hankimise võimet ning arendatakse metamaame. Lapsed mitte ainult ei mäleta paremini, vaid suudavad ka mõelda, kuidas nad seda teevad.

Vaimne areng

7-11 aastat - Piaget' järgi vaimse arengu kolmas periood - konkreetsete vaimsete operatsioonide periood. Lapse mõtlemine piirdub konkreetsete reaalsete objektidega seotud probleemidega.

Noorima 6-7-aastase lapse mõtlemisele omane egotsentrism väheneb järk-järgult, mida soodustavad ühised mängud, kuid ei kao täielikult. Konkreetselt mõtlevad lapsed eksivad tulemust ennustades sageli. Selle tulemusena lükkavad lapsed, kui nad on püstitanud hüpoteesi, pigem uued faktid, kui muudaksid oma vaatenurka.

Detsentratsioon asendub võimega keskenduda korraga mitmele märgile, neid korreleerida, arvestada korraga mitut objekti või sündmuse oleku dimensiooni.

Samuti areneb lapsel oskus vaimselt jälgida objekti muutusi. Tekib pöörduv mõtlemine.

Suhted täiskasvanutega

Laste käitumist ja arengut mõjutab täiskasvanute juhtimisstiil: autoritaarne, demokraatlik või kõikelubav (anarhiline). Lapsed tunnevad end demokraatliku juhtimise all paremini ja arenevad edukamalt.

Eakaaslaste suhted

Alates kuuendast eluaastast veedavad lapsed üha rohkem aega oma eakaaslastega ja peaaegu alati samast soost. Vastavus suureneb, saavutades haripunkti 12-aastaselt. Populaarsed lapsed kohanevad tavaliselt hästi, tunnevad end eakaaslaste seas mugavalt ja on reeglina koostöövõimelised.

Mäng

Lapsed veedavad endiselt palju aega mängides. See arendab koostöö- ja rivaalitsemistunnet, omandab isikliku tähenduse sellised mõisted nagu õiglus ja ebaõiglus, eelarvamus, võrdsus, juhtimine, kuulekus, lojaalsus, reetmine.

Mäng saab sotsiaalse varjundi: lapsed mõtlevad välja salaühinguid, klubisid, salakaarte, koode, paroole ja erirituaale. Lasteühiskonna rollid ja reeglid võimaldavad valdada täiskasvanute ühiskonnas aktsepteeritud reegleid. Kõige rohkem aega võtab 6–11-aastaste sõpradega mängimine.

Vanuses 6-7 kuni 9-10 aastat toimub lapse edasine füüsiline ja psühhofüsioloogiline areng. Temast saab "avalik" subjekt ja nüüd on tal sotsiaalselt olulised kohustused, mille täitmise eest saab ta avaliku hinnangu. Selles vanuses liigub mõtlemine lapse teadliku tegevuse keskmesse. Ja tema abistamine sellel raskel eluperioodil on õpetaja, klassijuhataja ja vanemate otsene kohustus ...

Lae alla:

Eelvaade:

Algkooliealiste lastega töötamise tunnused

Algkooliea piirid, mis langevad kokku algkoolis õppimise perioodiga, on tavaliselt seatud 6-7 kuni 9-10 aastani. Sel perioodil toimub lapse edasine füüsiline ja psühhofüsioloogiline areng.

Selles vanuses toimuvad radikaalsed muutused lapse arengu sotsiaalses olukorras. Temast saab "avalik" subjekt ja nüüd on tal sotsiaalselt olulised kohustused, mille täitmine saab avaliku hinnangu. Nooruses hakkavad kujunema uut tüüpi suhted ümbritsevate inimestega. Täiskasvanu tingimusteta autoriteet on järk-järgult kadumas ja noore ea lõpuks hakkavad eakaaslased lapse jaoks üha enam tähtsust omandama ning laste kogukonna roll suureneb.

Haridustegevusest saab noores eas juhtiv tegevus. See määrab kindlaks olulisemad muutused laste psüühika arengus antud vanuseastmes. Selle tegevuse raames moodustuvad psühholoogilised kasvajad, mis iseloomustavad kõige olulisemaid saavutusi väikelaste arengus ja on aluseks, mis tagab arengu järgmises vanuseastmes. Õppetegevuse juhtiv roll lapse arengus ei välista asjaolu, et noorem laps on aktiivselt kaasatud ka muud tüüpi tegevustesse, mille käigus tema uusi saavutusi täiustatakse ja kinnistatakse.

Selles vanuses liigub mõtlemine lapse teadliku tegevuse keskmesse. Teadmiste assimilatsiooni käigus tekkiv verbaalse-loogilise, arutleva mõtlemise areng korraldab ümber ka kõik teised kognitiivsed protsessid: "mälust saab selles vanuses mõtlemine ja tajust mõtlemine".

Tähelepanu arengus toimuvad olulised muutused, toimub intensiivne kõigi selle omaduste areng: eriti järsult (2,1 korda) suureneb tähelepanu maht, suureneb selle stabiilsus, arenevad ümberlülitamise ja jaotamise oskused. 9-10-aastaselt suudavad lapsed pikka aega tähelepanu säilitada ja suvaliselt seatud tegevusprogrammi läbi viia. Noores eas toimub mälu, nagu ka kõik muud vaimsed protsessid, olulisi muutusi. Nende olemus seisneb selles, et lapse mälu omandab järk-järgult omavoli jooni, muutudes teadlikult reguleerituks ja vahendatuks.

Noorem vanus on tundlik vabatahtliku meeldejätmise kõrgemate vormide kujunemise suhtes, seetõttu on sel perioodil kõige tõhusam sihipärane arendustöö mnemoonilise tegevuse omandamiseks. Mnemoonikatehnikaid ehk päheõpitava materjali korrastamise viise on 13: rühmitamine, tugipunktide esiletõstmine, plaani koostamine, liigitamine, struktureerimine, skeemitamine, analoogiate loomine, mnemotehnikad, ümberkodeerimine, päheõpitava materjali täiendamine, assotsiatsiooni järjestikune korraldamine, kordamine.

Peamise, olulise eraldamise raskus avaldub selgelt ühes põhitegevuses - ümberjutustamisel. Lühike ümberjutustus on lastele palju keerulisem kui detailne. Lühidalt rääkimine tähendab peamise esiletõstmist, selle eraldamist detailidest ja just seda lapsed ei oska.

Suutmatus sellest tulenevatest õppimisraskustest üle saada viib mõnikord aktiivsest vaimsest tööst keeldumiseni. Seejärel hakkavad lapsed kasutama erinevaid ebaadekvaatseid võtteid ja ülesannete täitmise meetodeid, mida psühholoogid nimetavad "ümbersõiduks", sealhulgas mehaanilist kordamist ilma sellest aru saamata. Lapsed reprodutseerivad lugu peaaegu peast, sõna-sõnalt, kuid samal ajal ei oska nad vastata sellekohastele küsimustele. Teine lahendus on täita uus ülesanne samamoodi nagu mis tahes varem tehtud ülesanne.

Selles vanuses ilmneb veel üks oluline neoplasm - vabatahtlik käitumine. Laps muutub iseseisvaks, ta valib, kuidas teatud olukordades tegutseda. Seda tüüpi käitumine põhineb moraalsetel motiividel, mis kujunevad selles vanuses. Laps võtab endasse moraalsed väärtused, püüab järgida teatud reegleid ja seadusi. Sageli on selle põhjuseks isekad motiivid ja soov saada täiskasvanu heakskiitu või tugevdada oma isiklikku positsiooni eakaaslaste rühmas. See tähendab, et nende käitumine on ühel või teisel viisil seotud peamise motiiviga, mis selles vanuses domineerib - edu saavutamise motiiviga. Nooremate laste vabatahtliku käitumise kujunemine on tihedalt seotud selliste neoplasmidega nagu tegevuse tulemuste planeerimine ja refleksioon.

Laps oskab oma tegevust selle tulemuste osas hinnata ja seeläbi oma käitumist muuta, seda vastavalt planeerida. Tegevuses ilmneb semantiline orienteeriv alus, see on tihedalt seotud sisemise ja välise elu eristamisega. Laps suudab oma soovidest iseendas üle saada, kui nende täitumise tulemus ei vasta teatud standarditele või ei vii seatud eesmärgini. Lapse siseelu oluline aspekt on tema tegevuse semantiline orientatsioon. See on tingitud lapse tunnetest, mis puudutavad kartust teistega suhtumist muuta. Ta kardab kaotada oma tähtsust nende silmis.

Laps hakkab aktiivselt oma tegude üle järele mõtlema, oma tundeid varjama. Väliselt ei ole laps sama, mis sisemiselt. Just need muutused lapse isiksuses toovad sageli kaasa emotsioonipurskeid täiskasvanutel, soovi teha seda, mida nad tahavad, kapriisideni. "Selle ajastu negatiivne sisu avaldub eelkõige vaimse tasakaalu rikkumises, tahte, meeleolu jne ebastabiilsuses."

Noorima lapse isiksuse areng sõltub tema edust, täiskasvanute hinnangust lapsele. Selles vanuses laps on välismõjudele väga vastuvõtlik. Tänu sellele neelab ta teadmisi, nii intellektuaalseid kui ka moraalseid. "Nõustaja mängib olulist rolli moraalinormide kehtestamisel ja laste huvide arendamisel, kuigi nende edukuse aste selles sõltub tema suhete tüübist eakaaslastega." Lapse elus mängivad olulist rolli ka teised laagris viibivad täiskasvanud.

Nooremas eas kasvab laste soov saavutada. Seetõttu on selles vanuses lapse tegevuse peamiseks motiiviks edu saavutamise motiiv. Mõnikord on sellel motiivil teist tüüpi - ebaõnnestumise vältimise motiiv.

Lapse meeles on teatud moraalsed ideaalid ja käitumismustrid. Laps hakkab mõistma nende väärtust ja vajalikkust. Kuid selleks, et lapse isiksuse kujunemine kulgeks kõige produktiivsemalt, on oluline täiskasvanu tähelepanu ja hinnang. "Täiskasvanu emotsionaalne ja hindav suhtumine lapse tegudesse määrab tema moraalsete tunnete kujunemise, individuaalse vastutustundliku suhtumise reeglitesse, millega ta elus tutvub." "Lapse sotsiaalne ruum on laienenud – laps suhtleb pidevalt selgelt sõnastatud reeglite seaduspärasuste järgi nõustaja ja eakaaslastega."

Just selles vanuses kogeb laps oma unikaalsust, ta realiseerib end inimesena, püüdleb täiuslikkuse poole. See peegeldub kõigis lapse eluvaldkondades, sealhulgas suhetes eakaaslastega. Lapsed leiavad uusi rühmategevusvorme, tegevusi. Nad püüavad alguses käituda nii, nagu selles grupis kombeks, järgides seadusi ja määrusi. Siis algab püüdlus juhtimise, eakaaslaste seas paremuse poole. Selles vanuses on sõprussuhted intensiivsemad, kuid vähem püsivad. Lapsed õpivad oskust leida sõpru ja leida ühist keelt erinevate lastega. "Kuigi eeldatakse, et lähisõpruse loomise võime määravad mingil määral ära emotsionaalsed sidemed, mis lapses tema esimese viie eluaasta jooksul on tekkinud."

Lapsed püüavad parandada nende tegevuste oskusi, mida tema jaoks atraktiivses seltskonnas aktsepteeritakse ja hinnatakse, et oma keskkonnas silma paista ja edu saavutada.

Algkoolieas kujuneb lapsel fookus teistele inimestele, mis väljendub prosotsiaalses käitumises, nende huvidega arvestamises. Prosotsiaalne käitumine on arenenud isiksuse jaoks väga oluline.

Empaatiavõimet arendatakse lastelaagris, sest laps on kaasatud uutesse ärisuhetesse, ta on tahes-tahtmata sunnitud võrdlema end teiste lastega – nende õnnestumiste, saavutuste, käitumisega ning laps on lihtsalt sunnitud õppima arendama oma võimed ja omadused.

Seega on noorim vanus lapsepõlve kõige vastutusrikkam etapp. Selle vanuse põhisaavutused tulenevad tegevuse juhtivusest ja on paljuski määravad järgnevate aastate jaoks noore ea lõpuks, laps peab tahtma õppida, suutma õppida ja endasse uskuma.

Selle vanuse täisväärtuslik elamine, selle positiivsed omandamised on vajalik alus, millele rajatakse lapse edasine areng aktiivse teadmiste ja tegevuse subjektina. Täiskasvanute põhiülesanne töös algkooliealiste lastega on optimaalsete tingimuste loomine laste võimete avalikustamiseks ja realiseerimiseks, võttes arvesse iga lapse individuaalsust.

Kui pingutuste tulemusena saadud tooted osutuvad kvaliteetseteks, efektiivseteks, teiste silmis väärtuslikeks, siis tekib inimesel elementaarne sügav veendumus oma kompetentsuses. Sel juhul täiendatakse kolmeaastase inimese kuulsat valemit “mina ise” väga olulise sõnaga “ma saan” - “saan ise hakkama”, “saan sellega hakkama”. See on, kui soovite, paljuski võitja psühholoogia. Sellise sisemise veendumusega inimesed ei mõtle raske ülesande ees seistes mitte sellele, kui raske see on, vaid sellele, kuidas seda lahendada. Ja tavaliselt nad õnnestuvad. Ebaõnnestumine nende jaoks on põhjus mitte alla anda, vaid saada uusi teadmisi, leida lisaressursse ja võimalusi.

Juhul, kui lapse loodud tooted osutuvad kasutamiskõlbmatuks, nõudmata ja hindamatuks, tekib tal sügav teadlikkus oma ebaõnnestumisest kui kompetentsuse hävitavast alternatiivist.

Seega, et laps ei muutuks õnnetuks, on oluline olla veendunud tema enda kompetentsuses. Kas me saame teda selles aidata? Ja kas me saame teda milleski muus "aidata" - tunda end ebaõnnestununa? Seega on isiksuse arendamise peamine vajadus kõnealuses vanuses veendumine oma kompetentsuses. See tähendab, et looge midagi ise. Seetõttu eelistavad isegi lapsed, kes on sel perioodil selgelt ekstraverdid, sageli midagi üksi valmistada. Andkem neile see võimalus. Isegi kui näete, et laps ei tee kõike, et ta on sellest ärritunud või vihane, ärge kiirustage appi enne, kui teilt abi palutakse. Uskugem teda ka seekord. Ta suudab otsustada, kas ta vajab meie nõu ja usaldab meid piisavalt, et küsida abi, kui ta seda tõesti vajab. Kui teil palutakse midagi hinnata või milleski aidata ebasobival tunnil, kui teil pole selleks aega, energiat või lihtsalt soovi, öelge see otse. Otsustage ise, millal te tegelikult (mitte tingimata "homme") suudate selle lapse palvele vajalikku tähelepanu pöörata, ja rääkige sellest kindlasti ka. Usaldage uuesti, et teie laps saab sellega hakkama. See ei tee talle haiget. Vastupidi, ta tunneb taas oma tähtsust sellest, et nad räägivad temaga tõsiselt ja ausalt, nagu täiskasvanuga. Valu võib põhjustada pealiskaudne, huvitu pilk sellele, mille nimel ta nii palju vaeva nägi, ja formaalselt ükskõikne "hästi tehtud, nüüd magama". Selline suhtumine ei alaväärista mitte ainult loomingu vilja, vaid ka loojat ennast.

Peamise tõestuse vormina kasutab laps näidet. Midagi seletades taandub kõik tuttavale, konkreetsele, teadaolevale.

Lapse mõtlemises võib eristada järgmisi jooni. Esiteks iseloomustab lapsi animism (elutu looduse, taevakehade, müütiliste olendite animatsioon). Teiseks sünkretism (vastuolude tundlikkus, kõige seostamine kõigega, võimetus põhjust ja tagajärge lahutada). Kolmandaks egotsentrism (suutmatus vaadata ennast väljastpoolt). Neljandaks, fenomenaalsus (kalduvus tugineda mitte teadmistele asjade tegelike seoste kohta, vaid nende näilistele suhetele).

Laste mõtlemise iseärasus – vaimstada loodust, omistada elututele asjadele võime mõelda, tunda, teha – nimetas Jean Piaget animismiks (ladina keelest animus – hing). Kust tuleb see nooremate inimeste mõtlemise hämmastav omadus - näha elusolendeid seal, kus see täiskasvanu seisukohast olla ei saa? Paljud leidsid laste animismi põhjuse selles unikaalses maailmanägemuses, mis kujuneb lapsel välja koolieelses eas.

Täiskasvanu jaoks on kogu maailm korras. Täiskasvanu meelest on selge piir elavate ja elutute, aktiivsete ja passiivsete objektide vahel. Lapse jaoks nii rangeid piire ei ole. Laps lähtub sellest, et elamine on kõik, mis liigub. Jõgi on elus, sest ta liigub, ja pilved on elus samal põhjusel. Mägi on praegusel kujul elutu.

Sünnihetkest kuulis noorim laps täiskasvanu enda poole suunatud, animistlikest konstruktsioonidest küllastunud kõnet: "Nukk tahab süüa", "Karu läks magama" jne. Lisaks kuuleb ta selliseid. väljendid nagu "vihma sajab", "päike on tõusnud". Meie kõne metafoorne kontekst on lapse eest varjatud – siit ka noorema põlvkonna mõtlemise animism.

Erilises animeeritud maailmas valdab laps lihtsalt ja lihtsalt nähtuste seoseid, omandab suure hulga teadmisi. Mäng ja muinasjutt, milles isegi kivi hingab ja räägib, on eriline viis maailma valdamiseks, võimaldades koolieelikul omal moel assimileerida, mõista ja süstematiseerida talle kindlal kujul langevat infovoogu. .

Laste mõtlemise järgmine tunnus on seotud loomuliku põhjuslikkuse kehtestamisega ümbritsevas maailmas toimuvate sündmuste vahel ehk sünkretismiga.

Sünkretism on objektiivsete põhjuslike seoste asendamine tajus eksisteerivate subjektiivsetega. J. Piaget esitas oma katsetes lastele küsimusi neid ümbritseva maailma põhjuslike sõltuvuste kohta. "Miks päike ei lange? Miks kuu ei lange?" Lapsed tõid oma vastustes välja objekti erinevad omadused: suurus, asukoht, funktsioonid jne, mis on tajumisel ühendatud üheks tervikuks. "Päike ei kuku sellepärast, et ta on suur. Kuu ei kuku tähtede pärast. Päike ei lange sellepärast, et ta paistab. Tuul on sellepärast, et puud kõiguvad." Toome näite sünkretismi kohta kuueaastase lapse loos. "Punamütsike kõnnib läbi metsa, temaga kohtub kukeseen:" Miks sa nutad, Punamütsike? "Ja ta vastab." Kuidas ma ei saa nutta ?! Hunt sõi mu ära!"

Järgmine laste mõtlemise tunnus on lapse võimetus vaadata objekti teise vaatenurgast ja seda nimetatakse egotsentrismiks. Laps ei satu oma peegelduse sfääri (ei näe ennast väljastpoolt), on oma vaatenurga suhtes suletud.

Laste mõtlemise fenomenaalsus avaldub selles, et lapsed toetuvad neile näivate asjade suhetele, mitte sellele, mis tegelikult on.

Seega tundub lapsele, et kõrges ja kitsas klaasis on palju piima ja kui see valada madalasse, kuid laiasse klaasi, siis jääb seda vähemaks. Tal puudub arusaam ainekoguse säilimisest ehk arusaamast, et piimakogus jääb anuma kuju muutumisest hoolimata samaks. Kasvamise käigus ja loendamise valdamise, välismaailma objektide vahel üks-ühele vastavuse loomise võime arenedes hakkab laps mõistma, et teatud ümberkujundamine ei muuda objektide põhiomadusi.

Emotsionaalse-tahtelise sfääri areng on seotud psüühika regulatiivse funktsiooni kujunemisega. Vaadeldaval vanuseperioodil on lapsed altid tugevatele tunnetele, närviprotsesside plastilisuse tõttu toimub kiire tunnete muutus. Lastel hakkavad omandama erilist tähtsust tunded, mis on seotud nende õppetegevusega, tunnetusprotsessiga. Neid ei rahulda enam ainult mänguline tegevus. Edasi arendatakse moraalseid ja eetilisi tundeid, mille põhjal kujunevad sellised omadused nagu vastutustundlikkus, töökus, ausus, seltsimehelikkus.

Lapse selle vanuseperioodi alguseks domineerivad erutusprotsessid pärssimise protsesside üle. Tahte reguleeriv funktsioon avaldub lapse tegevuse aktiveerimises ja pärssimises. Väikesel lapsel peaksid olema sellised mõisted nagu "peab", "saab", "ei". Tuleb eemaldada mänguasjad, pesta hambaid, teha voodi jne – kõik see on ergutav, tahet aktiveeriv funktsioon. Ei saa loopida asju jne – need täiskasvanute verbaalsed mõjud on suunatud lapse motoorset aktiivsust pärssimisele. "On võimalik" kujundab lapse meeles käitumisreeglid, mille alusel kujunevad sellised olulised isiksuseomadused nagu distsipliin ja vastutustunne: "Võid pärast ... jalutama minna (teed kõik muu vajaliku) ", jne.

Paljudel noorematel lastel on tahtejõulised omadused, mis võimaldavad neil erinevaid ülesandeid edukalt täita. Lapsed oskavad seada eesmärki, teha otsuse, visandada tegevuskava, teha teatud pingutusi takistuste ületamiseks, hinnata oma tegevuse tulemust. Selleks, et lapsel tekiksid tahtlikud omadused, peab täiskasvanu oma tegevusi korraldama, pidades meeles, et tahtlik tegevus sõltub otseselt ülesande raskusest ja selle täitmiseks eraldatud ajast.

Lastel on laiemad vajadused. Ilmuvad uued vajadused, omandada koolilapse staatus. Laps soovib õppida uut teavet mitte enam läbi mängu, vaid suheldes täiskasvanu ja teiste lastega, hakkab oma vajadusi teadvustama, kuid sageli on vajadused ja huvid suunatud õppimise välisele, atraktiivsemale poolele.

Tuleb meeles pidada, et väikelaste enesehinnang on üldiselt ülehinnatud. Ja üks laste tegevuse raskustest on seotud piisava enesehinnangu kujunemisega.

Siin on veel mõned punktid, millele tasub tähelepanu pöörata.

Mõnel selles vanuses lapsel ei ole piisavalt mitmekülgset kogemust võõrastega suhtlemisel – nii täiskasvanute kui ka lastega.

Mõned lapsed eksivad ilma "rahvahulga ellujäämise" oskuseta

Pole saladus, et ümbritsevad ei ole alati heatahtlikud ja mõistvad. Õpetage oma last mitte eksima, kui teid kritiseeritakse või – lapsik versioon – narritakse. Peaasi, et beebi mõistaks: teda kritiseerides hindate mitte tema isiksust tervikuna, vaid konkreetset tegu. On suurepärane, kui sul on välja kujunenud piisavalt stabiilne positiivne enesehinnang.

Oluline on, et laps oskaks oma vajadusi sõnadega väljendada. Paluge beebil oma soove sõnadega edasi anda, võimalusel korraldage selliseid olukordi, kui tal on vaja võõralt täiskasvanult või lapselt abi paluda.

Laagris satub laps sageli eakaaslastega võrdlusolukordadesse. Seetõttu tasub teda jälgida mängudes, mis sisaldavad võistlusmomenti, laste võistlust. Kuidas ta reageerib teiste edule, enda ebaõnnestumistele ja sarnastele olukordadele?

Püüdke last iseseisvalt töötama harjutada, mitte nõudma täiskasvanult pidevat tähelepanu ja julgustust. Tõepoolest, laagris ei suuda nõustaja tõenäoliselt kõigile sama tähelepanu pöörata. Lõpetage järk-järgult lapse kiitmine iga tööetapi eest – kiitus valmis tulemuse eest.

Julgustage lapsi teatud aja vaikselt istuma ja töötama. Kaasake oma igapäevasesse rutiini erinevaid tegevusi, vaheldumisi vaikset tööd õuemängudega. See on eriti oluline erutava ja liikuva lapse jaoks. Tasapisi harjub ta sellega, et karjuda ja ringi joosta saab teha teatud “mürarikkal” ajal.

Juhime teie tähelepanu asjaolule, et kõik ülaltoodud kriteeriumid ei ole kaugeltki lõplikud tõed ja pole vaja püüda seda last eranditult ja täiel määral kõigile neile vastata. : muide, sellest testist lähtudes ei ole vaja kasutada ainult hinnanguid "jah" või "ei": lubatud on ka valikud "alati, mõnikord, sageli, harva, mitte kunagi". Vaadeldes loodust, ümbritseva elu sündmusi, õpivad lapsed leidma aja-ruumilisi ja põhjus-tagajärg seoseid, üldistama ja järeldusi tegema.

Laps peab:

1. Teadke igapäevaelust.

2. Omama infovaru ümbritseva maailma kohta, oskama seda kasutada.

3. Oskab väljendada oma hinnanguid, teha järeldusi.

Nooremate puhul juhtub palju spontaanselt, kogemuste põhjal ja täiskasvanud usuvad sageli, et siin pole eriväljaõpet vaja. Kuid see pole nii. Ka suure infohulga juures ei sisalda lapse teadmised maailma üldpilti, need on hajutatud ja sageli pinnapealsed. Kaasa arvatud sündmuse tähendus, võivad teadmised saada jalgealust ja jääda lapse jaoks ainsaks tõeseks. Seega peaks süsteemis ja täiskasvanu juhendamisel kujunema lapse teadmistevaru ümbritseva maailma kohta.

Intellektuaalne koolivalmidus eeldab ka teatud oskuste kujunemist lapses. Näiteks võime ülesannet esile tõsta. See eeldab, et laps oskab üllatuda ja otsida põhjuseid objektide vahel täheldatud sarnasustele ja erinevustele, nende uutele omadustele.

Laps peab:

Oskab tajuda teavet ja esitada selle kohta küsimusi.

Oskama aktsepteerida vaatluse eesmärki ja seda ellu viia.

Oskab süstematiseerida ja liigitada objektide ja nähtuste tunnuseid.

Lapse intellektuaalseks ettevalmistamiseks laagris peavad täiskasvanud arendama kognitiivseid vajadusi, pakkuma piisaval tasemel vaimset aktiivsust, soovitades sobivaid ülesandeid, andma vajaliku keskkonnaalaste teadmiste süsteemi.

Konkreetsete funktsioonide arendamine ei tähenda sugugi arendavate tegevuste läbiviimist. Kui laps elab kõigiga koos, mitte mingis paralleelmaailmas, siis igapäevane osalemine irdu elus on tema täieliku arengu võti. Saame lastega kõike teha, isegi luudasid kududa ja see arendab neid. Sest teel arutame, et need oksad on painduvad ja need on sitked, need on pikemad ja need on lühemad. Et tänased luudad on mingisugused pruunikad, erinevalt paar päeva tagasi tehtutest olid need kollased. Et täna sidusid nad viisteist luuda ja homme tuleb rohkem teha. Et pole veel võimalik lõpetada, sest nad pole veel asja lõpuni jõudnud. Ja koos teeme töökoha korda. Ja homseks tööks nuga teritama

Ja ta ei vaja täiendavat "arendust" ja "ettevalmistust". Lapse arengu jaoks on täiesti ükskõik, mida täpselt aluseks võetakse. Tema vaimseid funktsioone saab laadida mis tahes materjalile, mis tahes tegevuse kaudu.

Peaasi, et ta näeb täpselt, kuidas teavet hankida, ja võtab selle meetodi kasutusele. Või ta ei tee seda. Aga sa tegid oma tööd. On näidanud. Üks kaks kolm. Sa andsid lapsele võimaluse, see on kõige tähtsam. Ja nad hakkasid oma tegudega kujundama tema käitumisest stereotüübi. Antud juhul on see stereotüüp järgmine – kui ma midagi ei tea, siis on vaja kellegi teise järele küsida või luurata. See on areng.

Keskendudes lapse intellektuaalsele tegevusele laagri jaoks, ei tohiks unustada emotsionaalset ja sotsiaalset valmisolekut, mis hõlmavad selliseid oskusi, millest sõltub oluliselt lapse edu laagris. Sotsiaalne valmisolek eeldab eakaaslastega suhtlemise vajadust ja oskust allutada oma käitumine lasterühmade seaduspärasustele, oskust võtta laagris roll, oskust kuulata ja järgida nõustaja juhiseid, aga ka oskust allutada oma käitumist lasterühmade seadustele, oskust võtta laagris oma roll. kommunikatiivne algatusvõime ja eneseesitlus. See võib hõlmata ka selliseid isikuomadusi nagu oskus ületada raskusi ja käsitleda vigu kui oma töö teatud tulemust, oskus omastada teavet rühmaõppe olukorras ja muuta sotsiaalseid rolle salga meeskonnas.

Püüdes olla laste edukuse hindamisel objektiivne, ei koonerda täiskasvanud sageli kriitiliste märkustega. Lapse saavutusi märkamata jõuavad nad lõpuks selleni, et laps keeldub üldse tegevusest, ei tee ühtegi katset raskustest üle saada, pisaraid valades ega põgenedes. Seda käitumist nimetatakse käitumispsühholoogias "õpitud abituseks". Mõelgem, kuidas see moodustatakse. Kui inimene satub olukorda, kus välised sündmused, nagu talle tundub, ei sõltu temast kuidagi, neid ei saa ennetada ega muuta ja siis kandub see seisund üle teistesse olukordadesse, siis on tegemist "õpitud abitusega" . Piisab väga lühikesest väliskeskkonna kontrollimatuse ajaloost, et õpitud abitus hakkaks oma elu elama ja inimkäitumist kontrollima. Väikesel lapsel tekib "õpitud abitus" sageli sellest, et teda ümbritsevad täiskasvanud ei reageeri täielikult.

Kui nõustaja ei reageeri laste tegudele, pingutustele, sõnadele, ei saa lapsed võrrelda oma käitumist täiskasvanu reaktsiooniga, mis tähendab, et nad ei saa aru, milline käitumine on heaks kiidetud ja milline mitte. Laps satub ebakindluse olukorda ja kõige kahjutum väljapääs sellest on täielik tegevusetus. Teiseks "õpitud abituse" tekkepõhjuseks on täiskasvanu reaktsioonide monotoonsus lapse tegudele.

Sarnased reaktsioonid täiskasvanutel aitavad kaasa abituse tekkele. Ja see kehtib nii pidevalt positiivsete kui ka pidevalt negatiivsete reaktsioonide kohta. Oht seisneb just täiskasvanute reaktsioonide ühtsuses laste tegevusele. Laps, kes saab vastusena erinevale (heale ja halvale) käitumisele täpselt samasuguseid reaktsioone nagu täiskasvanud (ükskõikne, meeldiv, negatiivne) ja vastusena oma erinevatele pingutustele (pinguline või minimaalne) saab samad märgid (igavene rahulolematus või alusetu entusiasm), kaotab juhised oma tegevuse juhtimiseks.

Kolmas abituse põhjus võib olla see, et laste tegude ja täiskasvanute reaktsioonide vahel läheb nii palju aega, et laps ei suuda keskkonna reaktsioone enda tegudega seostada. Täiskasvanute taunimist tajutakse kui midagi autonoomset, mis ei ole laste käitumisega täiesti seotud ja kaotab seetõttu igasuguse reguleeriva rolli.

Õpitud abitust on palju lihtsam ennetada kui ületada. Seetõttu ei tohiks nõustaja varuda aega ja vaeva, et näidata lapsele iseseisvuse eeliseid, unustamata seejuures mitmekülgset ja õigeaegset tagasisidet. Täiskasvanute reaktsioonid peaksid olema erinevad vastuseks laste erinevatele tegevustele ja samad - samadele. Lihtsad ja selged kasvatuspõhimõtted abituse vältimiseks on järgmised.

Reegel "Suhtlemine ei ole luksus". Mitte alati ei muutu maailm meie ümber laste tegevusest kuidagi. Olgu pilt kenasti maalitud või hooletult, riided riputatud või põrandale visatud – raamat ei nuta sellest ja särk ei jookse minema. Just sellistel ja sellistel juhtudel on täiskasvanute reaktsioon hädavajalik. Ja selleks peab vähemalt nõustaja läheduses olema. Seetõttu kõlab esimene reegel nii: suhelge oma lastega, rääkige neile oma tunnetest, aistingutest, arvamustest.

Sordi reegel. Vastuseks laste erinevale käitumisele peaks nõustaja käituma teisiti. Võite olla vihane või rõõmus, saate näidata oma tunnete mitmekesisust, oluline on ainult lastele näidata, milliste tegudega need tunded on seotud.

Õigeaegsuse reegel. Ajavahemik tegevuse ja reaktsiooni vahel peaks olema minimaalne. Reageerige kohe pärast toimingut. See on eriti oluline äärmusliku käitumise, ebatavaliselt halva või ebatavaliselt hea käitumise korral.

Juhuse reegel. Mõned võivad eelnevatele reeglitele vastu seista. Tõepoolest, lapse ühtegi tegevust on võimatu kommenteerida. Jah, see pole vajalik. Ebasüstemaatilised ja juhuslikud tagajärjed töötavad paremini kui püsivad. Piisab vaid aeg-ajalt oma suhtumist lapse tegudesse näitamisest.

Suhtumine vigadesse ja ebaõnnestumistesse

Suhtumine enda ebaõnnestumistesse ja vigadesse on lapse aktiivsusele paljuski määrav. Kui iga lapse viga on tõend tema intellektuaalsest ebajärjekindlusest, tunnustuse puudumisest ja täiskasvanutepoolsest aktsepteerimisest, siis on tal vähem jõudu ja soovi omandada uusi oskusi. Nii või teisiti tuleb hetk, mil laps teatab: "See on kõik, ma ei ole enam" - või jätkab õppimist, ajendatuna halvakspanu hirmust, ületades sisemise vastupanu ja omandades seeläbi somaatilisi haigusi.

Kuid viga võib olla ka lihtsalt mitte eriti sobiv tulemus, üks katsetest. Ebaõnnestumine võib stimuleerida lapse edasist tegevust, sütitades temas elevust saavutada võit oma saamatuse üle. See, kuidas laps oma vigadesse suhtub, sõltub täiskasvanute suhtumisest neisse. Nende arvamus noorematele on kõigis küsimustes kõige autoriteetsem. Kui nõustajad usuvad sellesse lapsesse, rõõmustavad tema kõige tähtsusetumate õnnestumiste üle, järeldab beebi, et ta on pädev selles tegevuses, mida ta praegu valdab. Kui täiskasvanud tajuvad lapse igat ebaõnnestumist universaalse katastroofina, siis lepib ka tema enda väärtusetusega. Väga oluline on olla beebi tegemiste suhtes äärmiselt tähelepanelik ning otsida sõna otseses mõttes põhjust heakskiitmiseks ja kiitmiseks.

Kiitus võib olla lapsele kasulik, suurendada tema enesekindlust ja kujundada piisavat enesehinnangut, kui nõustajad:

Kiida last siiralt;

Nad väljendavad heakskiitu mitte ainult sõnadega, vaid ka mitteverbaalsete vahenditega: intonatsioon, näoilmed, žestid, puudutused;

Kiitus konkreetsete tegude, pingutuste, algatuse eest;

Samas ei võrdle nad last teiste inimestega.

Abistav kriitika

Kasutades kiitust lapsega suhtlemisel, mõistavad täiskasvanud ilmselt, et ilma kriitikata ei saa hakkama. Kriitika aitab väikesel inimesel kujundada realistlikke ettekujutusi oma töö tulemuste, oma tugevate ja nõrkade külgede kohta ning aitab lõpuks kaasa adekvaatse enesehinnangu loomisele. Aga nõustajate kriitika võib muutuda hävitavaks, see võib vähendada lapse niigi madalat enesehinnangut, suurendada tema ebakindlust ja ärevust. Saate kasutada abistava kriitika reegleid, et muuta kriitika oma lapsele kasulikuks.

Kasulikud kriitikareeglid:

1. Hariduse kuldproportsioon. Inimesel on raske enda aadressil kriitikaga nõustuda, kui tal puudub kindel usk, et ta on "üldiselt hea", et ta on vajalik ja oluline lähedastele, st kui inimene ei vasta elementaarsele. psühholoogilised vajadused: turvalisus, turvalisus ja stabiilsus, armastus, kuuluvustunne, eneseaustus ja teiste austus. Nende vajaduste rahuldamine on lapse psüühika jaoks sama oluline kui vitamiinid tema keha jaoks. Kinnituspitserid on üks vahend selle olulise ülesande täitmiseks. Need märgid võivad olla hell pilk, õrn puudutus, tähelepanelik kuulamine ja loomulikult suuline kiitus. Kasvatuse kuldne osakaal näitab heakskiidu ja kriitika suhet lapse poole pöördumises. See on suhe 4:1: neli märki iga kriitika eest. Sel juhul tajub laps kriitilises avalduses sisalduvat teavet, mis on täiesti võimalik, ja kasutab seda oma arengus.

2. Kriitika ja tunnete eraldamine. Jagage kriitikat ja väljendage oma tundeid. Abistav kriitika on alati rahulik. Kui koged ärritust, solvumist, viha, hirmu, ärevust, ei suuda sa oma tundeid varjata, need murravad kindlasti läbi kõige ebasobivamal hetkel. Seetõttu on "tormi" perioodidel parem kriitikast loobuda ja jätta see paremateks, "vaiksemateks" aegadeks.

3. Heatahtlik kriitika. Sinu kriitika tuleb lapsele kasuks, kui kommentaarid räägivad sinu armastusest ja austusest lapse vastu. Armastust ja austust saab edasi anda pehme intonatsiooni, lahke, tähelepaneliku pilgu, õrnade sõnadega: "Päikeseline, kuula ...", "Vanya, ma tahan teile öelda ...".

4. Tegevuse kriitika. Abistav kriitika puudutab lapse käitumist ja tegusid, aga mitte lapse isiksust.

5. Konkreetne kriitika. Abistav kriitika hõlmab teie konkreetseid soove. Rääkige lastele täpselt, mis teile nende tegevuses ei meeldi, veenduge, et nad mõistaksid teid.

6. Loominguline kriitika. Abistav kriitika ei hõlma ainult seda, mis sind ei rahulda, vaid ka seda, mida sa lapselt tahad. Rõhutage teist emotsionaalselt.

7. Põhjendatud kriitika. Kasulik kriitika hõlmab soovitava käitumise eeliste selgitamist. Kui ütlete oma lapsele: "Tehke seda, sest ma ütlesin nii", siis on see käsk, mitte selgitus. Laps ei näe seost oma tegude ja nendest saadava kasu vahel.

8. Kriitika treeninguga. Lõpetage oma kriitika soovitud käitumise treenimisega. Näiteks pärast teie kommentaari äravisatud riiete kohta ja selgitate, kuidas ja miks neid korrastatakse, kutsute oma last ette kujutama, et ta tuli pärast jalutuskäiku ja vahetab riided. Laske lapsel mängu ajal riided vajadusel ära koristada. Treeningu lõpetamine on ideaalne hetk kiitmiseks. See kriitika lisamine aitab lapsel õppida uut, vastuvõetavamat käitumist. Sellel, mida inimene teab ja mida ta oskab, on tohutu vahe. Kõik teadmised nõuavad harjutamist ja koolitust. Saate oma lapsele üksikasjalikult rääkida, kuidas rattaga sõita, kuid see ei tähenda, et ta omandab selle oskuse esimesel katsel.

Lapsed ei taha alati trenni teha. Nii et ärge unustage väikseid rõõmustamast. Muutke oma treening lõbusaks mänguks. Noorematele meeldib välja mõelda erinevaid olukordi ja mängida neis erinevaid rolle. Lapsed armastavad oma lemmikmänguasju kasutada nende väljamõeldud lugude mängimiseks. Nii et kaisukaru saab õppida hambaravikabinetis käituma ja Barbie-nukk treenib vaiksetel tundidel mitte müra tegema.

"Kuldsete võtmete" hoiupõrsas:

1. Kaasasündinud ettevaatlikkusega last soodustab oluliselt võõrasse olukorda sattumine täiskasvanu rahuliku ja detailse eeljutuga sellest, kes ja mis beebit ootab, kuidas ta peaks käituma, kuidas olukord lõppeb. Ärge kiirustage oma last kiiresti võõraste lastega mängu alustama, ta peab hoolikalt vaatama ja tundma end turvaliselt.

2. Ettearvamatu käitumisega lapsel on õhtusöögile või magamaminekule raske mängust kõrvale juhtida, seega vajab ta aega selleks hetkeks valmistumiseks. Räägi mängivale lapsele eelseisvast lõunasöögist 15-30 minutit ette, tuleta uuesti meelde 10-15 minutit ette. Selline ettevalmistus hõlbustab lapsel režiimihetkedega harjumist.

3. Andke suurenenud aktiivsusega lapsele rohkem võimalusi liigse energia kulutamiseks. Kasulik igapäevane füüsiline tegevus värskes õhus: pikad jalutuskäigud, sörkimine, sportlikud tegevused. Õppige, kuidas teiste inimestega õigesti suhelda, kuidas käituda avalikus kohas, kuidas paluda sõbral oma mänguasi tagastada ja muid sotsiaalseid oskusi. Tutvustage oma väikelapsele mõningaid põhilisi emotsioone, nagu rõõm, huvi, üllatus, kannatused, kurbus, vastikus, põlgus ja viha. Pöörake tema tähelepanu sellele, kuidas need väljenduvad näoilmetes, žestides, kehahoiakutes, intonatsioonis, kõnetempos ja helitugevuses.

4. Agressiivse lapse jaoks on suur tähtsus tema populaarsusel eakaaslaste rühmas. Suutmata muul viisil laste seas autoriteeti võita, püüab ta rusikatega rühmas liidrikohta võtta. Nõustajad saavad õpetada lapsele, kuidas parandada oma staatust laste meeskonnas. Laste seas hinnatakse välimust, ilusaid riideid, seltskondlikkust, valmidust mänguasju jagada. Tähtis on intellektuaalne tase, kõne areng, füüsiline areng, osavus, erinevat tüüpi tegevuste valdamise aste. Kuid suurt rolli mängib sotsiaalsete oskuste arengutase.

Populaarsetel lastel on tavaliselt järgmised suhtlemisoskused:

Ühendage järk-järgult rühmategevustega, tehes asjakohaseid kommentaare, jagades teavet ja alles seejärel liikuge aktiivsete tegevuste juurde;

Tundlik teiste vajaduste ja tegude suhtes;

Ärge suruge nende tahet teistele lastele peale;

Nõustuge mängima teiste lastega;

Tea, kuidas hoida sõbralikke suhteid;

Tule vajadusel appi;

Suudab vestlust üleval hoida;

Jagage huvitavat teavet;

Vastake teiste laste soovitustele;

Tea, kuidas konflikte lahendada;

Konfliktiolukordades ei ole nad altid agressioonile ega füüsilise jõu kasutamisele.

5. Kasulik on õpetada tundlikku, emotsionaalset last lugema kümneni, enne kui midagi ette võtab. See tervislik harjumus arendab temas teadlikku pärssimist ja enesekontrolli.

6. Aita häbelikul lapsel oma tutvusringkonda laiendada.

Seda, mille peale täiskasvanu välja tuleb, laps kohe ei taju. Nõustaja peab aktiivselt osalema beebi suhtlemises eakaaslastega. Seetõttu nimetatakse järgmist etappi aktiivse abi etapiks. Selle ülesandeks on kujundada lapses arusaam täiskasvanutele pakutava käitumise eelistest. Pärast seda, kui laps on veendunud, et tänu vihjetele saab ta suhtlemisel edukam olla, võite liikuda "hea peegli" ja aktiivse toetuse faasi. See seisneb lapse enda tutvustamises. Lapse jaoks on oluline teada, millised omadused on talle omased ja kuidas neid nimetatakse. Töö tulemuseks on tema eneseteadvuse areng. Täiskasvanu on sel juhul peegel, milles väike inimene saab uurida enda peegelpilti. Aga peegel peab olema lahke! Selles peab laps ennekõike nägema oma eeliseid ja mõistma oma nõrkusi tugevate jätkuna.

Mõnikord on täiskasvanutel negatiivne suhtumine beebi nendesse omadustesse, mis sisalduvad temperamendi struktuuris, mis tähendab, et nad on loomulikult konditsioneeritud.

Täiskasvanutel on oluline mõista, et ükski temperamendiomadus ei saa olla halb ega hea. Kõike, mis on looduse poolt antud, ei saa hinnata. Igasuguse temperamendiga inimene on elus nõutud. Universum vajab ka seda, kes fordit tundmata ronib vette ja kes seitse korda mõõdab, lõikab korra ära. Kui kogu inimkond koosneks ainult esimest liiki inimestest, oleks ta maha põlenud nagu liblikaparv, mis tulle tulnuks.

Inimene peab teadma, milline ta on, kuid samas olema täiesti kindel, et ta on "hea". Siin on eneseteadvuse struktuuri valem: "Ma olen Petya - hea - poiss - oli, on, ma tahan - pean, mul on õigus." Selles valemis on viis komponenti, mis ühinedes loovad igaühe jaoks ainulaadse pildi tema isiksusest. See hõlmab teadlikkust oma füüsilisest välimusest, soost, saatusest, õigustest ja kohustustest. Kuid kõige olulisem komponent on inimese suhtumine oma välimusse, soosse, oma ellu. Just see teeb inimese enesekindlaks või mitte, optimistiks või pessimistiks.

Rääkides lapsele endast, edastage talle oma hea suhtumine temasse. Ükski tema omadus ei ole puudus, need on lihtsalt tema omadused, mis mõnikord aitavad tal inimestega suhelda, mõnikord aga segavad. Seega aitavad täiskasvanud kaasa lapse piisava enesehinnangu kujunemisele, häirimata tema enese aktsepteerimist, tema ettekujutust endast kui "heast".

Järgmine etapp on lapse eneseabi õpetamine. Selle olemus on anda lapsele leitud "kuldsed võtmed". Andke talle teada mitte ainult oma omadustest, vaid ka sellest, kuidas nendega koos elada. Seega, kui väikest kasvu inimesel on vaja lae alt riiulilt raamat kätte saada, siis ta ei vääna käsi ja nuta: "Oh, ma olen õnnetu!", vaid võtke lihtsalt trepp.

Suureks kasvades harjuvad need lapsed kasutama neile ette antud "võtmeid", mis järk-järgult muutuvad nende suhtlusstiili lahutamatuks osaks. Aja jooksul täieneb "kuldsete võtmete" kollektsioon, mida täiendatakse uute võimalustega suhtlemisoskuste parandamiseks. Ja lõpuks saabub aeg, mil täiskasvanud laps ise mõtleb välja uue, täiuslikuma viisi inimestega suhtlemiseks – algab iseseisva otsingu etapp. See algab esimesest loomingulise suhtluse katsest ja kestab kogu elu.

Meil kõigil on luksus otsida lõputult ja piiramatult "kuldvõtmeid" armastuse, vastastikuse mõistmise, ilmutuse, üksmeele õnne ja üllatuse maale Teise ees.

Noores eas toimub intelligentsuse intensiivne areng. Mõtlemise areng viib taju ja mälu kvalitatiivse ümberstruktureerimiseni, muutes need reguleeritud, vabatahtlikeks protsessideks. 7-8-aastane laps mõtleb tavaliselt kindlates kategooriates. Noorukiea alguses oskavad lapsed reeglina juba iseseisvalt arutleda, teha järeldusi, võrrelda, analüüsida, leida konkreetset ja üldist ning luua lihtsaid mustreid.

Kui koolieelikuid iseloomustas taju analüüsimine, siis noore ea lõpuks ilmub sobiva arengu korral sünteesiv taju. Intellekti arendamine loob võime luua seoseid tajutava elementide vahel. Seda on lihtne näha, kui lapsed pilti kirjeldavad. Neid iseärasusi tuleb lapsega suheldes ja tema arengus arvestada.

Tajumise vanuseastmed:

6-9 aastat vana - pildi kirjeldus;

9 aasta pärast - tõlgendus sellest, mida ta nägi.

Mälu areneb noores eas kahes suunas – meelevaldsuses ja mõtestatuses. Lapsed mäletavad tahtmatult nähtut, äratades nendes huvi, esitatuna mänguliselt, seostatuna elavate visuaalsete piltidega jne.

Keskkonna mõjul areneb mälu kahes suunas: suureneb verbaalse-loogilise, semantilise meeldejätmise roll (noorimate puhul domineerib visuaal-kujundlik mälu, lapsed kipuvad meelde jätma mehaanilise kordamise teel, teadvustamata semantilisi seoseid). Noorematel poistel ja tüdrukutel on meeldejätmises erinevusi. Tüdrukud oskavad end sundida, nende vabatahtlik mehaaniline mälu on parem. Tundub, et poistel on mäletamisviiside valdamine edukam. Õppimise käigus muutub taju analüüsivamaks, omandab organiseeritud vaatluse iseloomu. Nõustaja korraldab spetsiaalselt laste tegevust teatud objektide tajumisel, õpetab neid tuvastama olulisi märke, esemete ja nähtuste omadusi. Võrdlus on üks tõhusamaid meetodeid taju arendamiseks. Samal ajal muutub taju sügavamaks, vigade arv väheneb.

Tähelepanu tahtliku reguleerimise võimalused noores eas on piiratud. Noorem laps (erinevalt teismelisest, kes suudab end tulevikus oodatava tulemuse nimel sundida keskenduma ebahuvitavale, raskele tegevusele) suudab end tavaliselt „lähedase“ motivatsiooni olemasolul (kiitus, muu positiivne hinnang) pingutama. ). Nooremas eas muutub tähelepanu kontsentreerituks ja stabiilseks, kui täiskasvanule antud tegevus on selge, helge ja tekitab lapses emotsionaalset hoiakut. Laste sisemise positsiooni sisu muutub. Selles vanuses ilmnevad laste nõuded teatud positsioonile lasterühma äri- ja isiklike suhete süsteemis. Lapse emotsionaalset seisundit hakkab üha enam mõjutama see, kuidas tema suhted kaaslastega arenevad, mitte ainult edukus tegevustes ja suhetes täiskasvanutega. Ja kui 6-7 aastaste jaoks on laste omavahelised suhted reguleeritud peamiselt "täiskasvanute" moraalinormidega, s.t. edukus tegevuses, täiskasvanute nõuetele vastamine, 9-10. eluaastaks tõusevad esile tõelise sõbra omadustega seotud normid.

Nooremate laste iseloomul on järgmised tunnused: impulsiivsus, kalduvus tegutseda kohe, mõtlemata, kõiki asjaolusid kaalumata (põhjuseks on käitumise tahteregulatsiooni vanuseline nõrkus); üldine tahte puudumine - 7-8-aastane laps ei suuda veel kaua taotleda seatud eesmärki, ületab järjekindlalt raskusi. Kapriissust ja kangekaelsust seletatakse perekasvatuse puudujääkidega, see on omamoodi protest laagri poolt esitatavate nõudmiste vastu, vajaduse vastu ohverdada seda, mida "tahad" selle nimel, mida "vaja on". Üldiselt arenevad sellel eluperioodil lapsel reeglina järgmised omadused: meelevaldsus, refleksioon, kontseptsioonide mõtlemine; lisaks peaks tekkima kvalitatiivselt uus, rohkem "täiskasvanu" tüüpi suhe täiskasvanute ja eakaaslastega.

Juhtiv tegevus on õpetamine. Et õpetamisest saaks juhtiv tegevus, tuleb see eriliselt korraldada. See peaks sarnanema mänguga: laps ju mängib sellepärast, et ta tahab, see on tegevus tema enda pärast, niisama. Õppetegevuse produkt on inimene ise.

A. Einstein: "On suur viga arvata, et kohuse- ja sundtunne võib kaasa aidata otsimis- ja otsimisrõõmu leidmisele. ka siis, kui tal ei ole kõht tühi ja eriti kui sundtoit pole tema enda valitud."

Neoplasmid

Lapse peamised kasvajad: 1. isiklik refleksioon; 2. intellektuaalne refleksioon.

Isiklik peegeldus

Lapse vanemas eas suureneb enesehinnangut mõjutavate tegurite hulk märgatavalt.

9–12-aastastel lastel tekib jätkuvalt soov omada oma seisukohta. Samuti kujundavad nad hinnanguid oma sotsiaalse tähtsuse – enesehinnangu – kohta. See areneb tänu eneseteadvuse arengule ja tagasisidele ümbritsevatelt, kelle arvamust nad hindavad. Lapsed saavad tavaliselt kõrgeid hindeid, kui täiskasvanud suhtuvad neisse huvi, soojuse ja armastusega.

12-13-aastaseks saades tekib lapsel aga uus ettekujutus endast, kui enesehinnang kaotab sõltuvuse edu- ja ebaõnnestumisolukordadest ning omandab stabiilse iseloomu. Enesehinnang väljendab nüüd suhtumist, mille puhul pilt endast suhestub ideaalse minaga.

Noorem iga on eneseteadvuse arengu lõpuleviimine.

Intellektuaalne peegeldus

Selle all mõeldakse refleksiooni mõtlemises. Laps hakkab mõtlema põhjustele, miks ta arvab nii ja mitte teisiti. On olemas mehhanism oma mõtlemise korrigeerimiseks loogika, teoreetiliste teadmiste poolelt. Järelikult saab laps kavatsuse intellektuaalsele eesmärgile allutada, suudab seda pikka aega hoida. Tulevikus täiustatakse teabe salvestamise ja mälust hankimise võimet ning arendatakse metamaame. Lapsed mitte ainult ei mäleta paremini, vaid suudavad ka mõelda, kuidas nad seda teevad.

Vaimne areng

7-11 aastat - Piaget' järgi vaimse arengu kolmas periood - konkreetsete vaimsete operatsioonide periood. Lapse mõtlemine piirdub konkreetsete reaalsete objektidega seotud probleemidega.

Noorima 6-7-aastase lapse mõtlemisele omane egotsentrism väheneb järk-järgult, mida soodustavad ühised mängud, kuid ei kao täielikult. Konkreetselt mõtlevad lapsed eksivad tulemust ennustades sageli. Selle tulemusena lükkavad lapsed, kui nad on püstitanud hüpoteesi, pigem uued faktid, kui muudaksid oma vaatenurka.

Detsentratsioon asendub võimega keskenduda korraga mitmele märgile, neid korreleerida, arvestada korraga mitut objekti või sündmuse oleku dimensiooni.

Samuti areneb lapsel oskus vaimselt jälgida objekti muutusi. Tekib pöörduv mõtlemine.

Suhted täiskasvanutega

Laste käitumist ja arengut mõjutab täiskasvanute juhtimisstiil: autoritaarne, demokraatlik või kõikelubav (anarhiline). Lapsed tunnevad end demokraatliku juhtimise all paremini ja arenevad edukamalt.

Eakaaslaste suhted

Alates kuuendast eluaastast veedavad lapsed üha rohkem aega oma eakaaslastega ja peaaegu alati samast soost. Vastavus suureneb, saavutades haripunkti 12-aastaselt. Populaarsed lapsed kohanevad tavaliselt hästi, tunnevad end eakaaslaste seas mugavalt ja on reeglina koostöövõimelised.

Mäng

Lapsed veedavad endiselt palju aega mängides. See arendab koostöö- ja rivaalitsemistunnet, omandab isikliku tähenduse sellised mõisted nagu õiglus ja ebaõiglus, eelarvamus, võrdsus, juhtimine, kuulekus, lojaalsus, reetmine.

Mäng saab sotsiaalse varjundi: lapsed mõtlevad välja salaühinguid, klubisid, salakaarte, koode, paroole ja erirituaale. Lasteühiskonna rollid ja reeglid võimaldavad valdada täiskasvanute ühiskonnas aktsepteeritud reegleid. Kõige rohkem aega võtab 6–11-aastaste sõpradega mängimine.

ARENDUSTÖÖ NOOREMATE JA KESKMISTE EELKOOLILASTEGA (3-5 aastat)

Juba 3-5-aastaste laste vaimse ja isikliku arengu tase võimaldab neil läbi viia spetsiaalselt organiseeritud, nii individuaalseid kui ka rühmaarendustunde, mis on üles ehitatud mänguliselt.

Lapse vajadus ühistegevuseks täiskasvanuga varieerub oluliselt olenevalt lapse vanusest.

Märkimisväärne arv lapsi võetakse d / s perioodil 2 kuni 3 aastat. Ja tavaprogrammi järgi lastega tegelev kasvataja ei tee sageli kohandusi eelkooliealiste ja noorema eelkooliealiste vaimse ja isikliku arengu taseme erinevuste osas, kuid ometi on siin kahe vanuseperioodi piir. lapse areng valetab.

Alla 3-aastaste laste puhul on iga olukorra semantiline keskpunkt täiskasvanu ja temaga ühistegevus. Lapse omandatud toimingu üldist tähendust saab mõista ainult siis, kui see sooritatakse nii, nagu täiskasvanu näitas.

Varajase ja eelkooliea piiril satub aga ühistegevuse suhe vastuollu lapse uue arengutasemega. Tekib kalduvus iseseisvale tegevusele, lapsel tekivad oma soovid, mis ei pruugi kattuda täiskasvanute soovidega. Isiklike soovide tekkimine muudab tegevuse tahtlikuks, selle põhjal avaneb võimalus soovide allutamiseks ja nendevaheliseks võitluseks. See saab eelduseks ka koolieelses eas loomingulise tegevuse arendamiseks, mille käigus laps jõuab oma ideest teostuseni.

Sellest hoolimata on laps teatud piirides juba iseseisvaks tegevuseks võimeline ja kogeb tungivat vajadust seda uut võimet realiseerida. Sellest tulenevalt muutuvad lapsele kättesaadavaks mängud, mis nõuavad temalt teatud määral iseseisvust. Täiskasvanu osalemine nendes mängudes taandub tema kohalolekule laste kõrval ja neile nende soovil osutatavale väikesele abile. Täiskasvanu täielik mängust eemaldamine viib aga selle lõpetamiseni ja kui me räägime mis tahes produktiivsest tegevusest, siis selle rakendamise kvaliteedi järsu languseni.

Lapsed mitte ainult ei näita oskust iseseisvalt mängida, vaid tunnevad ka vajadust selle järele. Mängust selles vanuses võib saada vahend lapse käitumise korrigeerimiseks, teatud psühhoterapeutilise funktsiooni täitmiseks. Kogemus näitab, et andes lapsele võimaluse ise korraldada mängu, mis on olemuselt subjektiga manipuleeriv, kuid millel on siiski primitiivne süžeepõhi, võib eemaldada või nõrgendada 3-aastase kriisi sümptomite ägedaid ilminguid. . Samas on oluline, et sellesse mängu ei sekkuks ei täiskasvanud ega teised lapsed: kõikide süžeepöörete ja objektimuutuste initsiatiiv peaks kuuluma lapsele endale.

Erinevad vanuseperioodid on teatud vaimsete funktsioonide arengu suhtes tundlikud.

Alla 3-aastastele lastele mõeldud õppemängud peaksid piirduma visuaalse kavaga. Nad ei saa mängida mänge, mis nõuavad visuaalsele pildile tuginemist (näiteks võib laps kokku panna üsna keeruka lõikepildi, valides selle ühe elemendi teiseks, kuid ta ei suuda seda teha, keskendudes valmis- tehtud näidis: ta ei oska ka mosaiikmudelist mustrit kokku panna, vaid paneb hea meelega oma pildi välja), mängud keeruliste reeglitega, mida ta ei suuda meeles pidada ja adekvaatselt rakendada. 4-aastaselt hakkab enamik lapsi selliste mängudega hakkama saama, alguses väga lihtsate ja seejärel raskemate mängudega.

Lastega tundide korraldamisel peaks psühholoog võtma arvesse mitte ainult lapse olemasolevaid võimeid, vaid ka "tema proksimaalse arengu tsooni". Arengumängu ülesanne on edendada lapse vaimset ja isiklikku arengut. Kui mäng on keskendunud ainult lapse eelnevale arenguperioodile iseloomulikele arenenud vaimse tegevuse vormidele, siis konsolideeruvad ainult juba läbitud etapid. Kuid liiga suur lõhe mängutingimuste ja lapse praeguse arengutaseme vahel ei too soovitud tulemust - edasiminekut ei toimu ka.

Peamiseks kriteeriumiks on siin lapse oskus mänguülesandega toime tulla mõne täiskasvanu abiga ning korduva mängu puhul väheneb see abi järk-järgult kuni selleni, et sellest täielikult loobutakse. Kui laps ikka ei suuda abist keelduda, võib eeldada, et see mäng jääb vastavalt oma nõuetele väljapoole lapse "proksimaalse arengu tsooni" ega aita kaasa tema vaimse arengu edenemisele.

Milline mäng on lapse jaoks uus võrreldes nendega, millega ta juba hakkama saab?

• 1. See võib olla suunatud uute tegutsemisviiside valdamisele tuttavate objektidega.
• 2. See võib sisaldada lapsele võõraid esemeid, keerulisemaid reegleid
• 3. Saate muuta ka mängu süžee sisu. Iga selline uuendus seab lapsele oma nõudmised, aktiveerib ja arendab tema psüühika teatud struktuure. Mängu ei tohiks keeruliseks ajada 2 või enama suunaga korraga, sest sel juhul võib see osutuda lapsele ootamatult raskeks ega mõju arendavalt, s.t. läheb kaugemale "oma proksimaalse arengu tsoonist".

Lisaks tuleb meeles pidada, et erinevat tüüpi tegevuste arendava mõju vahel on suur kompensatsioon. Näiteks voolimine, ehitamine, värvimine, õmblemine ja mosaiigid aitavad kaasa peenmotoorika arendamisele. Kõik see valmistab lapse kätt kirjutamiseks ette mitte halvemini ja võib-olla isegi paremini kui paberilt pulkade ja vingerpusside sunniviisiline eemaldamine. Seetõttu tuleks eelistada neid tegevusi, mida täiskasvanud saavad paremini korraldada ja millesse laps rohkem kaldub.

vaimse arengu koolieelne ebaküpsus

Juba 3-5-aastaste laste vaimse ja isikliku arengu tase võimaldab neil läbi viia spetsiaalselt organiseeritud, nii individuaalseid kui ka rühmaarendustunde, mis on üles ehitatud mänguliselt. Samuti muutub õigustatuks konkreetsete arendustöö programmide väljatöötamine, mille koostamisel on soovitatav arvestada selliste aspektidega nagu:

- lapsel on vajadus ühistegevuseks täiskasvanuga;

Teatud vanuseperioodi tundlikkus teatud vaimsete funktsioonide ja isikuomaduste arendamiseks;

Proksimaalse arengu tsoon.

Vaatleme neid üksikasjalikumalt.

Lapse vajadus ühistegevuseks täiskasvanuga varieerub oluliselt olenevalt lapse vanusest. Märkimisväärne hulk lapsi astub lasteaeda kahe kuni kolme aasta vanuselt ehk enne “ametlikku” eelkooliealist jõudmist. Ja tavaprogrammi järgi lastega tegelev kasvataja ei tee sageli kohandusi eelkooliealiste ja noorema eelkooliealiste laste vaimse ja isikliku arengu taseme erinevuste osas, kuid ometi on siin kahe vanuseperioodi piir. lapse arengus peitub.

Väikeste (st kuni kolmeaastaste) laste jaoks on iga olukorra semantiline keskus täiskasvanu ja temaga ühised tegevused. Lapse omandatud tegevuse üldist tähendust saab mõista ainult siis, kui seda tehakse nii, nagu täiskasvanu näitas. See kehtib mitte ainult objektiga seotud toimingute valdamise, vaid ka kõne arendamise kohta: laps õpib tundma täiskasvanu antud objekti nime ja funktsiooni, mida ta konkreetses olukorras täidab. Sel perioodil on lapse tegevused otseselt põhjustatud objektidest ning soovid pole veel muutunud tema isiklikeks soovideks. Täiskasvanud asendavad ühe last tõmbava objekti teisega ning kontrollivad seeläbi tema soove ja tegevusi.

Varajase ja eelkooliea piiril satub aga ühistegevuse suhe vastuollu lapse uue arengutasemega. Esineb kalduvusi iseseisvale tegevusele, lapsel tekivad oma soovid, mis ei pruugi kattuda täiskasvanute soovidega. Isiklike soovide tekkimine muudab tegevuse tahtlikuks, selle põhjal avaneb võimalus soovide allutamiseks ja nendevaheliseks võitluseks. See on eelduseks ka koolieelses eas loominguliste tegevustüüpide arendamiseks, mille käigus laps läheb oma idee juurest selle elluviimiseni. Tõsi, sel ajal, kui laps on endiselt oma soovide haardes, juhivad nad teda, jääb laps kangekaelselt oma soovile kindlaks, hoolimata täiskasvanu igast selgelt ahvatlevamast pakkumisest (Elkonin D. B., 1989).

Sellest hoolimata on laps teatud piirides juba iseseisvaks tegevuseks võimeline ja kogeb tungivat vajadust seda uut võimet realiseerida. Sellest lähtuvalt muutuvad lapsele kättesaadavaks mängud, mis nõuavad temalt teatud määral iseseisvust (Palagina N.N., 1992). Täiskasvanu osalemine nendes mängudes taandub peamiselt tema viibimisele laste läheduses ja neile nende soovil osutatavale väikesele abile. Täiskasvanu täielik mängust eemaldamine viib aga selle lõpetamiseni ja kui me räägime mis tahes produktiivsest tegevusest, siis selle rakendamise kvaliteedi järsu languseni.

Lapsed mitte ainult ei näita iseseisva mängimise oskust, vaid tunnevad ka vajadust selle järele. Mängust selles vanuses võib saada vahend lapse käitumise korrigeerimiseks, teatud psühhoterapeutilise funktsiooni täitmiseks. Kogemused näitavad, et andes lapsele võimaluse korraldada oma olemuselt subjektiga manipuleeriv, kuid siiski primitiivne süžeepõhi, võib lapsele võimaluse iseseisvalt korraldada mänge, mis võib eemaldada või nõrgendada kolmehaiguse sümptomite ägedaid ilminguid. aasta kriis. Samas on oluline, et sellesse mängu ei sekkuks ei täiskasvanud ega teised lapsed: kõikide süžeepöörete ja objektimuutuste initsiatiiv peaks kuuluma lapsele endale.

Koolieelne vanus on süžee- ja rollimängude tekkimise ja arengu periood. Selles etapis on võimalik läbi viia keerukamaid kollektiivseid mänge, mis aitavad kaasa erinevate vaimsete funktsioonide ja isikuomaduste arendamisele, suhtlemisoskuste omandamisele ja eakaaslastega suhtlemisele ning omavoli arendamisele.

Erinevad vanuseperioodid on tundlik teatud vaimsete funktsioonide arendamiseks. L.S. Võgotski, Rääkides teadvuse järjepidevusest, tõi ta eredalt esile vaimsete funktsioonide vastastikuse sõltuvuse varases ja koolieelses lapsepõlves. Varase lapsepõlve peamiseks funktsiooniks pidas ta tajumist, mälu, tähelepanu, mõtlemine aga toimivad tajuakti kindla hetkena, olles selle jätkuks ja arenguks. Laps räägib ja temaga räägitakse ainult sellest, mida ta näeb või kuuleb. Koolieelses eas hakkab juhtrolli mängima nimetamine, mille arenedes ilmneb kujundlik mõtlemine ja võimalus konkreetsest olukorrast välja murda. Selle kohaselt peaksid alla kolmeaastastele lastele mõeldud õppemängud piirduma visuaalselt efektiivse kavaga. Neil puudub juurdepääs mängudele, mis nõuavad visuaalsele pildile tuginemist (näiteks võib laps kokku panna üsna keeruka lõikepildi, valides selle ühe elemendi teiseks, kuid ta ei saa seda teha, keskendudes valmis- tehtud näidis; ta ei saa ka mudeli järgi mosaiigist mustrit voltida, kuid laotab hea meelega oma "pildi"), mängud keeruliste reeglitega, mida ta ei suuda meeles pidada ja adekvaatselt rakendada. Neljandaks eluaastaks hakkab enamik lapsi nende mängudega hakkama saama, alguses väga lihtsate ja seejärel raskemate mängudega.

Lastega tundide korraldamisel tuleks arvestada mitte ainult lapse olemasolevate võimalustega, vaid ka "Selle proksimaalse arengu tsoon".L. S. Võgotski märkis, et heaks saab pidada ainult sellist koolitust, mis loob "proksimaalse arengu tsooni" ja läheb seega temast ette. Arengumängu ülesanne on edendada lapse vaimset ja isiklikku arengut.

Kuivõrd võivad konkreetse mängu tingimused ja nõuded ületada lapse võimalusi?

Kui keskendutakse ainult eelnevale arenguperioodile iseloomulikele lapse vaimse tegevuse arenenud vormidele, siis konsolideeruvad ainult juba läbitud etapid. Teisest küljest ei too liiga suur lõhe mänguvälja ja lapse praeguse arengutaseme vahel soovitud tulemust – edasiminekut ei toimu ka. Peamiseks kriteeriumiks on siin lapse oskus mänguülesandega toime tulla mõne täiskasvanu abiga ning korduva mängu puhul väheneb see abi järk-järgult kuni selleni, et sellest täielikult loobutakse. Kui laps ikka ei suuda abist keelduda, võib eeldada, et see mäng jääb vastavalt oma nõuetele väljapoole lapse "proksimaalse arengu tsooni" ega aita kaasa tema vaimse arengu edenemisele.

Milline mäng on lapse jaoks uus võrreldes nendega, millega ta juba hakkama saab?

Esiteks võib see olla suunatud uute tegutsemisviiside valdamisele juba tuttavate objektidega.

Teiseks võib see sisaldada lapsele võõraid objekte, keerulisemaid reegleid.

Kolmandaks saate muuta mängu süžee sisu. Iga selline uuendus seab lapsele oma nõudmised, aktiveerib ja arendab tema psüühika teatud struktuure. Mängu ei tohiks keeruliseks ajada korraga kahes või enamas suunas, sest sel juhul võib see osutuda lapsele ootamatult raskeks ega mõju arendavalt, s.t. läheb kaugemale "oma proksimaalse arengu tsoonist".

Seega Eelkooliealiste lastega töö arendamise programmi väljatöötamist alustades tuleb keskenduda lapse arengu erinevatel perioodidel psühholoogiliste põhiseaduste tundmisele ja arvestada konkreetse lapse individuaalseid iseärasusi. Lisaks tuleb meeles pidada, et laste erinevat tüüpi tegevuste arendava mõju vahel on lai vastastikune kompensatsioon. Näiteks voolimine, konstrueerimine, joonistamine, värvimine, õmblemine ja mosaiigid aitavad kaasa peenmotoorika arendamisele. Kõik see valmistab lapse kätt kirjutamiseks ette mitte halvemini ja võib-olla isegi paremini kui paberilt pulkade ja vingerpusside sunniviisiline eemaldamine. Seetõttu tuleks eelistada neid tegevusi, mida täiskasvanud saavad paremini korraldada ja millesse laps ise rohkem kaldub.

Lapse eluloo lugemine algab koolieelsest east. Juba selles vanuses pannakse alus loovale lugemisele. Selle eelduseks on kõne kõrge arengutase, laste erakordne tundlikkus sõna suhtes. Ja eelkooliealise meelelahutusliku kujutlusvõime aktiivne arendamine aitab kaasa verbaalse pildi tekkimisele, kangelaste tegevuse mõistmisele. Algkooliõpilaste kognitiivset tegevust iseloomustab ennekõike taju emotsionaalsus. Pildiraamat, täiskasvanud inimese nali – kõik see kutsub neis esile kohese reaktsiooni. Lapsed on silmatorkava fakti meelevallas; pildid, mis tekivad kirjeldusest täiskasvanu jutu või raamatu lugemise ajal, on väga eredad. 6–9-aastane laps armastab ja mäletab raamatutes üle kõige seda, mis on kuidagi tuttav igapäevaelust, kuid paljastub meeldiva detailitäpsusega, ootamatult, uutmoodi. Lugejad tajuvad kangelase tegevust ja tema tegemisi palju teravamalt kui tegude motiive ning tegude ja sündmuste seoseid. Lapsed mõistavad teose ideoloogilist sisu kõige sagedamini kangelase tegevuse, süžee episoodide kaudu. Laps tunneb teose kangelasele kaasa, ilmutab tema vastu kaastunnet, on nördinud, kui kangelast ei kohelda õiglaselt. Ja ta ei häbene oma pisaraid selle pärast. Ta imetleb julgete ja julgete kangelaste tegusid ja seiklusi.

Laste suurenenud uudishimu, kognitiivne aktiivsus määrab nende erihuvi, mis põhjustab last ümbritsevate esemete ja asjade päritolu ja struktuuri, lapsele tuttavate loomade ja taimede maailma.

Selles vanuses noort lugejat iseloomustab “kohalolekuefekt”. Kui laps loeb raamatut, sukeldub ta kirjaniku kirjeldatavasse keskkonda ja temast saab justkui üks tegelasi. Psühholoogid nimetavad seda taju omadust efektiivseks kujutlusvõimeks. Pole juhus, et laps, olles raamatut lugenud, joonistab meelsasti raamatute kangelasi, mõtleb välja teosele edasise jätku. Ja veel üks nooremate õpilaste tajumise tunnusjoon on võime ennast ja teisi loetud raamatus ära tunda. Väga oluline oskus on mõelda teistest kui iseendast, võrrelda ennast teistega.

Nooremate õpilaste üks lemmikžanre on luule. Selles vanuses on lapsed võimelised luuletust emotsionaalselt ja esteetiliselt tajuma. Noorukieas kaob see tajuvõime järk-järgult, mistõttu on algkoolieas nii oluline säilitada lapse armastus luule vastu, aidata arendada poeetilist tunnet.

Lapse lugemise edukaks suunamiseks peab raamatukoguhoidja olema teretulnud vestluskaaslane ja autoriteetne nõustaja. Palju oleneb väikese lugeja esmakohtumisest raamatukoguhoidjaga: nii tuleb vestlust üles ehitada. Nii et lapsel on esimesest raamatukogukülastusest eredad muljed ja soov saada selle regulaarseks lugejaks. Siit edasi viiakse raamatukogu-, bibliograafia- ja teabealased teadmised mängutegevuse vormis. Esimene selline üritus noorematele õpilastele on esimene raamatukogukülastus. Selleks korraldab kooliraamatukogu koos Linna lasteraamatukoguga järgmisi üritusi: „Pühendus lugejatele“, „Külastage“ Loe-linna. Selle ürituse vorm on mitmekesine: esimese klassi õpilased peavad leidma tee raamatukokku, selleks jätavad raamatute kangelased neile sildid (kangelaste asjad - palk - Papa Carlo, king - Tuhkatriinu jne. ). Lapsed kasutavad neid silte turvaliselt raamatukokku pääsemiseks. Kus neid kohtavad raamatute muinasjutukangelased. Raamatute kangelased tutvustavad lastele raamatukogutöötajaid ja mängivad nendega mängu “Lemmikmuinasjuttude kangelased”.

Tundub, et lapsed leiavad end muinasjutust, mis on reaalsusega läbi põimunud. On näha, kuidas lapsed näitavad üles uudishimu ja huvi. Pange tähele, kuidas raamatukogu värvikalt kaunistatud raamaturiiulid ja näitused köidavad laste tähelepanu. Lastele huvi pakkuvad raamatud antakse neile kodus kätte.

Seetõttu on raamatunäitusel lugejate meelitamiseks suur tähtsus. Algklassiõpilastele raamatunäituste korraldamisel valitakse raamatuid lastele arusaadavatel teemadel. Näitusel saab raamatukoguhoidja lugejatele lisaks konkreetseteemalistele raamatutele tutvustada ka lasteperioodika materjale. On väga oluline, et näituse ülesehitus ja raamatute paigutus sellel oleks nii selge, et lugeja saaks sellel iseseisvalt liikuda. Näitus aitab lapsel keskenduda raamatule. Et näitus oleks populaarne, peab see vastama noorte lugejate huvidele ja võimalustele. Ainult sel juhul saavutab näitus oma eesmärgi.

Näituste materjali valimisel ei pea te taga ajama suurt hulka raamatuid. Esimeste klasside õpilastele on eksponeeritud 4–5 raamatut, teise, kolmanda ja neljanda klassi näitustel suureneb raamatute arv järk-järgult 15 eksemplarini. Näitust korraldama asudes tuleks ennekõike paika panna selle teema ja hariduslikud eesmärgid, mis sellele seatakse. Selge, selge pealkirja sõnastus teeb näituse sisu arusaadavaks noorematele õpilastele, köidab neid ning lisaks aitab raamatukoguhoidjal kirjandust õigesti valida. Pealkiri, nagu ka teised noorematele õpilastele mõeldud näituse tekstid, peaks olema särav ja ilmekas. Lapsed oskavad hästi poeetilises vormis pealkirju lugeda. Lakooniline, ilmekas pealkiri ja subtiitrid tõmbavad koheselt laste tähelepanu, annavad võimaluse määratleda näituse teema, otsustada, kui lähedased on raamatud nende huvidele. Näituse teema, raamatute sisu paljastamiseks saab lisaks pealkirjale kasutada tsitaate, illustratsioone, erinevaid esemeid (mänguasjad, tooted, käsitöö jne). Arvestama peab algkooliõpilaste vähese tähelepanuga, selle ebastabiilsusega, raamatukoguhoidja peab muutma näituse säravaks, värvikaks, hästi nähtavaks.

Need teevad näituse nii eredad kaaned, illustratsioonid raamatutes. Kui kaas ei paku huvi, võib raamatu avada tiitellehel või huvitaval lehel. Näituse õnnestumisel on suur tähtsus materjali paigutamisel kindlasse süsteemi ja järjestusse.

Kuna raamatute paigutamisel teatud süsteemi arvestab raamatukoguhoidja nende kujundust. Ja sarnaste värvidega kaantega raamatud sulanduvad ja lapsed võivad jääda märkamatuks. Illustratsioonid, raamatud, esemed vahelduvad üksteisega, nende vahel peaks olema mingi vahemaa. Samas tuleb näituse sära ja sära poole püüdledes vältida kirevust, mis lapse kiiresti väsitab ega lase keskenduda.

Ükskõik kui hästi näitus on korraldatud ja raamitud, on selle mõju lapsele tõhusam, kui raamatukoguhoidja viib läbi ülevaate – vestluse näitusest. Küsitlus-vestlus algab sellest, et esmalt loetakse ette näituse pealkiri ja selgitatakse õpilastele, miks seda just nii nimetatakse. See tutvustab lastele näituse teemat, aitab neil materjalis paremini orienteeruda.

Raamatu loo saab ühendada kõne all oleva illustratsiooniga, koolilapsi võib kutsuda pähe samateemalisi luuletusi lugema, nooremad koolilapsed loevad hea meelega luulet. Mõistatused, huvitavad küsimused aitavad algklassiõpilasi huvitada ja tähelepanu hoida. Selles vanuses lapsi on vaja õpetada selleks näituselt iseseisvalt raamatuid valima, arvustuse-vestluse ajal kutsutakse neid pähe selleteemalisi luuletusi lugema, nooremad koolilapsed armastavad luulet lugeda suure heameelega. Raamatukoguhoidja on suureks abiks mõistatuste ja huvitavate küsimustega, mis aitavad ülevaatuse käigus koondada ja hoida algklassiõpilaste tähelepanu. Et õpetada lapsi näituselt iseseisvalt raamatuid valima, võib ülevaatuse käigus paluda neil kaanel oleva illustratsiooni järgi määrata raamatu teema. Pöörake tähelepanu ka autorile, pidage meeles teisi selle kirjaniku raamatuid.

Arvestades laste vanust, võtab ülevaatus aega 15–20 minutit. Ülevaatamise ajal on soovitav, et lapsed istuksid, see aitab hoida kõiki kuulajaid silma peal, esitada küsimusi kõikidele lastele, andes igaühele võimaluse oma tegevust näidata. Näituseks valmistudes peab raamatukoguhoidja meeles pidama, et kõik näitusele valitud raamatud loetakse läbi, et lugejate küsimused teda ei tabaks.

Loetakse selleteemalist lisakirjandust. Vestluse plaanis on planeeritud, kust lõiked ette loetakse, milliseid illustratsioone kasutatakse, millist lisamaterjali kasutatakse vestluse käigus, milliseid küsimusi lastele esitatakse.

Aga lastele lugemist tutvustades arvestab raamatukoguhoidja sellega, et algklassiõpilased pole lugemistehnikat veel piisavalt valdanud. Tuleb märkida, et lapsed, kes süstemaatiliselt raamatukogust raamatuid laenutavad, omandavad reeglina kiiremini lugemistehnika, õpivad teadlikult lugema, st tungivad sõnade ja lausete tähendusse. Lugemiskultuuri, raamatuga töötamise oskused omandab lugeja järk-järgult. See on paljude täiskasvanute – lapsevanemate, raamatukoguhoidja, õpetaja – tulemus. Raamatute vahetamisel lastega vesteldes õpetab raamatukoguhoidja last järk-järgult raamatuga töötama, raamatukogu kasutama, mis soodustab lugemiskultuuri.

Algklassiõpilastele raamatuid soovitades tuleb kasutada illustratsioonide näitamise tehnikat, õpetada neid vaatama ja mõistma. Illustratsiooni roll on väga oluline nii näitustel kui ka raamatute soovitamisel. Algklassiõpilased armastavad raamatus eriti eredaid, ilmekaid illustratsioone, mis aitavad teksti assimileerida. Joonistus äratab huvi raamatu vastu, paneb lapse üle saama raskustest, mida lugemisprotsess ise talle tekitab. Raamatus ja aime- või populaarteaduslike raamatute soovitamisel on kasulik kasutada illustratsioone. Visuaalne taju aitab kaasa materjali paremale meeldejätmisele ja mõistmisele.

Lastele mõeldud lugemisjuhend nõuab individuaalset lähenemist igale lugejale. Raamatukoguhoidja ei vaja mitte ainult teadmisi programmilisest õppematerjalist ja õpilase psühholoogia omadustest, vaid ka teadmisi iga lapse huvidest, soovidest ja kalduvustest. Noortel lugejatel on erinev lugemisoskus ja arusaam loetust. See on tingitud asjaolust, et lugemine on sügavalt isiklik protsess, mis on lahutamatult seotud iga õpilase vaimse kasvu, tema huvide, kalduvuste, võimetega. Lapse lugemise edukaks suunamiseks tuleb vestlust struktureerida nii, et lapsel tekiks soov raamatukoguhoidjaga suhelda ja saada raamatukogu püsilugejaks. Suhtlemise käigus saate näitusel mõnda raamatut näidata ja oma looga nende kohta huvi pakkuda. Huvitav soovituse vorm on ka raamatu teatud lõikude lühike ümberjutustus, mis tekitab lapses soovi teada, mis edasi saab.

Selles vanuses saavad lapsed ka esimesed oskused raamatukogu kasutamisel: õpitakse ise näitusel raamatuid valima, raamatukogu käitumisreegleid, tunnevad raamatukogus valitsevat vaikust, mugavust, rahulikku õhkkonda. Suheldes noorte lugejatega raamatu kinkimisel ja vastuvõtmisel, sisendab raamatukoguhoidja raamatu hoolika ja kultuurse käsitsemise oskusi. Pöörab tähelepanu lapse käitumisele lugemissaalis, tellimisel. Kõik see sisaldub ka lastega individuaalse töö sisus.

Koolinoored jagavad meelsasti oma muljeid loetust, suhtumist erinevatesse kooliainetesse. Samuti saab raamatukoguhoidja nendest vestlustest teada, kas lapsel on kodune raamatukogu ja millised raamatud žanri järgi talle kõige rohkem huvi pakuvad. Kuid vestlus peaks olema lühike, kuna raamatukoguhoidjal on vähe aega ja lugeja ise tüdineb pikast vestlusest. Seetõttu piisab kahest-kolmest küsimusest, et teada saada, kuidas laps raamatust aru sai. Aga küsimused peaksid olema konkreetsed, mitte üldistavad. Pöörates tähelepanu individuaalsele lugemise juhendamisele, püüab raamatukoguhoidja samas lapsi ühendada raamatukogu lugejaskonda. Toimuvad “Kirjandusreeded”, kus õpilased mitte ainult ei loe, vaid ka loovalt töötavad. Ajakiri Murzilka aitab selles. Õpilased teevad hea meelega ajakirjast võltsinguid.

Raamatukogu suhtlus vanematega mängib lastes lugemise juurutamisel suurt rolli. Kooli raamatukogus toimub kirjanduskonkurss “Minu pere ja mina koos loeme”. Raamatukogu langeb sellise sündmusega kokku, et langeda kokku lastekirjaniku tähtpäevaga. Raamatunäitus selle või teise kirjaniku loominguga, koostamisel on soovituslik nimekiri. Vanematele koos lastega antakse kodutööd:

Valmista ette visiitkaart, koosta loovülesanne – tavaliselt teevad seda lapsed ja vanemad koos uue kaanega. Ürituse ajal eksponeeritakse neid raamatuid näitusel "Kingi raamatukaas". Kui palju loomingulisi oskusi, kunsti, lapsi ja täiskasvanuid sellesse töösse panid. Selle ürituse raamatute valikul on suureks abiks linna lasteraamatukogu.

Kooli raamatukogul on aktiivne lugejaskond vaba aja tegevuste läbiviimisel. Nooremad kooliõpilased on valmis, valmis olema aktivistid ja osalevad väga meelsasti kooliraamatukogu üritustel.

Aktivistid on suureks abiks selliste ürituste nagu “Pühendus lugejatele” ja “Lasteraamatunädal” läbiviimisel.

“Lasteraamatunädal” on traditsiooniline koolinoorte püha. Selle ürituse eesmärk on laialdaselt tutvustada raamatuid noorte lugejate seas, suurendada nende huvi raamatute ja iseseisva lugemise vastu ning selgitada välja nende vajadused. Ettevalmistused "Lasteraamatunädala" ürituseks toimuvad kogu õppeaasta jooksul. Kasutatakse erinevaid raamatuga töötamise vorme: kirjanduslikud vestlused, viktoriinid, mängud, erinevad lastekirjanike juubelitele pühendatud raamatunäitused ja tähtpäevaraamatud. Märtsipühade ajal toimub Lastelinnaraamatukogu baasil “Lasteraamatunädala” püha. Kooli raamatukogu arendab üritusi ja teatrietendusi koos lastelinnaraamatukogu ja aktiivsete lugejatega. Laste kujutlusvõimel pole piire. Koolis, lasteraamatukogus ja linnas on välja pandud värvikad teated kohtumistest raamatute kangelastega. Kutsed trükitakse, kus on märgitud kuupäev ja kellaaeg ning sündmuste nimi, mis võimaldab noorel lugejal ja vanematel puhkust mitte unustada. Iga lasteraamatunädala päev on pühendatud kindlale teemale. Pärast puhkuse lõppu toovad lapsed oma lemmiktegelaste joonistused, kirjutavad minimärkmeid, luuletusi.

Massitööde tegemisel tuleb arvestada mitte ainult noorte lugejate, vaid ka raamatukogu enda võimalustega. Töös tuleks kasutada võtteid, mis stimuleerivad õpilaste kognitiivset tegevust, arendavad loomingulist algatusvõimet ja lugemisoskust.

Kirjandus

1. Raamatukogu ja noor lugeja: praktiline. toetus / Yu.V. Prosalkova, Kh.D. Hamrakulova. Moskva: Raamatukamber, 1987.231 lk.

2. Juhtimine laste lugemisel raamatukogus: õpik. toetus / N.N. Zhitomirova, V.A. Voronets, N.S. Serov. Moskva: Nõukogude Venemaa, 1964.263 lk.

3. Juhtimine laste ja noorte lugemisel raamatukogus: õpik. Käsiraamat / T.D. Polozova, G.A. Ivanova, G.P. Tujukina jt M.: MGIK, 1992.232 lk.

4. Kooli raamatukoguhoidja teatmik / O.R. Starovoitova, S.M. Pleskachevskaja, T.D. Žukov. Ed. Yu.N. Stolyarova. Moskva: Kooliraamatukogu, 2006.448 lk.