Sissejuhatus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. peatükk.
1.1.	Õpilaskeskse lähenemise kujunemislugu kodupedagoogikas………………………………………………
1.2.	Õpilaskeskse õppimise kontseptsioon……………
2. peatükk	Isiksusekeskse lähenemise tunnused alushariduses. . . . . . . . . . . . . . . . ……………………
2.1.	Isikukeskse lähenemise alused ………………
2.2.	Erinevused individuaalse ja isikukeskse lähenemise vahel …………………………………….
2.3.	Õpetaja kutse- ja isikuomadused……….
Järeldus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bibliograafia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sissejuhatus.
Venemaa viimaste aastate hariduspoliitika peamiseks ülesandeks on olnud hariduse kaasaegse kvaliteedi tagamine, säilitades selle fundamentaalse olemuse ning vastavuse üksikisiku, ühiskonna ja riigi praegustele ja tulevastele vajadustele. Selle lahendamiseks töötasid Vene Föderatsiooni valitsus ja haridusministeerium välja "Vene hariduse moderniseerimise kontseptsiooni perioodiks kuni 2010". (kinnitatud Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi määrusega 11. veebruarist 2002 nr 393).
Kaasajastamise esimese etapi hariduspoliitika prioriteetideks on alushariduse programmide elluviimine ja noorema põlvkonna tervist parandavate meetmete võtmine.
Rääkides koolieelse hariduse hetkeseisust, tuleb märkida, et vaatamata raskustele, mida see kogeb, on see suutnud säilitada parimad vene traditsioonid. Pedagoogiline protsess hõlmab kõiki lapse arengu põhivaldkondi (kehaline kasvatus, välismaailmaga tutvumine, kunstiline ja esteetiline jne), laste tervise kaitsmiseks ja edendamiseks on ette nähtud meetmete süsteem, järgitakse keerukuse põhimõtet. , kasutatakse osaprogramme, mis ühendavad pedagoogilise protsessi erinevaid aspekte. Samuti on koolieelse lasteasutuse töö uued, mittetraditsioonilised sisutüübid: koreograafia ja rütm, võõrkeeleõpe, kujutava kunsti uued tehnoloogiad, arvutiõpe, rahvuskultuuriga tutvumine, rohkem rõhku pannakse tingimuste loomisele. laste endi iseseisvaks katsetamiseks ja otsimistegevuseks. Toimub üleminek lapsega teistsugusele suhtlus- ja mängustiilile – võttes arvesse isiksusekeskset suhtlemist.

Isikukeskne haridus on tänapäeval hariduse formaat, mis võimaldab meil käsitleda haridust kui sotsiaalse arengu ressurssi ja mehhanismi.

Samal ajal on isiksusekeskse lähenemise olemus endiselt teoreetikute ja praktikute vaidluste objekt.

Sellega seoses on huvitav tutvuda isiksusekeskse lähenemisega kui sellisega.

Töö eesmärk - selgitada välja õpilasele suunatud lähenemise tunnused koolieelse lasteasutuse õpilastele - on saavutatud.

1. peatükk. Õpilaskeskse õppe korraldamise teooria

1. Õpilaskeskse lähenemise kujunemislugu kodupedagoogikas.

19. sajandi lõpus ja 20. sajandi alguses saavutasid vabahariduse ideed, individuaalselt orienteeritud pedagoogika “esimene versioon”, Venemaal teatavat levikut. Vabahariduskooli venekeelse versiooni algul oli L.N. Tolstoi.

Vaatamata individuaalse vabaduse puudumisele Venemaal, seostati vabahariduse kooli venekeelse versiooni sisulist suunitlust inimese enesemääramise ideega kõigis eluvaldkondades, sealhulgas usulistes. Olles välja kuulutatud ja määratud, osaliselt isegi katsetatud, ei saanud see idee Venemaal sajandi alguses laialt levinud.

Nõukogude didaktikas püstitati ja lahendati "isiklikult orienteeritud õppimise" probleeme erineval viisil teooria ja praktika tasandil. Tolleaegsetes teadustöödes on selgelt näha hoiakuid individuaalsele orienteeritud õppimisele ning samas tugevate ja spetsiifiliste teadmiste, oskuste ja vilumuste kujunemist. Aktiivsuse ja iseseisvuse kasvatamine vastandub ülesandele anda õpilastele kindlad ja süsteemsed teadmised loodusteaduste aluste kohta.

Uut etappi nõukogude didaktika arengus, mida tavaliselt seostatakse 1930. ja 1950. aastatega, iseloomustab teatav rõhuasetuse muutumine "isiksusekesksetes" küsimustes. Jätkuvalt deklareeritakse mõtet kujundada õpilaste iseseisvus, võttes arvesse nende individuaalsust ja vanust hariduse korraldamisel, kuid esiplaanile kerkib ülesanne varustada õpilased teaduslike, ainealaste teadmiste süsteemiga. Isikliku faktoriga arvestamise nõue kajastus sel perioodil teadvuse ja aktiivsuse printsiibi kui ühe peamise didaktilise printsiibi sõnastuses. Õpetaja töö tulemuslikkust hinnati õpilaste edasijõudmise iseloomu järgi ning edusamme hinnati suuremal määral õpilaste oskuse järgi õpitut taasesitada. Mõiste “isiklik areng” oli tol ajal “hägune” sedavõrd, et seda protsessi hakatakse samastama igasuguse isiksuse muutusega, sealhulgas teadmiste kogunemisega.

Kodumaise didaktika arengu järgmine periood - 60-80ndad - on seotud "koolituse ja arendamise" probleemi süvendatud uurimisega. Selle perioodi didaktika arengu iseloomulikuks jooneks tuleks pidada õppeprotsessi kui tervikliku nähtuse uurimist. Kui varasematel perioodidel pöörati põhitähelepanu õppeprotsessi üksikute komponentide - meetodite, vormide jms uurimisele, siis nüüd on esile kerkinud õppeprotsessi liikumapanevate jõudude paljastamise ülesanded. Seda soodustasid hariduspsühholoogia valdkonna uuringud. P.Ya. Galperin, V.V. Davõdova, D.B. Elkonina, L.V. Zankova ja teised laiendasid oluliselt õpilaste kognitiivsete võimete ideede horisonti. Didaktikas ilmneb “teoreetiliselt formaliseeritud” ettekujutus vajadusest kirjeldada hariduse sisu õppeaine muutmise kaudu. Uuringutes ja teadustöödes rõhutatakse isiksuseomaduste sisu ja struktuuri korralduse vastastikust sõltuvust. Selle perioodi didaktika tähelepanu õpilase isiksusele on selgelt jälgitav. Püütakse välja selgitada õpilaste iseseisva töö olemus, liigitada iseseisva töö liike.

Vaadeldava perioodi uuringute hulgas eristuvad innovaatiliste õpetajate (Sh.A. Aamomonašvili, I.P. Volkov, E.N. Iljin, S.N. Lõsenkova, V.F. Šatalov jt) uurimused ja praktilised otsingud. Mõned neist keskendusid rohkem õpilaste tegevuse instrumentaalsele poolele, teised isiklikule arengule, kuid nende töö süsteemi kujundavaks teguriks on alati olnud õpilase TERVIKUS. Ja isegi kui kõik ei suudaks lõpuks oma lähenemisviise kontseptualiseerida, oleks ilma nende uuenduslike otsinguteta järgmise etapi sisu täiesti erinev.

80. aastate lõpust algas didaktilise kodumõtte arengu järgmine etapp. See on meie modernsus ja seda on veel raske hinnata, kuid sellegipoolest on võimalik tuvastada selle kõige iseloomulikumad jooned.

Esiteks iseloomustab käesolev periood teadlaste soovi erinevaid lähenemisviise integreerida. Möödus on kas probleemipõhise, programmeeritud või arendava õppe “buumi” periood.

Teiseks tuvastati erinevate lähenemiste lõimimise käigus selgelt süsteemi kujundav tegur - õpilase kordumatu ja kordumatu isiksus.

Viimasel ajal on ilmunud esimesed metoodilist laadi tööd, kus on piisavalt põhjalikult käsitletud õpilaskeskse õppimise probleeme. Räägime Sh.A. Amonašvili "Pedagoogiline sümfoonia"; V.V. Serikov “Personaalne lähenemine hariduses; kontseptsioon ja tehnoloogia”, I.S. Yakimanskaja "Isikukeskne õpe kaasaegses koolis" ja teised.

Kolmandaks iseloomustab didaktika praegune arenguetapp suurenenud huvi õppimistehnoloogia vastu. Üha enam tõlgendatakse pedagoogilist tehnoloogiat kui autori pedagoogilise töö süsteemi, seda ei identifitseerita ühtse meetodite ja vormide kogumiga.

Neljandaks sunnib didaktika huvi õpilase isiksuse vastu vaatlema indiviidi eluteed tervikuna ning keskendub selles mõttes ühtse metoodika väljatöötamisele areneva keskkonna, sh alushariduse ja postikorralduse korraldamiseks. -kooliharidus selle erinevates versioonides.

1. Õpilaskeskse õppimise kontseptsioon

Õpilasekeskne õpe on selline õppimine, kus esiplaanile seatakse lapse isiksus, tema originaalsus, eneseväärtus, esmalt avatakse igaühe subjektiivne kogemus ja seejärel kooskõlastatakse see hariduse sisuga.

Õpilasekeskne õpe on selline õppimine, mis seab esiplaanile lapse originaalsuse, tema eneseväärtuse, õppeprotsessi subjektiivsuse.

Õpilaskeskne õpe ei ole pelgalt õppeaine iseärasuste arvestamine, see on erinev õppetingimuste korraldamise metoodika, mis ei hõlma mitte “arvestamist”, vaid enda isiklike funktsioonide “kaasamist” või oma subjektiivse nõudmist. kogemusi.

Isiksusekeskse kasvatuse eesmärk on "rajada lapses eneseteostuse, enesearengu, kohanemise, eneseregulatsiooni, enesekaitse, eneseharimise ja muud mehhanismid, mis on vajalikud originaalse isikupildi kujunemiseks. "

Isiksusekeskse kasvatuse funktsioonid:

Humanitaar, mille sisuks on inimese loomupärase väärtuse tunnustamine ning tema füüsilise ja moraalse tervise, elu mõtte teadvustamine ja aktiivne positsioon selles, isikuvabadus ja võimalus oma potentsiaali maksimeerida. Selle funktsiooni elluviimise vahendid (mehhanismid) on mõistmine, suhtlemine ja koostöö;

Kultuur-loov (kultuuri kujundav), mis on suunatud kultuuri säilitamisele, edasikandmisele, taastootmisele ja arendamisele hariduse abil. Selle funktsiooni elluviimise mehhanismid on kultuuriline identifitseerimine kui vaimse suhte loomine inimese ja tema rahva vahel, tema väärtuste omaks võtmine ja oma elu ülesehitamine neid arvesse võttes;

Sotsialiseerumine, mis hõlmab inimese sotsiaalse kogemuse assimilatsiooni ja taastootmise tagamist, mis on inimesele ühiskonna ellu sisenemiseks vajalik ja piisav. Selle funktsiooni rakendamise mehhanismiks on refleksioon, individuaalsuse säilitamine, loovus kui isiklik positsioon mis tahes tegevuses ja enesemääramise vahend.

Neid funktsioone ei saa ellu viia käsu-administratiivse, autoritaarse õpetaja-õpilase suhete stiili tingimustes. Õpilaskeskses õppes eeldatakse õpetaja teistsugust positsiooni:

Optimistlik lähenemine lapsele ja tema tulevikule kui õpetaja soov näha lapse isikliku potentsiaali arengu väljavaateid ja võimet tema arengut võimalikult palju stimuleerida;

Suhtumine lapsesse kui tema enda kasvatustegevuse subjekti, kui isiksusesse, kes on võimeline õppima mitte sunniviisiliselt, vaid vabatahtlikult, omal tahtel ja valikul ning oma aktiivsust üles näitama;

Õppimisel tuginemine iga lapse isiklikule tähendusele ja huvidele (kognitiivsetele ja sotsiaalsetele), soodustades nende omandamist ja arengut.

Kui traditsioonilises kasvatusfilosoofias kirjeldati isiksuse arengu sotsiaalpedagoogilisi mudeleid väljastpoolt seatud näidiste, tunnetusstandardite (kognitiivse tegevuse) vormis, siis isiksusekeskne õpe lähtub inimese subjektiivse kogemuse unikaalsuse tunnustamisest. laps ise kui individuaalse elutegevuse oluline allikas, mis väljendub eelkõige teadmistes.

Seega tunnistatakse, et hariduses ei toimu pelgalt etteantud pedagoogiliste mõjude "vastuvõtt" lapse poolt, vaid antud ja subjektiivse kogemuse "kohtumine", viimase omamoodi "kasvatamine", selle rikastamine, juurdekasv. , transformatsioon, mis moodustab individuaalse arengu "vektori". Lapse tunnustamine peamise näitlejana kogu kasvatusprotsessis on meie arvates isiksusekeskne pedagoogika. Kasvatusprotsessi kujundamisel lähtume kahe võrdse allika tunnustamisest: õpetamine ja õppimine. Viimane ei ole lihtsalt esimese tuletis, vaid on iseseisev, isiklikult oluline ja seetõttu väga tõhus isiksuse arengu allikas.

Traditsiooniliselt kirjeldati haridusprotsessi kui haridusprotsessi, mille põhikomponendid olid koolitus ja haridus. Kõik jõupingutused olid suunatud viimase korraldamisele, kuna arvati, et laps areneb ainult spetsiaalselt organiseeritud pedagoogiliste mõjude mõjul. Haridus, mis tagab teadmiste täieliku assimilatsiooni, kujundab õppetegevust ja mõjutab seeläbi otseselt vaimset arengut, on arendav haridus.

Seega saame eelnevat kokku võttes anda järgmise õpilaskeskse õppimise definitsiooni:

"Isikukeskne õpe" on õppimise liik, kus õpitavate subjektide interaktsiooni korraldamine on maksimaalselt keskendunud nende isikuomadustele ja maailma subjekti-personaalse modelleerimise eripäradele.

Peatükk 2. Õpilaskeskse lähenemise tunnused alushariduses

2.1. Isikukeskse lähenemise alused

Enamiku õpetajate ja peaaegu kõigi kasvatajate unistus on iga lapse võimete ja võimete täielik avalikustamine. Kõik unistused siiski ei täitu. Kahjuks tuleks ka see klassifitseerida veel teostamata. Kuid on ilmselge, et tee selle unistuse elluviimiseni on strateegiline suund koolieelse õppeasutuse, pedagoogikateaduse ja -praktika arendamiseks.

Õppeprotsess peaks olema inimlik ja õpilasele suunatud. Isiksusekeskse lähenemise järgi õppeprotsessi olemus seisneb inimese kui tegevussubjekti genereerimises nelja komponendi ühtsuses: sisenemine loodusmaailma, inimese loodud maailma, maailmaga tutvumine. teistest olulistest, eneseteadvuse tekkimine.

Kasvataja ees seisev ülesanne on tõhusa suhtluse põhimõtete kasutamine lapse eneseväärtusliku tegevuse toetamiseks ja arendamiseks. Seega saavutatakse soovitud läbitungimine, mis on isiksusekeskse didaktika põhiidee.

Isiklikule orienteeritud didaktika, mis põhineb E. Berne'i tehinguanalüüsi teoreetilisel mudelil, hõlmab kolme strateegilise põhimõtte rakendamist: muutlikkus, intellekti süntees, afekt ja tegevus, prioriteetne algus.

1. Muutuse põhimõte.

Eelkooliealiste lastega töötav täiskasvanu vastutab selle eest, et tema pakutavas õppemudelis oleks lapsele võimalus valida oma õpimudel. Põhimõte näeb ette nii õppe sisu, meetodite ja vormide muutlikkuse kui ka lasteaia keskkonnakorralduse muutlikkuse.

2. Intellekti, afekti ja tegevuse sünteesi põhimõte.

Töö lastega peaks neid võrdselt kaasama tunnetus-, tegutsemis- ja maailma emotsionaalsesse uurimisse. Õpilaskeskse didaktika ideaal on lastega kasvatustööks selliste tingimuste loomine, mis loovad lapse tegevuse valdamise kolme nimetatud aspekti kooskõla.

3. Prioriteetse stardi põhimõte.

Tööd tuleks alustada seda tüüpi tegevustega, mis on iga lapse jaoks iseenesest väärtuslikud, võttes arvesse laste alustamise eelistusi.

Lisaks tuleb arvestada ka õpetaja kalduvustega, kes peab samuti olema kirglik.

Isikukeskse lähenemise põhiprintsiibid ja meetodid:

Eneseteostuse põhimõte. Igas lapses on vaja uuendada oma intellektuaalseid, suhtlemis-, kunsti- ja füüsilisi võimeid. Oluline on julgustada ja toetada lapse soovi avaldada ja arendada oma loomulikke ja sotsiaalselt omandatud võimeid.

Individuaalsuse põhimõte. Tingimuste loomine lapse ja õpetaja isiksuse kujunemiseks on õppeasutuse põhiülesanne. On vaja mitte ainult arvestada lapse või täiskasvanu individuaalsete iseärasustega, vaid ka igal võimalikul viisil edendada nende edasist arengut.

Subjektiivsuse printsiip. Individuaalsus on omane ainult neile, kellel on tõesti subjektiivsed võimed ja kes kasutavad neid oskuslikult tegevuste, suhtlemise ja suhete loomisel. On vaja aidata lapsel saada rühmas tõeliseks elu subjektiks, aidata kaasa tema subjektiivse kogemuse kujunemisele ja rikastamisele. Interaktsiooni intersubjektiivsus peaks olema kasvatusprotsessis domineeriv.

Valiku põhimõte. Ilma valikuta on võimatu individuaalsuse ja subjektiivsuse arendamine, lapse võimete eneseteostus. Lapsel on pedagoogiliselt otstarbekas elada ja kasvada pideva valiku tingimustes, tal on subjektiivsed volitused õppeprotsessi eesmärgi, sisu, vormide ja korraldamise meetodite valikul.

Loovuse ja edu põhimõte. Individuaalne ja kollektiivne loominguline tegevus võimaldab teil määrata ja arendada lapse individuaalseid omadusi. Tänu loovusele paljastab laps oma võimed, õpib tundma oma isiksuse "tugevusi". Edu saavutamine ühes või teises tegevuses aitab kaasa lapse isiksuse positiivse minakäsituse kujunemisele.

Usalduse ja toetuse põhimõte. Lapse isiksuse vägivaldse kujunemise pedagoogikale omase autoritaarse kasvatusprotsessi ideoloogia ja praktika otsustav tagasilükkamine. Oluline on pedagoogilise tegevuse arsenali rikastamine humanistlike isiksusekesksete haridus- ja kasvatustehnoloogiatega. Usk lapsesse, usaldus tema vastu, tema eneseteostuspüüdluste toetamine ja enesejaatus peaksid asendama liigseid nõudmisi ja liigset kontrolli. Mitte välised mõjud, vaid sisemine motivatsioon määravad lapse haridus- ja kasvatusedu.

Nende põhimõtete rakendamine hõlmab "mõistmist läbi iseenda", ühise psühholoogilise ruumi loomist, kasvatusprotsessi mängu ülesehitamist ning lastega töötamise vormidena arutelude, dialoogide, ühiste vaatluste ja eksperimentide korraldamist.

Kaasaegse pedagoogika ajaloos on mitmeid haridustehnoloogiaid, mida võib omistada isiksusekesksusele, kuna need rakendavad loova isiksuse arengu aspekte, selle ainulaadset individuaalsust. Neist esimeste seas on probleemõppe tehnoloogia, mis põhineb Ameerika filosoofi, psühholoogi ja õpetaja J. Dewey (1859-1952) teoreetilistele seisukohtadele. Ta uskus, et projektimeetod on üks isiksusele orienteeritud tehnoloogiatest, laste iseseisva tegevuse korraldamise viis, mis on suunatud haridusprojekti probleemi lahendamisele, probleemipõhise lähenemise integreerimisele, rühmameetoditele, reflekteerimisele, esitlusele, uurimistööle, otsingule. ja muud meetodid.

Disainitehnoloogia kasutamine ühe otsingutegevuse vormina võimaldab teil tõhusalt lahendada koolieelikute loominguliste võimete arendamise olulisi ülesandeid. V. Rotenbergi definitsiooni järgi on otsingutegevus aktiivne käitumine (mõtte, fantaasia, loovuse arendamine) ebakindluse tingimustes. Selline tegevus stimuleerib sisemist arengut ja mõjutab teatud määral isiksust tervikuna: laste initsiatiivi mahasurumine viib passiivse positsiooni kujunemiseni ja tulevikus keeldumiseni keeruliste nii haridus- kui ka eluküsimuste lahendamisest. probleeme, alistuma raskustele. Laste subkultuur on tohutu maailm, mis elab oma seaduste järgi, mis pole täiskasvanutele alati selged. Last iseloomustab kolossaalne elujanu, mis väljendub selgelt tema vajaduses aktiivse tegevuse, suhtlemise, eneseväljenduse, erinevate muljete järele.

Täiskasvanu, kes pole kaotanud sidet laste maailmaga, teab, et elu, kaitstuna teiste vägivaldse sekkumise eest, elab laps mängu, muinasjutu, reisimise, seikluse, katsetamise vormis.

2.2. Individuaalse ja isikukeskse lähenemise erinevused

Individuaalse või õpilasekeskse lähenemise kasutamine pedagoogilises tegevuses hõlmab lapse individuaalsete iseärasuste arvestamist.

Õpilaskeskse lähenemise kasutamisel tehakse seda eesmärgiga arendada lapse individuaalsust ning individuaalse lähenemise kasutamisel realiseerub teine ​​eesmärk - lapse sotsiaalse kogemuse, teadmiste, oskuste valdamine, mis on programmiga määratletud ja lapsele kohustuslik. iga õpilane.

Esimese lähenemise valik on seotud sooviga soodustada lapses ereda individuaalsuse avaldumist ja arengut ning teise valik on seotud pedagoogilise protsessi orientatsiooniga sotsiaalselt tüüpilise kujunemisele, mida on samuti ülimalt keeruline rakendada individuaalseid iseärasusi arvesse võtmata. See on nende kahe lähenemisviisi põhimõtteline erinevus.

Et näidata selgelt nende sihtmärki ja põhimõttelist erinevust, võrdleme nende komponente:

Individuaalne lähenemine

võttes arvesse lapse iseärasusi õppeprotsessi korraldamisel)

Isiklik lähenemine (keskendutakse lapse ereda individuaalsuse arendamisele).

Lapse ealised iseärasused, tundlikkus, lapse füüsilised ja vaimsed omadused (tervis, temperament jne), olemasolevate teadmiste tase, õppimisvõime, suhtlemisomaduste tase jne.

Tingimuste loomine ja stimuleerimine individuaalsuse, isiksuseomaduste arenguks, abi eneseväljendusel, lapse eneseteostamisel, tema enesekontseptsiooni kujundamisel, pedagoogiline tugi.

Kui tuua piltlik võrdlus, siis võib inimese individuaalseid omadusi väljendada mosaiigi elementidena, mida arvestamata on võimatu isiksust kokku panna.

Selle eesmärgi saavutamiseks on vaja läbi viia eelkooliealiste laste psühholoogiline ja pedagoogiline diagnoos vastavalt järgmistele kriteeriumidele:

kognitiivne sfäär (taju, mälu, tähelepanu, mõtlemine);

laste erinevused ajupoolkerade domineeriva funktsionaalse asümmeetria järgi;

emotsionaalne-tahteline sfäär (ärevuse, agressiivsuse tase);

laste temperamendi erinevused;

Et diagnostika tulemused ei moonduks, võetakse arvesse: kehalise arengu dünaamikat (anamnees);lapse vanuse psühhofüsioloogilised omadused; kuulmise, nägemise seisund; motoorse sfääri arengu tunnused; üldiste motoorsete oskuste rikkumine; jõudlusomadused.

Diagnostika tulemuste põhjal koostatakse vanemas koolieelses eas laste psühholoogiliste ja pedagoogiliste omaduste kaart.

Seega, omades õpilaste psühholoogiliste ja pedagoogiliste omaduste kaarti, saavad õpetajad valida iga lapse jaoks individuaalselt tehnikad ja õpetamismeetodid.

Tuleb meeles pidada: kui õpetajatel puuduvad rühma laste individuaalsete iseärasuste diagnoosimise tulemused, siis on kogu jutt hariduse eristamise ja individualiseerimise kohta ebasiiras.

2.3. Õpetaja kutse- ja isikuomadused

Kaasaegses pedagoogilises kirjanduses puudub üksmeel õpetaja nende oluliste kutse- ja isikuomaduste osas, mis määravad tema pedagoogilise tegevuse. M.V.Klarin nimetab selliseid õpetaja juhtivaid omadusi nagu siiras huvi lapse vastu, silmaringi laius, sallivus, konstruktiivne mõtlemine, heatahtlikkus, lapse isiksuse aktsepteerimine.

Ametialaselt oluliste omaduste klassifikatsiooni koostamine, Yu.K. laste igakülgne areng, võime tööplaani tõhusalt ellu viia, võime ühendada oma tegevust vanemate tegudega.

Yu.N. Kuljutkin eristab kolme õpetaja isiksuse omaduste rühma, mis põhinevad võimel refleksiivselt juhtida pedagoogilist tegevust: võime mõista teise inimese sisemaailma, võime õpilast aktiivselt mõjutada ja stabiilsus, st. võime ennast kontrollida.

Piisavalt esinduslik on K.M.Levitani koostatud õpetaja jaoks tööalaselt oluliste põhiomaduste skaala: oskus teadmisi ja oskusi õpilastele edasi anda, nõudlikkus; oskus õpilasi huvitada, üldine eruditsioon, hea tahe; pedagoogiline taktitunne; oskus korraldada huvitavaid tunde; armastus elukutse vastu, armastus laste vastu; kannatlikkus, laste mõistmine, õiglus; enesetäiendamise soov, oskus juurutada koolituses ja hariduses uusi tehnoloogiaid; huumorimeel, seltskondlikkus, hea diktsioon, töökus, tasakaalukus, artistlikkus, töö organiseerimise oskus vanematega ja emotsionaalsus, kohusetundlikkus.

Ideaalse õpetaja mudel koosneb R. Brunneri sõnul kümnest komponendist: emotsionaalne stabiilsus, positiivne enesehinnang, erialase tegevuse diferentseeritud ja süsteemne planeerimine, partneri orienteeritus õpilasele, kaudsete pedagoogiliste mõjude levimus, meetodite kasutamine. õpilaste omavaheline suhtlemine, jäikade pedagoogilise mõjutamise meetodite vältimine, positiivsete stiimulite, stiimulite, paindlikkuse, teadmiste ja partnerite ootustega arvestamine professionaalses rollis.

Meie arvates on koolieelse lasteasutuse õpetaja peamised omadused lahkus, armastus inimeste vastu, hinge suuremeelsus, siirus suhetes lapsega.

Praegu eristatakse pedagoogikas kahte peamist haridusparadigmat: autoritaarne ja õpilasele orienteeritud (humanitaarne). Autoritaarse pedagoogika alternatiiviks on humanismi pedagoogika. Välispsühholoogides ja pedagoogikas tutvustasid humanismi ideid K. Rogers, G. Sharelman, D. Dewey jt Õpilasekeskne mudel pakub abi lapse kui isiksuse kujunemisel.

Isiksusekeskne lähenemine, mis põhineb isikuomaduste, lapse emotsionaalse sfääri, tema suhete süsteemil, motiividel ja sooritustulemuste uurimisel, võimaldab teatud määral juhtida ja juhtida õppeprotsessi.

Humanismi kui pedagoogilist nähtust käsitledes on loomulik pöörduda humanistliku pedagoogika ideoloogina maailma kutsutud V. A. Sukhomlinsky kogemuse poole. Isiksusekeskne õpetaja on oma õpetuses see, kes realiseerib järgmistes ideedes väljendatud tõekspidamisi, suudab kasvatada inimlikku isiksust:

1. HOOLI LAPSE ARENGU EEST – peamine, süsteemi kujundav idee, mis määrab ja allutab kõik teised.
2. ARMASTUSLAPSED on humanismi põhimõtte kõige olulisem komponent, kasvataja väärtuslikum ja olulisem omadus.
3. AUSTAGE LAST - idee on tihedalt seotud eelmistega; näha igas lapses isiksust on kasvataja vajalik omadus.
4. LAPSSE USKUMINE on pedagoogilise protsessi edu võti; idee väljendab humanismi optimistlikku joont.
5. LAPSE TUNDMINE – iga lapse hingeelu tundmata on haridus võimatu.
6. LAPSE MÕISTMISEKS - lapse tundmisest ei piisa, tuleb osata ennast tema kohale asetada, näha maailma läbi tema silmade. Pedagoogilise tarkuse näitajaks pidas V. A. Sukhomlinsky "võimet kõike mõista" ja "Lapsepõlve tunnet".
7. HOOLITSE LAPSE VAIMSE MAAILMA JA LOOMUSE EEST - kõik lapsed on erinevad, igaühel on oma ainulaadne vaimne maailm, nad tulevad koolieelsesse lasteasutusse oma väljakujunenud kogemuste, harjumuste, vaadetega; te ei saa murda lapse olemust, purustades, moonutades isiksust.
8. KAITSTA JA ARENDA ENDA Väärikust – idee peegeldab sõjaka optimismi joont ehk kasvataja aktiivset positsiooni lapse isiksuse kujundamisel: humanism nõuab mitte ainult lapse enesehinnangu tunnustamist, vaid ka selle arendamist – ilma selleta , pole võimalik ei haridus ega eneseharimine.
9. SAADA LAPSE SÕBRAKS - laps on kasvatuse subjekt, kaasosaline pedagoogilises protsessis ja selleks peab ta uskuma oma õpetajasse, nägema teda sõbrana, tundma tema tuge ja abi, mõistma, et õpetaja ei ole tema suhtes ükskõikne.

Ainult neid põhimõtteid järgides on võimalik kasvatada lapses selliseid jooni nagu tähelepanu, õilsus, heategevus, patriotism, lahkus, usaldus, kohusetunne, väärikus, intelligentsus, ilu, kultuur, tarkus, haridus, vastutus, mõistmine, südametunnistus, empaatia, õiglus, halastus, kaastunne, kaastunne, taktitunne, hoolsus, au, tundlikkus.

KOKKUVÕTE

Didaktika praegune arenguetapp iseloomustab suurenenud huvi õpitehnoloogia vastu. Üha enam tõlgendatakse pedagoogilist tehnoloogiat kui autori pedagoogilise töö süsteemi, seda ei identifitseerita ühtse meetodite ja vormide kogumiga.

Didaktika huvi õpilase isiksuse vastu sunnib teda käsitlema indiviidi eluteed tervikuna ning keskendub selles mõttes ühtse metoodika väljatöötamisele areneva keskkonna, sh alushariduse ja koolijärgse õppe korraldamiseks. haridus selle erinevates versioonides.

Üks paljudest võimalustest lapse isiksuse arendamiseks on õpilasekeskne õpe. "Isikukeskne õpe" on õppimise liik, kus õpitavate subjektide interaktsiooni korraldamine on maksimaalselt keskendunud nende isikuomadustele ja maailma subjekti-personaalse modelleerimise eripäradele.

Disainitehnoloogia kasutamine ühe otsingutegevuse vormina võimaldab teil tõhusalt lahendada koolieelikute loominguliste võimete arendamise olulisi ülesandeid. Selline tegevus stimuleerib sisemist arengut ja mõjutab teatud määral isiksust tervikuna: laste initsiatiivi mahasurumine viib passiivse positsiooni kujunemiseni ja tulevikus keeldumiseni keeruliste nii haridus- kui ka eluküsimuste lahendamisest. probleeme, alistuma raskustele.

Tuleb mõista, et isiksusekeskse lähenemise rakendamine on võimatu ilma õpilase isiksust uurimata.

Seega on õpetaja roll õppeprotsessis õpilaste isiksuse kujunemisel ja arendamisel väga suur, ühelt poolt peab ta olema inimene ise, vastama ideaalile, mida laps temalt ootab, st. , omama professionaalset ja isiklikku moraali ning teisest küljest peab ta valdama selliseid professionaalseid omadusi, pedagoogilist pädevust, et mõjutada laste enesearengut.

Töö eesmärk - selgitada välja õpilasekeskse lähenemise tunnused õpilastele põhikooli õppeprotsessis - on saavutatud.

Töös püstitatud ülesanded on lahendatud.

Bibliograafia

1. Alekseev N.A. Õpilasekeskne õpe koolis - Rostov n / D: Phoenix, 2006.-332 lk.
2. Babansky K. Yu. Haridustegevuse ratsionaalne korraldamine - M .: Teadmised, 1981. - 96 lk.
3. Klarin M. V. Uuendused maailma pedagoogikas: uurimustel, mängudel ja aruteludel põhinev õpe. - Riia: IPP "Eksperiment", 1995. - 176 lk.
4. Levitan K. M. Õpetaja isiksus: kujunemine ja areng. - Saratov: SGU, 1990. - 168 lk.
5. Uus pedagoogiline mõtlemine / Toim. A. V. Petrovski. - M .: Pedagoogika, 1990. Lk. 14-18.
6. Kaasaegse vene kooli õpetajakoolituse probleem. Materjalide kogumine. - M., 2007. lk 9; 14-19.

Artiklid kogudest, ajakirjadest ja ajalehtedest

1. Aleksejev N.A., Jakimanskaja I.S., Gazman O.S., Petrovski V.A. jne Uus amet pedagoogikas // Õpetajaleht. 1994. nr 17-18
2. Antonov A.A. Kaasaegse hariduse arengu suundumused // Venemaa Riikliku Ülikooli bülletään. I. Kant, 2010. Väljaanne. 11 S. 22-27.
3. Vene hariduse moderniseerimise kontseptsioon kuni 2010. aastani // Haridusbülletään. Nr 6. 2002.

Alushariduse üks ülesandeid on lapse isiksuse kasvatamine, tema loomingulise potentsiaali, võimete arendamine, andekuse tunnuste väljaselgitamine. Alushariduse haridusstandard sisaldab sotsiaal-moraalseid ja isikliku arengu suundi, mida viiakse ellu läbi haridusvaldkondade: "Sotsialiseerumine", "Isiklik areng" (alushariduse põhikomponent).

Näiteks vanemas koolieelses eas moodustuvad:

õpilaste teadlikkus oma võimetest, saavutustest; hindamine oma tegevusele ühiste väärtuste seisukohalt: hea - kuri, õiglane - ebaõiglane, hea - halb (arusaamad iseendast);

Võimalus hinnata teiste inimeste tegevust universaalsete väärtuste (mõtete kohta) seisukohast;

Oskus ennast kuulata: oma kogemused, emotsionaalsed seisundid;

Õpilase orientatsioon oma käitumise motivatsioonile vastavalt inimese moraalsetele ja moraalsetele väärtustele: inimlikkus, heatahtlikkus, õiglus, empaatia;

Suvalise käitumise (distsipliin, vastupidavus, kannatlikkus jne), enesekontrolli (enesetõhusus ja enesekontroll) arendamine.

Kaasaegseid nõudeid arvestades peavad õpetajad nägema hariduse peamist eesmärki lapse kui ainulaadse individuaalsuse uurimisel; optimaalsete tingimuste loomisel selle kujunemiseks, isiklikuks arenguks; toetuseks enesemääramise ja eneseteostuse teel. Seda eesmärki saab radikaalselt saavutada haridusprotsessi kaudu, mis, säilitades oma struktuuri (korraldus, sisu, vahendid), peab olema üles ehitatud põhimõtteliselt erinevale tehnoloogiale - isiksusekesksele.

Isikukeskse lähenemise olemus on järgmine:

Koolieelseid õppeasutusi on erinevat tüüpi;

Hariduse põhiväärtuse tunnustamisel, inimese kui indiviidi kujunemisel selle originaalsuses, ainulaadsuses, originaalsuses;

* andes igale lapsele õiguse valida oma arengutee, lähtudes oma isikuomaduste, eluväärtuste, püüdluste tuvastamisest.

Õpilaskeskne lähenemine eelkooliealiste laste kasvatamisel eeldab õpetaja teatud positsiooni:

Optimistlik lähenemine lapsele ja tema tulevikule kui õpetaja soov näha õpilase isikliku potentsiaali arenemise väljavaateid ja oskust seda arengut ise adekvaatsete vahendite abil maksimaalselt stimuleerida;

Suhtumine lapsesse kui oma tegevuse subjekti, kui isiksusesse, kes on võimeline oma tegevust näitama;

Õppimisel tuginemine iga lapse isiklikule tähendusele ja huvidele (kognitiivsetele ja sotsiaalsetele), soodustades nende omandamist ja arengut.

Õpilaskeskse lähenemise olemuse mõistmiseks kaaluge õpilaskeskse ja haridus-distsiplinaarse mudeli eripärasid, mis on esitatud järgmises tabelis.

Tabel 1.1 – Õpilaskeskse ja haridusmudeli võrdlev analüüs

Haridus- ja distsiplinaarmudel	Isikukeskne mudel
Lapsepõlv on tulevaseks eluks valmistumise etapp. Koolieelse lasteasutuse põhiülesanne on lapse kooliks ettevalmistamine	Koolieelse lapsepõlve kui ainulaadse perioodi inimese elus olemusliku väärtuse tunnustamine. Koolieelse lasteasutuse põhiülesanne on kaitsta lapse elu ja tervist
Alushariduse prioriteet on haridusprogramm. Pedagoogiliste töötajate põhiülesanne on haridusprogrammi elluviimine	Alushariduse prioriteediks on õpetajate suhtlemine lastega. Peamine ülesanne on soodustada isikliku arengu potentsiaalsete võimaluste maksimaalset avalikustamist ja eneseavamist
Last peetakse haridussüsteemi jõudude rakendusobjektiks. Laste aktiivsus surutakse alla välise korra ja formaalse distsipliini kasuks.	Laps on haridusprotsessi peategelane, tegevuse subjekt, mida iseloomustab selektiivsus, aktiivsus, algatusvõime, vastutus
Manipuleeriv lähenemine lapsele. Täiskasvanu loosung "Tee nii nagu mina!"	Last peetakse koostöös võrdväärseks partneriks. Täiskasvanu lähtub lapse huvidest ja tema edasise arengu väljavaadetest
Haridus taandub käitumise korrigeerimisele või võimalike reeglitest kõrvalekaldumise ärahoidmisele piirangute, "ettepanekute" kaudu.	Harida tähendab aidata lapsel inimlike väärtuste maailma tutvustada. Hea käitumise premeerimine ja negatiivse hinnangu ignoreerimine
Prioriteetsed suhtlemisviisid: juhised, märguanded, piirangud, karistused. Suhtlemistaktika: diktaat ja eestkoste	Suhtlemisviisid hõlmavad oskust võtta lapse seisukoht, arvestada tema seisukohta ja olla tähelepanelik tema tunnete ja emotsioonide suhtes. Interaktsiooni taktika – koostöö
Täiskasvanu lahendab ise laste vahel tekkivad konfliktid: julgustab õigeid ja karistab süüdlasi	Täiskasvanu julgustab lapsi omavahelisi konfliktsituatsioone arutlema ja iseseisvalt otsima võimalusi nende lahendamiseks.
Programmiga määratud teadmiste, oskuste ja vilumuste otsene õpetamine, mis eeldab "frontaalõppe koolimudeli" koopiat. Prioriteetsed töövormid -- frontaalne. Keskenduge "lapse relvastamisele teadmiste, oskuste ja võimetega"	Üleminek teadmiste, oskuste ja vilumuste vahetult õpetamiselt nende omandamise ja elus kasutamise võimaluse kujunemisele. Prioriteetsed töövormid - individuaalne ja alarühm. Keskenduge lapse enda avastustele
Täiskasvanu õpetab kõigile lastele kindla hulga teadmisi, oskusi ja võimeid. Usk: Laps õpib paremini ja õpib rohkem täiskasvanu otsese järelevalve all. Täiskasvanute kogemuste assimileerimine on kõige väärtuslikum arenguviis	Täiskasvanu aitab kaasa iga lapse enda kogemuste tõhusale kogumisele. Usk: laps õpib iseseisvalt välismaailmaga suhtlemise protsessis; Täieliku ja õigeaegse arengu jaoks on kõige väärtuslikum omaenda kogemuste omandamine
Täiskasvanu määrab lastele ülesanded, töövormi ja näitab neile eeskuju ülesande õigest täitmisest.	Täiskasvanu pakub lastele valikuvõimalusi erinevate ülesannete ja töövormide vahel, julgustab neid nendele ülesannetele iseseisvalt lahendusi otsima.
Täiskasvanu püüab lapsi enda pakutava materjali vastu huvitada	Täiskasvanu püüab välja selgitada laste tegelikud huvid ja kooskõlastada nendega materjali valiku.
Täiskasvanu viib mahajäänud lastega läbi individuaaltunde. Individuaalne lähenemine laieneb väikesele osale rühmast; õpetajalt nõutakse oskust tuvastada osapooled, mis nõuavad kõrgendatud tähelepanu (probleemid ja puudujäägid arengus) ja normi tundmist (standard, programminõue)	Täiskasvanu teeb iga lapsega individuaalset tööd. Individualiseerimine kehtib iga lapse kohta; Õpetajalt oodatakse paindlikumat ja avatumat uutele ideedele, improviseerimisvõimet, pidevat toimuvat mõistmist
Täiskasvanu planeerib ja suunab laste tegevusi kindlas suunas	Täiskasvanu aitab lastel oma tegevusi planeerida
Täiskasvanu hindab laste töö tulemusi, märgates ja parandades nende vigu.	Täiskasvanu julgustab lapsi iseseisvalt oma töö tulemusi hindama ja vigu parandama.
Domineeriv tundide läbiviimise viis on täiskasvanu otsene mõju lapsele, küsimus-vastus suhtlusvorm.	Otsene õpetamine ei ole tundide korraldamise põhivorm. Üks tõhusamaid viise laste klassiruumis õpetamiseks on didaktiline mäng. Erinevat tüüpi tegevuste integreerimine klassiruumis
Lapse saavutusi hinnatakse rühmastandardite (normide) alusel.	Lapse saavutusi hinnatakse tema endaga võrdlemise tulemusena.
Teadmiste omandamist peetakse programmi kohustuslikuks nõudeks ja see on rangelt kontrollitud. Samas eiratakse sageli lapse huve, peamine on vastutustunde, visaduse, distsipliini kujundamine.	Mäng koos vajalike selgitustega – täiskasvanu otsene mõju – moodustab laste õpetamise spetsiifilise vormi – omamoodi mängu ja tegevuste sünteesi, kõrvaldades seeläbi nende kasvatusvormide traditsioonilise vastanduse.
Koolitusel kasutatakse didaktilist materjali, mis on mõeldud "keskmise" lapse teatud teadmiste hulga jaoks	Kasutatakse iga lapse arengutasemele ja võimetele vastavat didaktilist materjali
Stimuleerib rühma tegevust	Iga lapse tegevust stimuleeritakse, võttes arvesse tema võimeid ja individuaalseid kalduvusi.
Täiskasvanut tunnetusviisid ei huvita, kuid olulised on õppimise lõpp- või vahetulemused.	Täiskasvanu aitab lastel mõista maailma tundmise viise, korraldab arutelu ja tundmisviiside vahetust
Mängu kasutatakse rakendusena programminõuetega määratletud teadmiste omandamise didaktilises protsessis.	Mäng on laste elukorralduse põhivorm, mis põhineb täiskasvanu vabal koostööl lastega ja laste endi omavahelisel koostööl.
Õpetaja viib lastega mängu tavaliselt läbi samamoodi nagu õppetundi: määrab teema, määrab igale osalejale koha ja annab rolli, kirjutab ette ja reguleerib tegevusi.	Õppemängud, mis on vabad teemadest ja täiskasvanute poolt "ülevalt poolt" pealesunnitud tegevuste reguleerimisest

Isiksusekeskse lähenemise keskmes on see, et laps omandab ja teadvustab oma kogemusi, väljendab ennast suhtluse, tegevuse ja teadmiste subjektina. Olla subjekt tähendab vabalt oma eesmärke määrata, olla aktiivne, proaktiivne, võtta vastutus oma tegevuse tulemuste eest. .

Täiskasvanute subjekti-subjekti positsioon eeldab sobivat suhtumist lapsesse kui võrdsesse partnerisse, iseseisva loometegevuse algatajasse, ainulaadsesse isiksusesse, millel on individuaalsus, originaalsus, kui inimesesse, kellel on oma eesmärgid, vajadused, huvid, mida tuleb võtta. arvesse võtma, piiramata edasiarendamise võimalust.

Õpilase tunnustamine subjektina toob kaasa vajaduse muuta suhtumist igasse lapsesse kolme peamise postulaadi aktsepteerimise tasemel:

Individuaalse käitumise ettearvamatus (iga lapse individuaalse valiku õiguse tunnustamine ja sellest tulenevalt täiskasvanu keeldumine õigusest lapse karmile prognoosile ja sihipärasele juhtimisele);

Isiklikud väärtused (keeldumine laste eraldamisest vastavalt kriteeriumile "hea - halb" nende võimete hindamisel);

Individuaalsete võimete ainulaadsus (valmidus aktsepteerida last täpselt teise inimesena, kellel on ainult talle omased erilised omadused ja kellel on individuaalselt ainulaadne arengupotentsiaal).

Täiskasvanute subjekti-subjekti positsioon eeldab sobivat suhtumist lapsesse kui võrdsesse partnerisse, iseseisva loometegevuse algatajasse, ainulaadsesse isiksusesse, millel on individuaalsus, originaalsus, kui inimesesse, kellel on oma eesmärgid, vajadused, huvid, mida tuleb võtta. arvesse võtma, piiramata edasiarendamise võimalust.

Iga rühm on ainulaadne oma koosseisus, lastes kujuneva subjektiivse elukogemuse poolest, mille laps omandab väljaspool lasteaeda, perekonna spetsiifilistes tingimustes, sotsiaalkultuurilises keskkonnas, laste tajumise ja mõistmise protsessis. ümbritsev maailm. Kõigil lastel, sealhulgas tavaliselt arenevatel lastel, on individuaalsed omadused, mida õpetaja peaks haridus- ja kasvatusprotsesside optimeerimiseks välja selgitama ja arvesse võtma.

Individuaalsed omadused, mida koolitaja peab tuvastama ja millele reageerima: pere kultuurikeskkond, vajadused ja võimed, huvid, temperament ja iseloom, arengutase, õpistiil. Alati on rühmas lapsi, kes erinevad oma eakaaslastest mõtlemise kiiruse ja loovuse, tegevuste organiseerimise oskuse ning valmisoleku poolest teisi lapsi aidata. Nad vajavad keerukaid ülesandeid, mis nõuavad loomingulist lähenemist. Üks laps hakkab kohe ülesandeid täitma, teisel on vaja mõelda; üks vajab täiskasvanu tuge, teine ​​töötab autonoomselt; piisab, kui üks rõõmustab, aitab nõuga, teisele on vaja praktilist abi. Need on märgid erinevustest õpistiilides, töökorralduses. Oskus ära tunda erinevusi laste käitumises ja isiksuse individuaalsetes iseärasustes võimaldab kasvatajal paremini mõista ja aktsepteerida iga last, aidata lastel lahendada nende probleeme viisil, mis sobiks nende individuaalse õpistiiliga. Õpilasekeskne lähenemine õppimisele loob tasakaalu üksikisiku ja rühma vajaduste vahel. Üldteadmiste elemendid tuuakse lasteni kaudselt, kui nad teevad valiku, teadvustades oma huve, lahendades oma probleeme. Vaba valik on võimalus proovida uusi asju, tegutseda üksi või koostöös teistega, töötada vaikselt või olla dialoogis, olla orienteeritud tulemusele või keskenduda protsessile. Tehes oma valiku (tegevuse sisu ja meetod, partnerlussuhted, materjalid, töökoht jne), tegutseb iga laps oma äranägemise järgi, omas tempos, saades oma tulemused. Valimisõigus vabastab lapsed, vabastab murelikud lapsed hirmutundest. Kasvatajalt nõutakse oskust luua arendav, laste aktiivsust ergutav keskkond, valmisolek abistada ja toetada olukordades, kus neid vajatakse. Tavapäraste juhiste asemel, mida ja kuidas lapsed tegema peaksid, aitab õpetaja neil enda plaane ellu viia organiseeritud õppes, ühis- ja iseseisvas tegevuses.

Kasvataja ei pea last teabega küllastama, vaid arendama tema kognitiivset huvi ja oskust teadmisi iseseisvalt omandada ja rakendada, on vaja haridusprotsess korraldada nii, et ühelt poolt oleks võimalus laste iseseisvuseks ja aktiivseks eneseteostuseks seevastu sihipäraselt täita seda arendavat õppesisu, mida laps omandab õpetaja juhendamisel. Kõik see on võimalik isiksusekesksete tehnoloogiate kasutamisega pedagoogilises protsessis.

Tund - töötuba õpetajatele "Isiklikult orienteeritud lähenemine koolieeliku õpetamisel ja kasvatamisel"

"Muuda pedagoogilisi juhiseid -

see on kõige raskem ja vajalikum,

mida täna teha."

V.A.Karakovski

Tunni eesmärk:õpilaskeskse lähenemise tunnustega hariduses tutvumine, õpetajate professionaalse taseme ja pedagoogilise kirjaoskuse tõstmine.

Läbiviimise vorm: rühma- ja individuaaltöö elementidega hariv seminar.

Tunniplaan:

1. Praktiline ülesanne "Salvrätik".
2. Miniloeng "Pedagoogiline suhtlus, selle tunnused" lastega pedagoogilise suhtlemise mängumudelitega.
4. Miniloeng "Õpetaja funktsioonid õpilasele suunatud interaktsioonis".
5. Harjutus "Tugevdamine"
6. Harjutus "Enesetundmine"
7. Harjutus "Kompositsioon"
8. Harjutus "Täht"
9. Isiksusekeskse suhtlemise käskude sõnastamine lastega.
10. Peegeldus.

Tunni edenemine:

Praktiline ülesanne "Salvrätt".

Kõikidele seminaril osalejatele jagatakse paberilehed – “salvrätikud”. Ülesanne: voldi leht pooleks ja rebi parem nurk ära (keegi painutab salvrätiku pikuti pooleks, keegi - diagonaalselt; keegi rebib ära parema alumise nurga ja keegi - ülemise), tehke seda 4 korda. Seejärel keerake salvrätik lahti ja näidake seda kõigile osalejatele. (Ei tule ühtegi identset salvrätikut, nagu pole ka kahte identset isiksust).

Vaatamata sellele, et kõigile jagati ühesugused paberilehed, ei saanud rühm täpselt samasugust salvrätikut. See harjutus näitas meile selgelt, et pole olemas identseid isiksusi. Igaüks teist täidab ülesande oma elukogemuse, teadmiste ja oskuste ning hoiakute põhjal.

Samamoodi on lapsed, kellega me õpetamisel ja kasvatamisel suhtleme, oma ainulaadse individuaalsusega indiviidid.

Asjakohasus:

D. A. Medvedev. Presidendi sõnumist föderaalassambleele:

“Kaasaegse kooli põhiülesanne on paljastada iga õpilase võimed, kasvatada kõrgtehnoloogilises konkurentsitihedas maailmas eluks valmis isiksust. Hariduse uuendatud sisu peaks sellele ülesandele vastama.

Tänapäeval kogeme muutusi kõigis eluvaldkondades, sealhulgas hariduskeskkonnas. Föderaalse osariigi haridusstandardi kehtestamine nõuab, et lapsi tuleb õpetada uutmoodi, et sajandeid katsetatud õpetamis- ja kasvatusmeetodid ei taga piisavalt koolilõpetajate edukat kohanemist eluga kaasaegses ühiskonnas.

Seetõttu peab kaasaegne kool looma tingimused, milles õpilased tegutsevad aktiivsete, teadlike, võrdsete osalejatena õppeprotsessis; tingimused, milles õpilane saab võtta aktiivse isikliku positsiooni, väljendada oma individuaalset "mina" täiel määral.

Hariduse kaasajastamine hõlmab üleminekut uutele tehnoloogiatele ja eelkõige isiksusekesksele haridusele, mis põhineb õppimist sunnivate ja tulemust mitteandvate autoritaarsete meetodite tagasilükkamisel.

Isiklikule orienteeritud koolitusele ja haridusele - see on selline koolitus ja kasvatus, kus esiplaanile seatakse lapse isiksus, tema eneseväärtus, originaalsus, esmalt paljastatakse igaühe subjektiivne kogemus, mis seejärel kooskõlastatakse hariduse sisuga. Õpilane tunnistatakse peamiseks näitlejaks.

Koolituse ja hariduse eesmärk on lapse isiksuse, tema individuaalsuse ja originaalsuse areng; panna lapsesse eneseteostuse, enesearengu, kohanemise, eneseregulatsiooni, enesekaitse, eneseharimise mehhanismid, mis on vajalikud lapse isiksuse kujunemiseks. Koolitus- ja kasvatusprotsessis on õpetaja-õpilase suhe üles ehitatud koostöö ja valikuvabaduse põhimõtetele.

Miniloeng "Pedagoogiline interaktsioon, selle tunnused".

Sihtmärk: ideede kujundamine pedagoogilise suhtluse stiilide ja mudelite kohta.

Lapse isiksuse kujunemine toimub mitte ainult aktiivsuse, teadmiste ja oskuste otsese assimilatsiooni protsessis, vaid ka suhtlemise protsessis inimestega, eelkõige täiskasvanutega, kes korraldavad laste elu. Kasvatus- ja haridusprotsess tervikuna sõltub alustest, millele see koostoime on üles ehitatud.

Pedagoogiline suhtlus on õpetajate ja laste vastastikune mõju üksteisele, mille tulemusena toimub nende isikliku kasvu ja muutumise protsess.

Laste jaoks on kolm juhtimisstiili:

1. autoritaarne stiil.
2. Demokraatlik stiil.
3. Liberaalne stiil.

Sest demokraatlik Lastega suhtlemise vorme iseloomustab kalduvus laiaulatuslikule kontaktile õpilastega, usalduse ja austuse ilmutamine laste vastu, reeglite selgitamine, sisukad vastused küsimustele, personaalne lähenemine, soov arvestada nende individuaalseid iseärasusi, olulise selektiivsuse puudumine kontaktides ja subjektiivsus hinnangutes, stereotüüpsus.

Autoritaarne juhtimisstiili iseloomustab funktsionaalne ja situatsioonipõhine lähenemine, väljendunud hoiakud, selektiivsus ja subjektiivsus; eestvedamisel lähtutakse omaenda autoriteedi puutumatusest ja vaieldamatust kuuletumisest, sageli kasutatakse keelde ja piiranguid, tüüpiline on õpetaja kalduvus lapsega “üks ühele” töötada.

Liberaalide jaoks(lubav) stiili iseloomustab lapse ellu mittesekkumine. Lastele antakse peaaegu täielik vabadus ja peaaegu puudub kontroll nende üle. Lubav kasvatusstiil ei näe ette lastele rangeid käitumisreegleid, kuid isegi kui sellised reeglid on olemas, on need kõik väga lõdvad ega paista ligilähedaseltki piirangutena. Lapsed peavad kõike ise mõistma, ainult isikliku kogemuse kaudu.

Tuleb märkida, et praktikas on enamasti segastiiliga õpetajaid.

Aga näe, enne lapse kasvatamist ja koolitamist tuleb temaga kontakti luua. Vastasel juhul ei ole haridus- ja koolitusprotsess teostatav.

Mõelge praktiliste näidete põhjal lastega suhtlemise mudelitele.

Harjutus:ülesande täitmisel mängida õpetaja ja õpilase interaktsiooni olukorda - rakenduse liimimine. Õpetaja kasutab sel juhul õpilase tegevustesse mittesekkumise mudelit.

Olukorra väljamängimine.

Osalejate peegeldus.

Lapse ellu "mittesekkumise" mudel.

Konkreetsed tunnused.

Suhtlemise eesmärk: lastega täiskasvanut saab väljendada sõnadega: "Ma tahan, et mind jäetaks üksi."

Loosung, millest täiskasvanu juhindub: "Ei midagi, ta saab ise hakkama! ..",

Suhtlemisviisid: hooliv reaktsioon toimuvale, külm vaatlus, ärritunud tagasilükkamine.

Suhtlemistaktika: "rahulik kooselu", "kõrvuti, kuid mitte koos".

Õpetaja isiklik positsioon:ärge võtke asjatut vastutust, ärge võtke endale seda, mida nad saavad küsida.

Vaata last: koorem, takistus iseenda probleemide lahendamisel.

Selle lähenemisviisi tulemuseks on emotsionaalsete sidemete katkemine täiskasvanute ja lapse vahel. Võimalik, et sel juhul avastab laps varakult iseseisvuse ja iseseisvuse, kuid suhtlemises külmuse, motiveerimata julmuse loomade, hiljem ka inimeste vastu.

Kuna meie riigis ei aktsepteerita “tasuta hariduse” ideed, kohtame seda tüüpi suhtluse ilminguid õpetajate ebakompetentsuse või vähese huvi korral, mugavuse soovi korral isegi lapse võimaliku kahjustamise korral.

"Sekkumise puudumine" on peredes tavalisem kui haridusasutustes. Paraku soodustab sellise mudeli kujunemist see, et vanematel pole reaalajas oma lastega täiel määral suhelda; selline positsioon kujuneb sunniviisiliseks.

Ma palun kahel vabatahtlikul välja tulla.

Harjutus:ülesande täitmisel mängida õpetaja ja õpilase interaktsiooni olukorda - rakenduse liimimine. Samas kasutab õpetaja õpilase tegevuse mõjutamiseks kasvatuslikku ja distsiplinaarset mudelit.

Olukorra väljamängimine.

Palun rääkige meile, kuidas tundsite end õpetaja ja õpilasena üksteisega suheldes?

Osalejate peegeldus.

Hariduslik ja distsiplinaarne suhtlusmudel .

See mudel on pika aja jooksul arenenud. See kannab meie riigis juba mitu aastakümmet eksisteerinud juhtimis-haldussüsteemi jälge.

Tema iseloomulikud tunnused:

Suhtlemise eesmärk: varustage laps ZUN-idega (teadmised, oskused, võimed).

Täiskasvanut juhib hüüdlause: “Tee nii, nagu mina teen!”.

Suhtlusmeetodid: juhendamine, selgitus, keeld, nõudmine, ähvardus, karistus; märge, hüüd.

Suhtlemistaktika: dikteerida või eestkoste.

Õpetaja isiklik positsioon: vastama juhtimis- ja reguleerivate asutuste nõuetele.

Ja jälle palun kahel vabatahtlikul välja tulla.

Harjutus:ülesande täitmisel mängida õpetaja ja õpilase interaktsiooni olukorda - rakenduse liimimine. Samal ajal kasutab õpetaja isiksusekeskset suhtlemismudelit õpilasega.

Olukorra väljamängimine.

Palun rääkige meile, kuidas tundsite end õpetaja ja õpilasena üksteisega suheldes?

Osalejate peegeldus.

Isiklikult orienteeritud täiskasvanu ja lapse vahelise suhtluse mudel .

Tema iseloomulikud jooned.

Suhtlemise eesmärk: pakkuda lapsele psühholoogilist turvatunnet, usaldust maailma vastu, olemisrõõmu; moodustavad isiksuse alged; arendada tema isiksust. Õpetaja ei kohanda laste arengut kaanonitega, vaid hoiab ära ummikute tekkimise nende isiklikus arengus; kooskõlastab tema ootused ja nõudmised lapsele, ülesandega luua kõige soodsamad tingimused, et tagada iga lapse võimete võimalikult täielik areng – lubatud on kõik, mis ei lähe vastuollu moraalinormidega ega ohusta tervist ja lapse elu: mitte "programmeerimine", vaid isikliku arengu prognoosimine ja edendamine; mitte etteantud plaani teostus, vaid dünaamiline kujundus, mis sarnaneb süžeeliikumise ümberstruktureerimisega romaanis, kuna ilmneb tema enda loogika tegelaste iseloomu suhtes; teadmiste, oskuste ja võimete kujundamine ei ole eesmärk, vaid vahend indiviidi täielikuks arenguks.

Suhtlusmeetodid: lapse isiksuse mõistmine, tunnustamine ja aktsepteerimine, mis põhineb täiskasvanute oskusel arvestada lapse vaatenurgaga, mitte eirata tema tundeid ja emotsioone.

Suhtlemistaktika: koostöö; olukordade loomine ja kasutamine, mis nõuavad lastelt intellektuaalset ja moraalset aktiivsust; suhtlemisstiilide dünaamika lapsega (suhtlusstiilide mitmekesisus ja nende varieeruvus).

Õpetaja isiklik positsioon: lähtuda lapse huvidest ja tema edasise arengu väljavaadetest.

Vaata last koostöö mõttes täispartnerina (lastega manipuleeriva lähenemise eitamine).

Harjutus "Minu esimene õpetaja"

Harjutuse eesmärk : õpetajate pedagoogilise refleksiooni, oma haridusmõjude tagajärgede analüüsi ja hindamise võime arendamine.
Psühholoog kutsub rühmaliikmeid üles meenutama oma esimest õpetajat: kuidas ta lastesse suhtus, kuidas tunde seletas, kuidas hindas laste tööd, milline õhkkond tundis valitses.

Psühholoog juhib rühmaliikmete tähelepanu küsimusele, kuidas oma töös korrata oma esimese õpetaja stiili ja maneeri või soovi saada temast mingil moel paremaks, laste suhtes lahkemaks ja õiglasemaks. Samuti on oluline arendada õpetajates oskust tunnetada lapsi, tuginedes nende endi lapsepõlvemälestuste taastootmisele.

Loengu jätk "Õpetaja funktsioonid õpilasekeskses suhtluses".

Sihtmärk: tutvustada õpetajaid ülesannetega, mida kasvataja täidab isikukeskses suhtluses lastega, töövormidega laste õpetamise ja kasvatamise tõhusaks protsessiks.

Psühholoog:Õpilasele suunatud suhtlemisprotsessis täidab õpetaja järgmisi funktsioone:

1. Vestluskaaslane (emotsionaalse toe funktsioon).

Räägime õpetaja oskusest ja oskusest keskenduda lapsele, tema jaoks olulisele, mis väljendub huvis, huvides, valmisolekus toetada vestlust, arutelu, abi.

1. Teadlane (uurimisfunktsioon). See väljendub kolmes aspektis: esimene aspekt on õpetaja võime analüüsida suhete dünaamikat koolituse ja kasvatuse ajal, jälgida iga lapse isiklikku edusamme haridusalases suhtluses; teine ​​aspekt on psühhodiagnostika meetodite ja protseduuride kasutamine õpetaja poolt õppeprotsessis, mis aitab saada teavet lapse arengu, tema õnnestumiste ja raskuste kohta; kolmas aspekt on see, kuidas õpetaja kasutab isikliku kasvu "tehnoloogiate" väljatöötamiseks. Õpetajal peab olema võime temaga suhtlemisel korrigeerida ja suunata eelkooliealise lapse arenguprotsessi, kontrollides täpselt ja adekvaatselt tema teadmiste omandamise edenemist.

Z. Koolitaja. Õpetaja-juhendaja on õpetaja, kes aitab lapsel õppida ja õppida uusi asju. Õpetaja-juhendaja rajab oma suhte lapsega lapse positiivsele aktsepteerimisele, empaatilisele mõistmisele, oma tunnete avalikule väljendamisele ja seeläbi lapse arenguks mugavate tingimuste loomisele.

1. Ekspert – (ekspert, nõustamisfunktsioon). See kasvab välja vajadusest sügavate, süsteemsete teadmistega, mitmekülgsete, praktiliste oskuste ja võimetega õpetaja järele. Sõbralik ja pädev õpetaja julgustab lapsi oma teadmisi ja kogemusi ära kasutama. Sellise õpetaja arvamus on laste jaoks märkimisväärne ja seetõttu on lapsed valmis tema poole nõu saamiseks pöörduma.

Lähtudes laste individuaalsetest võimetest, taotletakse isiksusekeskse interaktsiooni protsessis eluks vajalike oskuste ja võimete kujunemise ja arendamise eesmärki.

Selleks pakutakse järgmisi töövorme:

Tundide läbiviimine alarühmades;

Individuaalse töö tegemine iga lapsega;

Vestluste läbiviimine lapsega, et luua tingimused oma arvamuse avaldamiseks, tõestades talle oma seisukoha õigsust;

Partnerluse loomine õpetajate ja laste vahel;

Psühholoogi töö eelkooliealiste lastega, mis on suunatud isikuomaduste arendamisele, psühholoogilistele protsessidele, korrigeerimisele.

Õpilaskeskne kasvatusmudel põhineb humanistlikel põhimõtetel, mis rõhutavad lapse õigust oma arenguteele.

Psühholoog Artur Vladimirovitš Petrovski sõnastatud “Kolme Ps” reeglit saab kasutada isiksusekeskse lastega suhtlemise mudeli aluseks. Kolme R-i reegel ütleb: mõista, aktsepteeri ja tunnusta last.

1. "Mõista" - näha last "seestpoolt", vaadata maailma läbi tema silmade, näha tema käitumise motiive.
2. "Tunnusta" - positiivne suhtumine lapse individuaalsusse, olenemata sellest, kas ta teile parasjagu meeldib või mitte. Tunnistage tema individuaalsust.
3. "Nõustu" – arvesta alati lapse õigusega teatud probleeme lahendada.

Harjutus "Tugevdamine"

See harjutus näitab, kui oluline on lapse suhtes tingimusteta positiivne suhtumine.

Kaks teotahtelist osalejat väljuvad uksest. Ülejäänutele antakse juhised eseme eostamiseks (ruumis olemasolevate hulgast) ja koht, kuhu aktiivne osaleja peab selle teisaldama. Raskus seisneb kahes punktis.

Esiteks ei nimetata objekti ennast ega selle uut kohta ning vastused - täpsustused on ebamäärased, looritatud.

Teiseks määratakse osalejate rühmale ülesanne:

Andke esimesele mängijale kõigi tema sõnade ja tegude negatiivne kinnitus (kriitika, negatiivsete hinnangute abil tema üksikute tegude ja isiksuse kohta tervikuna, halvustades verbaalset teavet);

Teine - positiivne (kasutades toetussõnu, rõõmu edukate tegude eest, kinnitusi sooritatud valetegude kergemeelsuse kohta, imetlust, komplimente jne)

Kutsutakse aktiivne osaleja ja talle antakse ülesanne: määrata rühma väljamõeldud objekt ja viia see teise kohta. Protseduur viiakse läbi kordamööda iga mängijaga, mis erineb ainult emotsionaalse tugevdamise olemusest.

Harjutuse lõpus toimub rühmaarutelu, milles antakse võimalus esimesena sõna võtta aktiivsetele osalejatele.

Arutelu küsimused:

• Kuidas sa end selles rollis tunned?
• Milliseid tundeid grupi reaktsioon teis tekitas?
• Kuidas sa ennast nüüd tunned?
• Milliseid järeldusi saate sellest harjutusest teha?

• Loomulikult sünnitab positiivne suhtumine, lapse aktsepteerimine usaldust maailma vastu, kindlustunnet enda ja teiste vastu. Psühholoogiline toetus on viis aktsepteerimise väljendamiseks. Esimene mängija tuli toime mõne minutiga antud negatiivsete tugevduste tulvaga, sest. teadis, et see oli mäng. Nii palju negatiivseid hinnanguid antakse lapsele osade kaupa ja venitatakse kogu õppeasutuses viibimise ajaks. Tal ei ole enda kohta muud infot, muid ressursse, mis aitaksid läbielamistega toime tulla, mistõttu saab lapsel kujuneda stabiilne suhtumine endasse kui kaotajasse.
• Isegi positiivne hinnang peaks olema asjakohane. Õpetaja oskus ei avaldu mitte alati ainult lapse kiitmises, vaid tunnetamises, millal seda kiitust ja tuge eriti vaja on.

Illustreeritud suhtlusviis: AKTSEPTEERIMINE.

Harjutus "Enesetundmine"

Materjalid: kirjatähtedega paberitükid, millest koosneb sõna "enesetundmine".

Tähed, millest koosneb sõna "enesetundmine", jagatakse osalejate vahel laiali. Nendest peab rühm tegema uusi sõnu. Harjutuse alguses küsib juhendaja kõigilt, kui palju sõnu saab tema arvates sellest tähekomplektist teha. Pärast rühma kuulamist võite esitada küsimuse:

Kui nimetasite võimalike sõnade arvu, kas tuginesite sellele, kui palju saate ise teha, või arvestasite sellega, et valikuvõimalusi võib olla ka teistel rühmaliikmetel? Järgmisena ehitab rühm inimeste tähtedest kokku kõik võimalikud sõnad, tehes need järjestikku. Samal ajal kontrollitakse, kas üksikute vaadete ja grupi valikute vahel on erinevus.

Arutelu küsimused

Kas kõik osalesid sõnade koostamises?

Kuidas sõnastus korraldati?

Kas oli mingeid "kõrvaleadmisi"?

Millised olid osalejate tunded, kes olid õppusega vähe seotud?

Millises vormis sõnade koostamine toimus (lohistamine, ümberpaigutamine, veenmine, taotlused, ühine otsus jne)?

Harjutuse jaoks võib kasutada ka teist sõna, eeldusel, et selles olevate tähtede arv vastab mängijate arvule ja mõnda neist korratakse.

Kõiki on vaja näha, kõiki aktsepteerida, iga inimese arvamusega arvestada.

Lihtne on märgata, esile tõsta aktiivset, ettevõtlikku last, raske on - rahulik, passiivne, arglik.

Illustreeritud suhtlusviis: TUNNISTAMINE.

Harjutus "Kompositsioon"

Rühm on jagatud kaheks meeskonnaks. Mõlemad meeskonnad saavad ülesande: joonistage maastikulehele geomeetriliste kujundite kompositsioon - kaks kolmnurka, kolm ruutu ja üks ristkülik (mõõtmed ja paigutus on võistkonna äranägemisel).

Kui joonised on valmis, vahetavad meeskonnad kapteneid. Võõra meeskonna juurde jõudnud kapten vaatab joonist ja hakkab oma meeskonnale selgitama, kuidas sama asja kujutada (samal ajal ei saa te täiendavaid küsimusi esitada). Siis teeb sama ka teine ​​kapten.

Joonise lõpus tehakse ettepanek võrrelda saadud jooniseid "originaalidega" ja leida erinevused. Esimene sõna harjutusest muljete avaldamiseks antakse kaptenitele.

Arutelu küsimused

Milliste raskustega puutusite kokku joonise kirjelduse dikteerimisel?

Kas sa tahtsid siis öelda midagi teisiti ehk täpsemalt?

Kuidas joonised erinevad?

Mis on teie arvates tekkivate erinevuste põhjus?

Ideid aruteluks

Igaühel on õigus eksida: nii lapsel kui ka täiskasvanul. Meie jõupingutused ei pruugi viia täpselt selleni, mida ootame. Ka lapse pingutused ei vii alati heade tulemusteni, eduni.

Kui laps ei saanud aru, ei tähenda see, et ta on madala arenguga, võib-olla me lihtsalt ei osanud selgelt seletada. Õpetajate keelepärasus.

Illustreeritud suhtlusviis: MÕISTMINE.

Harjutus "Täht".

Eesmärk: teadlikkus lastele esitatavatest ebapiisavatest nõuetest ja lastele reageerimise viisidest ning nende käitumise eneseanalüüs.

Materjalid: väike taskupeegel, tähtede kujutised.

Psühholoog: See on pilt kahekordsest viieharulisest tähest, mille suurus on umbes 5 * 5 cm. Vaadates pilti läbi peegli, peate tõmbama joone välimise ja sisemise tähe vahele. (See pilt illustreerib hästi lapse võimeid aju küpsemise ajal ja nende võimete piiranguid).

Arutelu küsimused:

• Kuidas sa end ülesande ajal tunned?
• Millised on teie mõtted selle kohta?

Ideid aruteluks:

Sa ei saa paluda lapsel teha midagi, mida ta ei suuda.

Selle harjutuse ajal puhkevad teie, täiskasvanud, hüüatused, ohked, kommentaarid. See on normaalne emotsioonide väljendus, aitab ülesannet täita.

Tihtipeale nõutakse lastelt klassiruumis vaikust, mis läheb vastuollu loomulike reaktsioonidega ja kuhjub emotsionaalset stressi.

Meie kohtumise lõpus soovitan meil teha koostööd, et töötada välja "professionaalsed käsud", mis on õpetajate jaoks tähenduslikud õpilasekeskseks suhtlemiseks lastega.

Rühmaliikmete ettepanekud vormistatakse ja kirjutatakse tahvlile.

Osalejatele antakse eelnevalt ettevalmistatud käsud isiksusekeskseks suhtlemiseks lastega.

III. Peegeldus.

Seminaril osalejad jälgivad oma vasakut kätt paberile. Iga sõrm on asend, mille kohta peate oma arvamust avaldama.

1. Suur - minu jaoks oli see oluline ja huvitav ...
   2. Indeks - selles küsimuses sain konkreetse soovituse………
   3. Keskmine – mul oli raske…
   4. Nimetu – minu hinnang psühholoogilisele õhkkonnale…….
   5. Väike sõrm – sellest mulle ei piisanud…….

Kirjandus:

1. Korotaeva E.V. Pedagoogilise interaktsiooni alused. Jekaterinburg, 1996.
2. Panko, E. A. Koolieelse lasteasutuse kasvataja. Psühholoogia / E. A. Panko. - 2. väljaanne, muudetud. ja täiendavad - Minsk: Zorny Verasen, 2006.
3. Smirnova, E. O. Eelkooliealiste lastega suhtlemise tunnused / E. O. Smirnova. — M.: Akadeemia, 2000.
4. Sleptsova I. Kasvataja ja laste isiksusele orienteeritud suhtlemise alused // Koolieelne haridus. - 2007. - nr 2.
5. Stepanov E.N. Isiksusekeskne lähenemine õpetaja töös: arendamine ja kasutamine [tekst] / E.N. Stepanov - M.: TC sfäär, 2003.
6. Yakimanskaya I.S. Isiksusekeskse kasvatuse tehnoloogia. M.: september 2000
7. http://litterus.ru - Isiksusekeskse suhtlusmudeli kujundamise töötuba õpetajatele - Tšernoguzova Jelena Anatolievna

21. sajandi alguses kulgev Venemaa ühiskond kogeb kultuurirevolutsiooni uut etappi, mida iseloomustatakse kui tehnilist ja intellektuaalset, kus käimasolevad muutused, nagu teate, erinevad oma ulatuselt ja dünaamilisuselt kõigist varasematest. inimtsivilisatsiooni arenguetapid. Selline dünaamilisus kaasaegse ühiskonna arengus nõuab hariduse ajakohastamise ülesannete ümbermõtestamist. Isiksuse arendamine, tema loominguline individuaalsus, lapse oluliste jõudude avalikustamine ja realiseerimine muutub haridussüsteemi põhisuunaks.

Enamiku õpetajate ja peaaegu kõigi kasvatajate unistus on iga lapse võimete ja võimete täielik avalikustamine.

Isiksusekeskse lähenemise järgi õppeprotsessi olemus seisneb inimese kui tegevussubjekti genereerimises nelja komponendi ühtsuses: sisenemine loodusmaailma, inimese loodud maailma, maailmaga tutvumine. teistest olulistest, eneseteadvuse tekkimine. Kasvataja ees seisev ülesanne on tõhusa suhtluse põhimõtete kasutamine lapse eneseväärtusliku tegevuse toetamiseks ja arendamiseks. Seega saavutatakse soovitud läbitungimine, mis on isiksusekeskse didaktika põhiidee.

Isikukeskne lähenemine mängutegevuse protsessis

Mäng on tegevus, mis avab lapsele uusi vaatenurki ja võimalusi, äratab uusi jõude ja energiaid, seob teda inimkultuuri semantiliste väljade ja allikatega.

Mängutegevuse psühholoogilised mehhanismid põhinevad indiviidi põhivajadustel eneseväljenduse, enesejaatuse, eneseregulatsiooni ja eneseteostuse osas.

Mäng on lapse "sisemise sotsialiseerumise" ruum, sotsiaalsete hoiakute assimileerimise vahend (L. S. Võgotski).

Mäng on vaimse ja moraalse arengu ja kasvatuse vahend.

Mäng on indiviidi vabadus kujutlusvõimes, "teostamatud huvide illusoorne teostus" (A. N. Leontiev).

Juhttegevus, millel on iga vanuse jaoks oma sisu, tekib ja moodustab vastavad vaimsed neoplasmid. Mäng on koolieelse perioodi juhtiv tegevus.

Täiskasvanu haridustegevust motiveerib professionaalne huvi, soov luua tingimused individuaalsuse optimaalseks arenguks lapse isiksuse intellektuaalses, emotsionaalses ja tahtelises sfääris. Haridussisu sellise assimilatsiooniga seotud didaktilised eesmärgid, milles laps avab uusi tegutsemisvõimalusi ja võtab arvesse ka tema arenguseadusi, on mängus hõlpsasti saavutatavad.

Mäng täidab järgmisi funktsioone:

1. Õppekorralduse vorm: tunnetuslik tegevus ühendatakse mänguga, õppematerjali omandatakse mängu vormis. Kasvataja on mängus osaleja ja lapsed õpivad mängides (aine-aine suhted).

2. Koolituse enda sisu korraldamise põhimõte:

a) mängutegevus tervikliku tegevuse kontekstis rullub lahti olemise põhiküsimuste, loodusnähtuste müsteeriumide, sõna, arvu, subjektitööriista saladuste, mina-teadvuse saladuste ümber;

b) mängukava jätkamise vajalik tingimus on õigesti täidetud ülesanne.

3. Õppemeetod:

Juhtroll on täiskasvanul, kes lastes teadmiste või tegevusviisi vastu huvi suurendamiseks kasutab erinevaid mänguvõtteid ja loob mängusituatsioone. Mängutegevuse komponendid on kombineeritud küsimuste, selgituste, demonstratsioonidega. Täiskasvanute seatud sisu kohandatakse vastavalt laste individuaalsetele omadustele.

4. Individuaalne lähenemine.

Pedagoogilise mõjutamise efektiivsus sõltub mõju enda objektiivsetest tunnustest ja sellest, kuidas laps seda subjektiivselt tajub.

Lapse individuaalsus on tingitud närvisüsteemi kaasasündinud omadustest, individuaalsuse tähendusliku karakteroloogilise külje tunnustest (fenotüübi sulam genotüübiga, erinevate tegevuste õnnestumist tagavate võimete raskusaste, kiirus ja tegevusmeetodite ja -võtete valdamise tugevus.

Laste individuaalsete omaduste arvestamisel põhineva haridusprotsessi ülesehitamiseks peab õpetaja:

Andke lapsele vabadus kognitiivse, motoorse ja sotsiaalse aktiivsuse avaldumiseks;

Loo mänguprobleemsituatsioone, mis muutuvad järk-järgult keerulisemaks ja tekitavad lastes otsimisrõõmu;

Pakkuda lahendusi teostatavatele ülesannetele, mis viivad enesekindluse kujunemiseni oma võimete vastu, aktiivsuse ja iseseisvuse avaldumiseni;

Et olla üllatunud laste oletustest, nende leidlikkusest, säilitada hea tahte, loovuse õhkkond, luues ebakindlatele lastele eriolukordi.

Nagu teate, toimub lapse areng tegevuses. Ilma tema tegeliku tegevuseta ei saa lapsele mingit kasvatus- ja õpetamismõju läbi viia. Oma vajaduste rahuldamiseks vajab laps ruumi, s.t. keskkond, mida ta teatud arenguhetkel tajub.

Seda silmas pidades on õpetajate esmaseks ülesandeks alushariduse ajakohastamise kontekstis ainearenduse keskkonna loomine. Ainearenduse keskkonna korraldamise põhinõue on koolieelses õppeasutuses rakendatava programmi adekvaatsus, pedagoogilise protsessi tunnused ja lapse tegevuse loov iseloom. Samuti on keskkonnale oluliseks nõudeks arvestada igat tüüpi laste tegevuste arendavaid iseärasusi.

Ainekeskkond peaks olema informatiivne, rahuldav lapse uudsuse, transformatsiooni, katsetamise vajadust. Täiskasvanu valmisolekust ja kompetentsusest sõltub lapsepoolne keskkonna kaasamine, selle aktiivne teadmine, õppimine. Laps ja täiskasvanu tegutsevad koos, neil peaks selles objektiivses keskkonnas mugav olema. Seega tuleks koolieelses haridusasutuses arenduskeskkonna korraldus, võttes arvesse föderaalseid osariigi haridusstandardeid, üles ehitada nii, et see võimaldaks iga lapse individuaalsuse kõige tõhusamat arengut, võttes arvesse tema kalduvusi, huvid, aktiivsuse tase. Keskkonda on vaja rikastada elementidega, mis stimuleerivad laste kognitiivset, emotsionaalset ja motoorset aktiivsust. Rühma ainearenduskeskkond peaks varieeruma sõltuvalt laste vanuseomadustest, õppeperioodist, haridusprogramm.

Oluline on meeles pidada, et ainekeskkond peab olema avatud, mittesuletud ja kohanemis- ja arenemisvõimelise süsteemi iseloomuga. Teisisõnu, keskkond mitte ainult ei arene, vaid ka areneb. Igal juhul tuleb last ümbritsevat objektiivset maailma täiendada ja ajakohastada, kohanedes uute moodustistega.

Arendavate mängude kasutamine tõstab pedagoogilise protsessi efektiivsust, lisaks annavad need võimaluse indiviidi mitmekülgseks arenguks, ühendades lapsi ühiste ideede ja huvide alusel.

Mängude arendamise süsteem põhineb järgmistel põhimõtetel:

• lapse tegevuses mängu ja õppimise elemendid ning järkjärguline üleminek mängudest-lõbust mängude-ülesannete kaudu õppe- ja tunnetustegevusele;
• õppeülesande ja mängutingimuste kombineerimine ja järkjärguline komplitseerimine;
• orgaaniline seos ja seos lapse välise ja sisemise (vaimse) tegevuse ning järkjärgulise ülemineku vahel intensiivsemale vaimsele tööle;
• õpetamise ja kasvatuslike mõjude ühtsus.

Oluline on meeles pidada, et ei piisa isegi kõige täielikuma ja ulatuslikuma mängukomplektiga, mis arenevad alles siis, kui need esitatakse lapsele teatud reeglite järgi:

1. mäng peaks pakkuma lapsele rõõmu, on vaja last mängu vastu huvitada, ilma seda peale surumata;

2. mängu tuleb elavdada muinasjutuga;

3. edu on vajalik kohe alguses, selleks alustame mängu teostatavate ülesannetega;

4. Te ei tohi segada lapse iseseisvat lahenduse leidmist, kuna meie eesmärk on õpetada last mitte mängima konkreetset mängu, vaid iseseisvalt mõtlema ja lahendust leidma.

Siit annab nõu õpetlike mängude autor B. P. Nikitin: „Mäng peaks pakkuma rõõmu nii lapsele kui ka täiskasvanule. Huvitage last mängu vastu, kuid ärge sundige teda mängima, ärge viige mängu küllastustundeni. Arendavad mängud – loomingulised mängud. Kõik ülesanded peavad lapsed tegema iseseisvalt. Andke mulle võimalus mõelda ja teha kõike ise ning otsida ka vigu.

Lastega töötamisel kasutatakse järgmisi õppemänge:

• loogilised plokid Zoltan Gyenesh;
• Nikitini intellektuaalsed mängud;
• mängud Kuiseneri pulkadega.

Need mängud julgustavad lapsi tegutsema, aitavad kaasa laste loovuse, kognitiivse tegevuse, visuaal-efektiivse mõtlemise, kombinatoorsete ja disainivõimete arengule. Seda eriti, kuna praegu vajab ühiskond noorte põlvkonda, kellel on sellised iseloomuomadused nagu algatusvõime, loomingulise mõtlemise ja uuenduslike lahenduste leidmise oskus.

Otseselt harivad tegevused rühmas kulutan alarühmadele. Arvestades õpilaste psühholoogilisi ja individuaalseid iseärasusi ning võimeid, otsustasin õppeaasta alguses jagada lapsed 2 alarühma järgmiselt: 1. alarühmas - kõrgeima arengutasemega lapsed. Teises alarühmas on ebapiisava töö- või õpivõimega lapsed. Esimesena viin tunde läbi II alagrupiga. Püüan sisendada selle alarühma lastesse huvi ja positiivset suhtumist tundide vastu, eriti kõrgendatud vaimse sisuga, kasutan häid soove, moraalset tuge, motot, mõistatust jne.

GCD ajal stimuleerin õppetegevust: loon edusituatsiooni, julgustan, julgustan. Kasutan õppeülesannete erinevaid versioone vastavalt laste arengutasemele ja võimalustele: keerukamad - lastele, kes saavad kiiresti vajalikud oskused ja tehnikad omandada, ja kergeid - vähenenud võimetega lastele. Muudan õppeülesandeid nii mahu suurendamise ja vähendamisega kui ka nende sisu keerulisemaks või lihtsustamiseks. Veelgi enam, “nõrgematele” lastele annan esmalt ülesannete täitmiseks lihtsamad valikud, kuid siis kindlasti lihvin materjali muudes režiimitingimustes, näiteks individuaal- ja lisatundides või jalutuskäigul. Pikka mõtlemist mittevajavatele küsimustele vastates kutsun esmalt vastama “nõrgad” lapsed, keerulisematele vastamisel viimaseks. Samuti kasutan häbelike, väheaktiivsete laste küsitlemisel hirmutunde, kanguse, suurenenud närvipingete vältimiseks selliseid võtteid hoiatuseks, et lapsele kutsutakse vastama, kordama juhiseid, parandusi, täiendusi. Tuletan teile meelde, mida on vaja praegu teha: kuulake, mõelge, mäletan, olge tähelepanelik ...

Kõrge arengutasemega laste puhul kasutan õppeülesannete täitmiseks keerukamaid võimalusi, toetun nende enesekontrollile ja annan võimaluse aidata oma eakaaslasi, kellel on õppetegevuses teatud raskusi.

Klassiruumis kasutan alati põhjus-tagajärg seoste tuvastamisele suunatud otsinguküsimusi, mõtlemise, tähelepanu, mälu ergutamisele suunatud teadmiste süstematiseerimist: “Mida sa arvad?”, “Miks sa nii arvad? jne.

Väsimuse vähendamiseks mõtlen tööliikide, tegevusliikide vaheldumise üle - kasutan erinevaid tundide korraldamise vorme: laudade taga istumine, poolringis toolidel istumine, vaibal istumine, seismine jne. Kasutan ka motoorset ja emotsionaalset-psühholoogilist mahalaadimist: füüsilised minutid, terviseminutid, dünaamilised pausid kestusega 1,5-2 minutit. Teostan vastavalt vajadusele harjutuste komplektidena, et leevendada pingeid selja-, kaela-, silmade lihastes, laua taga istudes või seistes; sõrmede võimlemine; hingamisharjutused; lõõgastuselemendid; mootori tühjendused mängude kujul, kestusega 3-5 minutit.

Muusikat lülitan tundides sisse, mitte ainult taustaks ja mitte ainult selleks, et tekitada lastes huvi, luua positiivset emotsionaalset suhtumist töösse, vaid ka iseseisva töö ajal, näiteks matemaatikas, see aitab lastel arendada kontrolli aja üle ja keskendumisvõimet.

Tunni käigus püüan aktiveerida laste isiklikku kogemust. Koolitustel, kus antakse uut infot, annan esmalt lastele võimaluse kaasa rääkida, rääkida, mida nad sellel teemal teavad. Annan lastele alati võimaluse esitada küsimusi, hoidmata tagasi nende aktiivsust ja initsiatiivi. Julgustage, kiidake meelsasti, ärge andke negatiivset hinnangut.

Võttes arvesse selliseid funktsioone nagu auditi lapsed, visuaalsed lapsed, kinesteetilised lapsed, räägin tunnis palju, selgitan, kasutan laialdaselt visualiseerimist: ainepildid, illustratsioonid, mänguasjad jne.

Kindlasti annan võimaluse tutvuda õppeainega, sellega tegutseda, näiteks kognitiivses tunnis “Hämmastav kivis” lapsed ei tutvunud mitte ainult kivide ja ehete kollektsiooniga, vaid said ka koos tegutseda. neid: nad puudutasid, nuusutasid, koputasid üksteist, kontrollisid kõvadust, mõõdeti kaalu järgi.

Püüan arvestada ka laste temperamendiga. Meil on lapsed aeglased ja kiirelt ülesandega toimetulevad lapsed, annan sellistele lastele võimaluse kontrollida teisi ülesandeid, osutada abi, näidata üles iseseisvust ja initsiatiivi.

Kasutan ka TRIZ-i, püüan kasvatada lastes loovat isiksust. Pakun ülesandeid kujutlusvõime arendamiseks: joonista, maali, leiuta ja jutusta muinasjuttu, mõtle loole lõpp, koosta muinasjutt uutmoodi. Tunni lõpus teen kokkuvõtte, reflekteerin. Ma ei küsi ainult selliseid küsimusi: mis teile meeldis? Mida uut õppisid, aga ka mida tahaksid järgmises tunnis õppida, millised ülesanded olid kõige raskemad, kergemad, huvitavamad, mis ei meeldinud.

Seega tagab õpilaskeskse lähenemise kasutamine klassiruumis iga lapse hariduse kvaliteedi.