Tambov, 2012

Sissejuhatus …………………………………………………………………………………..

Õppeprotsessi korraldus koolieelses õppeasutuses FGT rakendamise kontekstis ………………………………………………………………………………

Järeldus ………………………………………………………………………………….

Lisad …………………………………………………………………………………

Bibliograafia …………………………………………………………………………..

Sissejuhatus.

Föderaalosariigi nõuded, ligikaudsed põhilised üldharidusprogrammid seavad õpetajatele olulise ülesande - hariduse lähenemisviisi läbivaatamine ja integreeritud haridusprotsessi korraldamine lasteaias.

Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi 23. novembri 2009. aasta korraldusega nr 655 vastu võetud föderaalriiklikud nõuded kehtestavad normid ja eeskirjad, mis on kohustuslikud koolieelse hariduse üldharidusprogrammi rakendamisel.

Kaasaegses alushariduses oli mitmeid terviklikke programme, mille alusel viidi läbi koolieelsete lasteasutuste õppeprotsess. Praegu ei vasta need programmid föderaalosariikide nõuetele, mille eesmärk on peamiselt koolieelses lasteasutuses kogu haridusprotsessi ümberehitamine. See on õppetegevuse kaotamine ning planeerimise uuendamine ja selle tõlkimine kompleks-temaatilisse vormi ning haridusvaldkondade lõimimine ja seire tõhustamine. Kui varem püüti koolieelses lasteasutuses kujundada lastes rohkem teadmisi, oskusi ja võimeid, siis kaasaegsed nõuded on suunatud kvalitatiivsele tasemele, koolieeliku integreerivate omaduste arendamisele. Nüüd peaksid õpetajad püüdlema koolieeliku arengu, mitte suure teadmistepagasi omandamise poole. Lisaks tuleks läbi vaadata ka haridusprotsessi korraldamise lähenemisviis.

Meie koolieelne lasteasutus töötas varem M. A. Vassiljeva toimetatud "Lasteaia haridus- ja koolitusprogrammi" järgi. Üleminek toimub jätkuvalt M. A. Vassiljeva toimetatud ligikaudse üldharidusliku põhiõppeprogrammi "Lasteaia haridus- ja koolitusprogramm" järgi.

Haridusprotsessi korraldamine koolieelses haridusasutuses FGT rakendamise kontekstis.

Esialgne on päevakava kohandamine, võttes arvesse konkreetse koolieelse lasteasutuse tööd. Vastavalt föderaalosariigi nõuetele alushariduse põhiharidusprogrammi struktuurile on kinnitatud. Venemaa Haridus- ja Teadusministeeriumi 23.11.2009 korraldusega nr 655 on osa "Laste õppeasutuses viibimise režiimi korraldamine" kohustuslik koolieelse õppeasutuse õppekava struktuuris.

Lapse lapsepõlvest peale on vaja harjutada teatud päevarežiimiga. Laste rõõmsameelne, rõõmsameelne ja samas tasakaalukas olek sõltub suurel määral režiimi rangest kinnipidamisest. Söömise, magamise, kõndimise viivitus mõjutab negatiivselt laste närvisüsteemi: nad muutuvad loiuks või, vastupidi, ärritunuks, muutuvad kapriisseks, kaotavad isu, jäävad halvasti magama ja magavad rahutult. Muuhulgas on režiim korraliku hariduse eelduseks (I.P. Pavlov).

Pole juhus, et koolieelses õppeasutuses, kus lapsed veedavad pikka aega, pööratakse erilist tähelepanu igapäevatöö korraldamisele. Koolieelse lasteasutuse töö on üles ehitatud, võttes arvesse järgmisi peamisi režiimipunkte, mis on ühised kõikidele vanuserühmadele:

toidu tarbimine;

korraldatud õppetegevus;

mängutegevus;

jalutama.

Sel juhul tuleks juhinduda sanitaar- ja epidemioloogilistest reeglitest ja normidest SanPiN 2.4.1.2660-10 "Sanitaar- ja epidemioloogilised nõuded koolieelsete organisatsioonide töörežiimi seadmele, sisule ja korraldusele". Kinnitatud Vene Föderatsiooni riikliku peasanitaararsti resolutsioon 20.12.2010 nr 164 ja alushariduse üldhariduse põhiprogrammi ülesehitust käsitlevate föderaalriiklike nõuete põhisätted. Venemaa Haridus- ja Teadusministeeriumi 23. novembri 2009 korraldusega nr 655, mis näevad ette:

õpilaste ühistegevus õpetajatega;

laste iseseisev tegevus;

suhtlemine vanematega.

Võttes arvesse uusi nõudeid, koolieelse õppeasutuse tegevuse eripära ja õpilaste arengu individuaalseid iseärasusi, on kombineeritud tüüpi lasteaia "Kolosok" meeskond MADOU välja töötanud föderaalsete nõuete alusel ligikaudse koolieelse lasteasutuse üldhariduslik põhiprogramm, õppekava ja vanema rühma päevakava mudel.

Niisiis, päeva esimene pool näeb ette: laste vastuvõtmist tänaval, hommikuvõimlemist, ühistegevust, hommikusööki, iseseisvat mängutegevust, organiseeritud õppetegevust, ühist mängutegevust, jalutuskäiku. Teine pool - uni, ärkamine, meelelahutus, pärastlõunatee, iseseisev mäng ja laste ühistegevused, jalutuskäik.

Kogu päeva korraldamisel on suur tähtsus laste hommikusel vastuvõtul. Töö planeerimisel on soovitatav eelnevalt märkida, kus õpetaja lapsi vastu võtab: rühmas, koridoris või objektil. Igal kasvatajal on võimalus kaasata ja huvitada kõiki lapsi, suhelda vanematega, määrata õpilaste seisundit ja meeleolu.

Tähelepanu tuleb pöörata laste välimusele, kohale tulnud lapsed peaksid tervitama, rääkima pehmelt ja mitte karjuma. Õpetaja on kohustatud jälgima, et igaüks leiaks endale huvitava tegevuse ega segaks teisi lapsi. Kui laps ei saanud iseseisvalt ametit valida, peab õpetaja teda aitama: ühendama ta mängivate lastega, aitama mänguasjade valimisel või andma lapsele konkreetse ülesande. On vaja luua tingimused laste mitmekülgseks ja huvitavaks tegevuseks rühmas või platsil.

Korraldades laste, õpetajate iseseisvat tegevust küsimuste, mitmekesise mängumaterjali ettepanekute abil, aktiveerivad lapse enesearengut õppe- ja ühistegevuse käigus omandatud teadmiste põhjal; aidata kaasa kognitiivse tegevuse arendamisele erinevat tüüpi tegevustes, enesekindluse, enesehinnangu kujunemisele ja laste rühmasisese suhtluse aktiveerimisele. Piisab, kui kasvatajad loovad laste aktiivsusest ja huvidest lähtuva arengukeskkonna ning laps ise valib tegevuse lähtuvalt oma vajadustest. Suurt rõhku on pandud õppemängude, puslemängude, lauaprindimängude olemasolule ja regulaarsele vahetamisele, suurt tähelepanu pööratakse tingimuste loomisele katsetamiseks, eksperimenteerimiseks, modelleerimiseks, iseseisvaks joonistamiseks, kujundamiseks, modelleerimiseks, dramatiseerimiseks, kollektiivsete tööde tegemiseks. . Kõik see võimaldab lapsel näidata mõistuse uudishimu, saavutada ise probleemi lahendus ja näha ise tulemust.

Et lapsed saaksid iseseisvaks tegevuseks valida, saate hommikul pakkuda:

Erinevate valikute ja erineva raskusastmega õppemängud;

Kehalise tegevuse ja spordimängude korraldamise juhendid;

Kunsti- ja kõnetegevuse õpikud (illustreeritud materjal, raamatud, erinevat tüüpi teatrid, helisalvestised, laste muusikariistad);

Käsiraamatud käsitsi tööks, joonistamiseks, modelleerimiseks, rakendamiseks koos töötulemuste hilisema kasutamisega mängudes;

Juhuslikult muutuvate kohandatud esemete komplekt.

Hommik on soodsaim aeg heuristiliste vestluste korraldamiseks, mille käigus lahendatakse kognitiivseid ülesandeid arutlemise abil. Õpetaja peab juhtima arutluskäiku, suunates laste mõtted õiges suunas. Näiteks arutada, miks oli lasteaeda minek libe, meenutades õhtust soojenemist ja hommikust pakast, millega seoses tekib jääkoorik.

Kavas on toataimede ja -loomade vaatlused loodusnurgas.

Igapäevaselt toimuvad hommikuvõimlemised, tervist parandavad protseduurid, mille aluseks on eelkooliealiste laste kultuuriliste ja hügieeniliste oskuste kujundamine, arvestades nende ealisi iseärasusi. Hommikuvõimlemine aitab tugevdada luu- ja lihaskonda, arendada õpilaste südame-veresoonkonna-, hingamis- ja närvisüsteemi ning samas loob rõõmsa, rõõmsa meeleolu, kujundab harjumust igapäevaste füüsiliste harjutuste tegemiseks.

Oluline hariv ja hariv hetk on toidu tarbimine. Olenevalt menüüst saad määrata mõne roa nimed. Tähelepanu väärib lapsehoidja ja kokkade hoolitsus laste eest. Valmistage lapsed toiduks ette, luues neile hea tuju. Söömise käigus peab õpetaja pidevalt jälgima laste kehahoiakut, püüdma tagada, et lapsed sööksid ära kõik pakutavad toidud. Harida kultuurseid ja hügieenilisi toitumisharjumusi.

Kognitiivse tegevuse, uudishimu arendamiseks on enne hommikusööki soovitatav korraldada harivaid mänge nagu "Mida kokk küpsetas?", "Söödav - mittesöödav", "Mis on kasulik?", "Arva ära?" tervise, mitmesuguseid roogasid. Individuaalseks tööks on soodne periood lauakatmine: saate pakkuda lapsele loogilist ülesannet, probleemsituatsiooni, luua vale seade ja paluda tal mõelda, kas kõik oli õigesti tehtud.

Laste toidutarbimise korraldamisel tagatakse omamoodi kultuuriliste ja hügieeniliste oskuste, kohustuste (töötegevuse) integreerimine, lauas käitumisreeglite valdamine. Sellist integratsiooni võib pidada koolieelsete lasteasutuste õpilaste tervisekultuuri aluste kujundamiseks, mis esindab järgmisi haridusvaldkondi: "Tervis", "Ohutus" jne.

Igapäevase hommikusöögi protsessis selleks ettenähtud ajal igapäevases rutiinis kujuneb koolieelikutel välja teatud füsioloogiline stereotüüp, mis aitab kaasa energia tõusule ja keha ettevalmistamisele intellektuaalseks ja füüsiliseks stressiks, mis on vajalik täielikuks arenguks.

Lisaks pakutakse vastavalt laste ühtsele standardtoidule ka teist hommikusööki, mis sisaldab rikastatud jooke ja kerget toitu.

Vastavalt föderaalosariigi nõuetele on selles vanuses võimalik läbi viia haridustegevusi haridusvaldkondade rakendamise raames.

Õppetegevus toimub vahetult temaatilist planeerimist ja haridusvaldkondade lõimimist arvestades.

Õpetaja doseerib iseseisvalt õppekoormuse mahtu, ületamata sanitaar- ja epidemioloogiliste eeskirjade ja standarditega lubatud maksimaalset koormust. Vastavalt kehtivatele SanPiN-i standarditele 5–6-aastastele lastele ei ole planeeritud rohkem kui 15 õppetundi nädalas, mis ei ületa 25 minutit (SanPiN 2.4.1.2660-10).

Föderaalosariigi nõuded on suunatud järgmiste haridusvaldkondade rakendamisele:

"Kehaline kasvatus";

"Turvalisus";

"Sotsialiseerumine";

"Tunnetus";

"Suhtlemine";

"Ilukirjanduse lugemine";

"Kunstiline looming";

"Muusika",

"Tervis",

keskendunud laste füüsiliste, intellektuaalsete ja isikuomaduste arendamisele. Nende omaduste kujundamise psühholoogilise ja pedagoogilise töö ülesanded lahendatakse integreeritult.

Programmis tehakse ettepanek rakendada neid haridusvaldkondi (välja arvatud valdkonnad "Tervis" ja "Ohutus") järgmist tüüpi organiseeritud tegevuste kaudu:

"Kehaline kultuur" - motoorne;

"Sotsialiseerumine" - näidend;

"Tööjõud" - tööjõud;

"Tunnetus" - kognitiiv-uurimislik ja produktiivne (konstruktiivne);

"Suhtlemine" - kommunikatiivne;

"Ilukirjanduse lugemine" - ilukirjanduse tajumine;

"Kunstiline looming" - produktiivne;

"Muusika" - muusikaline ja kunstiline.

Toetudes haridusvaldkondade lõimimisele, pedagoogid, logopeed,

muusikaline juht töötab välja keeruka temaatilise planeerimise

I etapp – teemade määratlemine. Ühele teemale tuleks pühendada 1-3 nädalat.

Lasteaia meeskond peab arvestama kalendrisündmuste (oma linna, riigi, maailma kogukonna) tähtsusega õppeprotsessis osalejate elus. Tähtis on kaasata lapsi juba varakult mitte ainult pereüritustele, vaid ka tähtpäevadele ja riiklikele tähtpäevadele.

Koolieelikud õpivad kasvatusprotsessi käigus märkama hooajalisi muutusi looduses, seetõttu võetakse kava koostamisel traditsiooniliselt arvesse ka viljakaid loodusteemasid.

Maailmas toimuvate sündmuste, looduses toimuvate protsesside kõrval tuleks planeerimisel pöörata suurt tähelepanu rühmas või lasteaias välja kujunenud traditsioonidele. Samal ajal ärge unustage ka ebatraditsioonilisi kalendripühi, näiteks tänupäeva, rahvapühi. Õpetaja pädeva esitluse ja selgitustega on need sündmused õpilastele lähedased ja arusaadavad.

II etapp - õpetaja määrab vastavalt väljatöötatud teemadele oma töö sisu.

Õpetaja seab endale ja lastele arendava iseloomuga ülesandeid ning kirjeldab neid kavas täielikult.

III etapp - kompleksse temaatilise planeerimise alusel aasta jooksul töötavad õpetajad ajakava. Mängude, ühistegevuste, jalutuskäikude, režiimihetkede läbiviimisel on vaja arvestada nende teemade kasutamisega.

Korraldatud õppetegevuse läbiviimisel tuleb tähelepanu pöörata selle läbiviimise vormidele.

Tuleb märkida, et iga lapse tegevuse liik (mäng, motoorne, kommunikatiivne, produktiivne, töö-, muusikaline ja kunstiline, ilukirjanduse lugemine (taju)) vastab teatud lastega töötamise vormidele.

Võib-olla pakub see teile huvi:

1. 3.-4. klassi laste pikendatud päevarühma õppeprotsessi sisu põhikomponendid Pikendatud päevarühma eesmärk on tagada õppetunni ja õpilaste klassivälise tegevuse ühtsus, edendada ...


2. "Võimatu - see on lihtsalt suur sõna, mille taga peidavad end väikesed inimesed, neil on lihtsam elada oma tuttavas maailmas, kui leida jõudu selle muutmiseks ...


3. Klassiväline tegevus Koolinoorte kasvatus- ja sotsialiseerumisprobleemide lahendamisel on rahvusliku haridusideaali kontekstis nende igakülgne arendamine kõige tõhusam koolivälise tegevuse korraldamise raames, eriti ...


4. Bazanova Jelena Mihhailovna 1 kvalifikatsioonikategooria MBDOU lasteaed №7 pgt. Nikel, Petšenga rajoon, Murmanski oblast Kasvataja Kehakultuuri ja tervist parandava töö korraldus vanemas koolieelses eas lastega ...


5. Omavalitsuse autonoomne koolieelne haridusasutus kombineeritud tüüpi №19 lasteaed "Zvezdochka" r. Prijutovo asula Baškortostani Vabariigi Belebejevski rajooni munitsipaalpiirkonnas PEDESLoendur nr 3 Teema: “Protsessi optimeerimine ...

Vene koolieelse pedagoogika ajaloos on pedagoogilise protsessi ülesehitamiseks olnud mitmeid võimalusi. 1920. ja 1930. aastatel, kui avaliku alushariduse süsteem alles kujunes, ehitati pedagoogiline protsess üles vastavalt organiseerimismomentidele, millest igaüks omakorda oli üles ehitatud programmi järgmiste osade alusel: sotsiaalne ja poliitiline. haridus, tööõpetus, looduslugu, kehaline kasvatus, muzo, kunst (need on programmis antud sõnastused), matemaatika. Selgitati välja iga alajaotuse sisu ja pakuti välja konkreetsed töövormid. Iga korraldusmomendi lõpus märgiti ära töö sisu vanematega. Näiteks keskmises ja vanemas rühmas tehti ettepanek jagada kogu õppeaasta neljaks veerandiks (sügis, talv, kevad, suvi). Igal veerandil oli neli organiseerimismomenti. Sügisveerandil jäid silma järgmised organiseerimismomendid: "Rühma elukorraldus" (õppe kestus 15-18 päeva); “Igapäevaelu parandamine” (kestus ligikaudu 18–20 päeva); "Oktoobrirevolutsiooni tähistamine" (kestus ligikaudu 20-25 päeva); "Tööruumi korraldus" (õppe kestus orienteeruvalt 18–20 tööpäeva). Iga kvartal oli selliselt planeeritud.

Hetkede organiseerimise töö eeldas, et lapsed saavad selleks ettenähtud aja jooksul vajalikud teadmised, kinnistavad neid mängudes, töös, visuaalses tegevuses jne.

Sellisel lähenemisel pedagoogilise protsessi ülesehitamisel oli nii positiivseid kui ka negatiivseid külgi. Positiivne on see, et lastel oli võimalus üsna pikalt keskenduda teatud tunnetuslikule materjalile; nad arendasid sotsiaalse käitumise ja maailmavaate oskusi.

Momentide organiseerimise töö üldistes juhendites on eriti märgitud, et õpetaja peab olema tähelepanelik, mida ja kuidas lapsed õpivad. Korraldusmomendi “Oktoobrirevolutsiooni tähistamine” kohta öeldi nii: “Selle korraldusmomendi põhijooneks on selle särav poliitiline küllastus. Seetõttu on läbitöötamiseks pakutud materjali ebapiisava läbimõtlemisega lihtne tekitada ülekoormust ja see ei selgita ega süvenda, vaid, vastupidi, ajab segi mõisted, mis lastel juba on. Enamasti juhtub see siis, kui lastele antakse palju sõnalist materjali, mis ei ole seotud ühegi faktiga laste elust ja nende endi jõulisest tegevusest ”1. Õiguspärane ja mõistlik suund. Praktikas seda aga ei rakendatud. Ja pedagoogilise protsessi konstrueerimine "korraldusmomentide" esiletoomise alusel viis formalismi ja õppeprotsessi ülekorraldamiseni.

Edaspidi kasutati pedagoogilise protsessi ülesehitamiseks muid vorme: temaatilisi ja kompleksseid. Sisuliselt temaatiline vorm selles, et pedagoogilise protsessi alusena toodi välja mõni teema. Selle sisu selgus reeglina klassiruumis. Ühe teema õpe võiks toimuda mitme sessioonina. See võiks sisaldada muid sellega seotud tegevusi sisuliselt. Selle vormi erinevus eelpool käsitletust seisneb selles, et üks ja sama teema võiks korduda õppeaasta jooksul ning kogu õppeprotsess ei peaks sellele alluma. Teema sisuks võis olla üks programmi osa (kõige sagedamini oli seal sotsiaal- ja poliithariduse sektsioon) ning paralleelselt õpiti ka teisi rubriike.

"Komplekse" (nn pedagoogilise protsessi komplekskonstruktsioon) iseloomustas püüd luua loogilist seost erinevate sektsioonide vahel. Üks "kompleks" hõlmas erinevat tüüpi laste tegevusi või erinevat, kuid seotud sisu.

Kõiki neid lähenemisviise pedagoogilise protsessi ülesehitamisel ühendab üks asi - soov rühmitada, koondada kasvatuslikke mõjusid, mitte neid hajutada, vaid anda kontsentreeritult, eesmärgipäraselt. See idee on positiivne, see vastab eelkooliealistele tunnustele. Aga keskendumispõhimõtet ei saa rakendada kogu sisule korraga ja siis muutuvad selle sisu mõned aspektid justkui teisejärguliseks ning õpetaja tähelepanu nende valdamisele väheneb. Kannatab peamine – isiksuse mitmekülgne areng. Lisaks ei olnud "kompleksi" teemade valikul või sisul teaduslikku põhjendust ja see oli oma olemuselt subjektiivne, "maitsmisvõimeline".

Kaasaegne lähenemine on pedagoogilise protsessi korraldamine, mis põhineb kasvatuslike ja kasvatuslike eesmärkide jagamisel. Juhtivaks (domineerivaks) eesmärgiks seatakse haridusülesanne. Selle sisu määravad teatud vanuseastmes laste arengu iseärasused ja konkreetsed kasvatusülesanded. Domineeriv eesmärk määrab kasvatus- ja kasvatusülesannete suhte ja hierarhia. Valdavate eesmärkide sisust sõltuvad erinevat tüüpi tegevuste järjekord ja koostoime, mis on teemade ja korraldusvormide poolest mitmetahulised ning motivatsiooni ja eesmärgi poolest ühtsed. Sisu ja vormide mitmekesisus võimaldab rahuldada ja arendada laste erinevaid huvisid ja võimeid ning ühtne motivatsioon on suunata see areng ühisesse pedagoogiliselt väärtuslikku kanalisse. Sellise pedagoogilise protsessi konstruktsiooni eripäraks on see, et sõltuvus eri tüüpi tegevuste vahel muutub. Esiplaanile kerkib üks või teine ​​tegevus, mis on domineeriva eesmärgi elluviimiseks kõige optimaalsem. Teised liigid pole välistatud, kuid neil on kaasnev roll.

Näiteks vanemas rühmas seatakse domineeriva eesmärgina lastevaheliste positiivsete suhete kasvatamine. Keskseks töövormiks koolieelikutega on kujunemas ühistegevus, mis võimaldab lastel positiivsetes suhetes liikuda. See võib olla mäng, töö, mis on korraldatud ühilduvuse põhimõttel. Kaastegevusena toimivad tegevused (eetilised vestlused suhetest), iseseisev individuaalne kunstiline tegevus (laps valmistab midagi kogu rühmale või teeb sõbrale kingituse), puhkused jms. Kuid nii juhtivas kui ka kaasaskäivas tegevuses on nn. põhiülesanne on lahendatud - positiivsete suhete edendamine.

Igal neist lähenemisviisidest on nii positiivseid kui ka negatiivseid. Siiani jätkub koolieelses lasteasutuses pedagoogilise protsessi ülesehitamise optimaalse vormi otsimine.

Pedagoogiline protsess on tõhus, kui see on hästi planeeritud. Kodumaises alushariduse süsteemis omal ajal aset leidnud kalduvus loobuda õppeprotsessi planeerimisest ei õigustanud ennast. Mõistlik plaan ei piira õpetaja loovust, vaid soodustab seda.

Pedagoogid planeerisid aastaid oma tööd rangelt määratletud skeemi järgi, järgides igapäevaste rutiini elluviimist. Iga ajaperioodi kohta määrati kindlaks kohustuslikud tegevused, laste organiseerimise vormid, kasvatustöö sisu. Nii pakuti hommikuti individuaalset tööd lastega, hommikuvõimlemist, laste tasuta iseseisvaid mänge. Päeva esimeseks pooleks olid kavas kohustuslikud frontaaltunnid. Nende valik sõltus kehtestatud "tundide ajakavast" (esmaspäev - kõne arendamine ja modelleerimine, teisipäev - muusika ja matemaatika jne). Jalutuskäikudeks ennustati kindlasti vaatlusi, tööd, õuesmänge ja individuaalset tööd lastega. Päeva teine ​​pool oli pühendatud mängudele, meeskonnatööle, meelelahutusele ja vaba aja veetmisele.

Sellises planeerimises oli palju positiivset: see tõhustas õpetaja tööd, võimaldas arvestada ja õigeaegselt jaotada erinevaid kasvatuslikke ja kasvatuslikke ülesandeid, vahelduda aktiivsuse ja mõõdukuse vahel ning reguleerida kehalist aktiivsust. Kuid oli ka palju miinuseid. See soodustas kasvatusprotsessi formaliseerumist, sisu allutamist vormile, mitte vastupidi. Välistati keerukuse ja keskendumise printsiibid, mis tõid kaasa õnnetusi erinevate tegevusliikide sisu ja eesmärkide määramisel.

Siin on näide ühe päeva planeerimisest. Tegevused: 1. - N. Sladkovi jutustuse "Värviline maa" lugemine; 2. - dekoratiivmaal "Khokhloma"; jalutuskäigul - poes mängimine, transpordi jälgimine, aias töötamine. Näeme erineva sisuga komplekte. Kõik eelnev on oluline, kuid üks ei aita kaasa teise assimilatsioonile. Lapse tähelepanu nihkub pidevalt.

Tänapäeval on enamik koolieelseid lasteasutusi sellest planeerimise vormist loobunud. Tööd püütakse koostada igas vanuserühmas lastele paljutõotavaid arengusuundi järgides. Õpetajale antakse rohkem vabadust teatud sündmuste sisu ja aja valikul. Tõsi, nn hoidmise "blokeerimisrežiim" jääb alles. Näiteks tunnid toimuvad alati kindlal kellaajal, säilinud on "tundide ajakava" ja nende komplekt. Ajaplokk on eraldatud mängudeks, iseseisvaks tegevuseks, individuaalseks tööks lastega. Näiteks plaanib hooldaja töötada igakuiselt. Kohe kõigiks nädalateks määratakse tundide sisu (matemaatika, joonistamine, rakendus, modelleerimine, kõne arendamine, kirjaoskuse koolitus, ilukirjandusega tutvumine, ökoloogia, disain, käsitsitöö, keskkonnaga tutvumine, mängutegevus, tööõpetus, jalutuskäik, individuaalne töö lastega).

Samuti on kaks peamist planeerimisvormi: aasta- ja kalenderplaan. Nii üht kui teist vormi kasutavad nii juht, metoodik kui ka kasvataja. Juhataja ja metoodiku aastaplaan hõlmab kogu meeskonna töö korraldamist aastaringselt. See toob välja vähemalt 3-4 juhtivat ülesannet (arvu määravad töötajad ise). Näiteks: saavutada programmi rakendamine rubriigis "Seotud kõne" klassiruumis ja igapäevaelus; tutvustada tõhusaid meetodeid ja võtteid elementaarsete matemaatiliste mõistete kujundamiseks koolieelikutel; luua ökoloogilise kultuuri alus, juurutades lapsele ökoloogilis-personaalse lähenemise terviklikku tehnoloogiat; süstematiseerida töö pere kaasamisel laste ökoloogilisesse kasvatusse.

Siis selguvad vormid, milles aastaplaan ellu viiakse. Need võivad olla töötoad, konkursid, konsultatsioonid, linastused, pedagoogilised nõuanded, koosolekud jne.

Eraldi osa plaanist on korraldus- ja pedagoogiline töö (pedagoogiliste nõukogude koosolekute teemad, temaatilised kontrollid, lastevanemate komisjoni töö sisu, koostöö kooliga jne).

Kalendriplaanis tegevuste konkreetsed kuupäevad märgib metoodik aastaplaani.

Õpetaja planeerib oma rühmale ka aasta ühiseid ülesandeid. Ajakava, mida saab koostada kuuks või nädalaks, määrab kindlaks tööülesanded ja töö sisu.

Tänapäeval pole ühtset plaani. Igal koolieelsel asutusel ja isegi igal kasvatajal on õigus määrata endale sobiv planeerimisvorm.

Varasemate aastate plaanides kirjutas õpetaja oma tööst referaadi. Aruande eesmärk oli analüüsida pedagoogilise töö kvaliteeti päevas. Iga tööpäeva lõpus oli õpetajal kohustus analüüsida tegevusi, mänge, tööd, individuaalset tööd; märkida saavutusi ja puudujääke, raskusi.

Kasvataja nõue oma tööd analüüsida on igati õigustatud ja otstarbekas. Analüüsi vorm osutus aga keeruliseks. Ja nii asusidki kasvatajad seda formaalselt täitma. Näiteks on kavas kirjas: "Juhtige õppetund ...". Aruandes kirjutab õpetaja: "Ma viisin tunni läbi ...". See on viinud selleni, et tänapäeval ei pane õpetajad oma töö analüüsi üldse kirja (ja sageli ka ei tee). Siiski ei saa rääkida koolitaja tõsisest suhtumisest oma kutsetegevusse, kui ta ei tunnista selle tulemuste uurimise olulist rolli. Kaasaegsetes koolieelsetes lasteasutustes töötavad sama rühma lastega erinevad spetsialistid: kasvataja, kehalise kasvatuse õpetaja, võõrkeeleõpetajad, visuaalse tegevuse õpetajad, muusikajuht jne). Õpetajal on mõnikord raske tuvastada, milliste mõjutuste tulemusena on lapses ilmnenud midagi uut - positiivset või mitte. Kuid lõppkokkuvõttes vastutab kasvatamise eest just tema. Seetõttu on nii oluline vähemalt perioodiliselt korraldada kollektiivne arutelu iga õpilase arengu dünaamika ja kvaliteedi üle.

Mõnes koolieelses lasteasutuses töötab praktiline lastepsühholoog. Tema ülesanne on analüüsida arendusprotsessi, tähele panna kõrvalekaldeid ja osutada õigeaegset psühholoogilist abi. Kasvataja funktsioon ei muutu sellest vähem oluliseks. Kes paremini kui kasvataja tunneb (peaks teadma) oma rühma lapsi ja nende peresid? Just tema suudab aidata psühholoogil leida arengupuude sotsiaalsed, pedagoogilised põhjused. See abi on aga tõhus, kui ta on õppinud pidevalt pedagoogilisi nähtusi analüüsima. Ja kuigi teadus ja praktika peavad alles leidma kõige säästlikuma viisi pedagoogilise tegevuse analüüsimiseks, on võimatu loobuda sellest, mis meil täna on.

Õpetaja peaks sageli pöörduma nõu saamiseks praktilise psühholoogi poole ja psühholoog omakorda peaks pidama oma ametikohustuseks analüüsida pedagoogilist protsessi, individuaalseid meetodeid ja võtteid, mida õpetaja kasutab lasterühma või üksikisikuga töötamisel. laps. Ei saa ju psühholoogilist teenust koolieelses lasteasutuses taandada ainult laste arengus esinevate "defektide" tuvastamisele. Üksikute lastega töötades peaks psühholoog otsima mitte defekte, vaid midagi, mis aitaks arendada lapse psüühikas täiuslikku. Seetõttu peaks psühholoogi tähelepanu objektiks olema kogu pedagoogiline protsess, mille objektiks on laps. Ja siin on koostöö kasvatajaga lihtsalt vajalik. Soovitav on, et psühholoog ja konkreetse rühma kasvataja kavandaksid ühiselt tööd laste uurimiseks ja tingimuste loomiseks nende edukaks arenguks.

Ligikaudu kord kvartalis (äärmisel juhul kaks korda aastas) uurib kasvataja koos alushariduse pedagoogi ja psühholoogiga lapse saavutusi programmi erinevates osades ja ealise arengu liinides. Sellisesse töösse võivad kaasata ka teised nende lastega töötavad spetsialistid. Tulemused arutatakse läbi lastevanemate koosolekul, pedagoogilises nõukogus. Välja on toodud edasise töö sisu.

Vanempedagoog ja psühholoog töötavad konkreetse rühma kasvataja osalusel välja erinevaid meetodeid laste tegevuse korraldamiseks ja nende jälgimiseks erinevates olukordades, nii loomulikes kui simuleeritud, et tuvastada nende arengu taset või dünaamikat. Samal ajal jääb juhtivaks meetodiks laste pikaajaline jälgimine. Ainult hoolikas uuring erinevate meetoditega, mitte üks test (teste kasutatakse ainult uurimistöö elemendina), annab aluse hinnata lapse arenguastet või arengupeetust. Kontrolli saab läbi viia erineva sisuga. Kõik sõltub käsil olevast ülesandest. Näiteks on vaja välja selgitada teatud vanuserühma laste mängutegevuse arengutase. Sel juhul on planeeritud pikaajaline (nädala jooksul) laste mängude jälgimine. Jäädvustatakse mängude sisu, nende kestus, süžee areng, rollide olemasolu, mängu olemus ja tegelikud suhted laste vahel. Saadud andmed korreleeruvad teatud vanuses mänguaktiivsuse objektiivsete näitajatega. Näiteks teab kasvataja, et keskmises eelkoolieas lapsed oskavad mängida väikestes rühmades (2-3 inimest), kujundada lihtsat süžeed, luua rollisuhteid ja hoida neid 15-20 minutit. Vaatlused on näidanud, et lapsed mängivad "kõrvuti", mitte "koos", vahetavad sageli oma rolli ("ma ei ole enam ema, las ma olen tütar"), ei oska omavahel läbi rääkida, ei oska oskab mänguasju jagada jne. Kui selline pilt on kasvataja poolt korra fikseeritud, siis see ei anna siiski alust järeldada, et mängutegevus on vähearenenud. Ta peab koos psühholoogiga välja selgitama soovimatute nähtuste põhjuse. Kui nädala jooksul näitasid samad lapsed end sarnaselt, saame rääkida mängutegevuse arengutasemest ja planeerida töid olukorra parandamiseks.

Testimisprotseduurid peaksid alati olema ülesande jaoks sobivad. Teadmiste assimilatsiooni selgitamiseks viiakse läbi näiteks vestlus lastega. Kuid see ei tohiks olla ainult verbaalne. Koolieelik saab end paremini tõestada pildi, mänguasja üle rääkides, kui vestlus toimub loomulikus keskkonnas, justkui tahes-tahtmata. Kõik see on oluline laste arengupildi tegelikuks, mitte formaalseks selginemiseks ja pedagoogilise töö tulemuslikkuse hindamiseks.

Seega peaks töö planeerimine hõlmama kahte omavahel seotud plokki: süstemaatilist tegevust, mis on suunatud haridus- ja kasvatusprobleemide lahendamisele, ning laste arengutaseme järkjärgulist kontrolli teatud valdkondades.

ÜLESANDED ISESEISEV TÖÖKS

1. Koostage teadmistebaasi loogiline skeem ühikute teemal.

2. Täitke tabel.

Koolieelse õppeasutuse haridussüsteem

Moraru Svetlana Viktorovna

Ainult see, kes armastab, hindab ja austab eelnevaga kogutut ja päästetud
põlvkond, suudab armastada kodumaad, õppida seda tundma, saada tõeliseks patrioodiks
S. Mihhalkov

1.Haridussüsteemi põhisätted

Süsteemselt korraldatud õppetegevus mängib kaasaegses haridusprotsessis erilist rolli. Meie poolt välja töötatud haridussüsteem on Haridusprogrammi lahutamatu osa.
„Kasvatussüsteem on ajas ja ruumis arenev omavahel seotud komponentide kompleks: esialgne kontseptsioon (ideede kogum, mille elluviimiseks see luuakse); kontseptsiooni elluviimist tagavad tegevused; tegevussubjektid, selle korraldamine ja selles osalemine; suhted, mis lõimivad subjekte teatud kogukonda; uuritavate poolt omastatav keskkond; juhtimine, tagades süsteemi kõigi komponentide terviklikkuse integreerimise "(LM Denyakina, OV Malakhova" Haridusasutuse haridusprogrammi kujundamine ").
Kasvatuse edukus sõltub suuresti selle süsteemsusest.
Haridussüsteem toimib tervikliku organismina, mis sisaldab järgmisi funktsioone:
- laste kontingent;
- õpilaste perekondade kontingent;
- õppejõudude omadused, psühholoogiline kliima, õpetajate loominguline potentsiaal;
- loominguline arenguruum, mis koosneb kolmest omavahel seotud õppeainete arendusruumist: pedagoogid, vanemad, lapsed, sealhulgas "loomekoht", loovuse protsess ja laste, õpetajate ja vanemate sisemine isiklik motivatsioon sellest tuleneva tulemuseni. ühistegevus;
- kontrollsüsteem. .
Haridussüsteemi ülesanne on kaasata kõik hariduslikud mõjud terviklikku kasvatusprotsessi. Haridussüsteemi põhisuunad seab koolieelse õppeasutuse missioon oma põhiväärtustega.
DOE missioon- lapse õiguste tagamine kasvatusele ja haridusele, tingimuste loomine iga lapse loomingulise potentsiaali avalikustamiseks, perekonna õiguse tagamine teda eelkooliealiste laste kasvatamisel ja harimisel aidata, lähtudes meelelahutuslike meetmete kompleksi rakendamisest. , arendav iseloom ja kohustusliku haridusmiinimum assimilatsioon laste poolt.

Koolieelse õppeasutuse põhiväärtused on:

1. Laps kui ainulaadne arenev isiksus, tema tervis, huvid, vajadused.
2. Õpetaja kui isik, kultuuri ja hariduse kandja. Austus tema vastu, pakkudes võimalust näidata üles initsiatiivi, iseseisvust, muret oma sotsiaalse heaolu pärast.
3. Kvaliteet kui ainuvõimalik töö, pidev tipptaseme poole püüdlemine läbi eneseharimise.
4. Koolieelse õppeasutuse elukultuur, suhete kultuur kõigi pedagoogilises protsessis osalejatega ühtse loomingulise haridusruumi raames.
5. Meeskonnatöö kui edu saavutamise alus.
6. Perekond kui lapse isikliku arengu peamine keskkond; orienteerumine oma haridusvajadustele, koostöö temaga.

2. Haridussüsteemi eesmärk ja eesmärgid

Süsteemi nimi peegeldab koolieelse lapsepõlve kui ainulaadse perioodi kestvat tähtsust, mille jooksul pannakse alus kogu tulevasele inimarengule.
Süsteemi olemus seisneb selles, et „laps koos täiskasvanuga nad on mõlemad, ammutage ühise inimkultuuri ammendamatust laost, arendades ja rikastades üksteist. Ainult sellise koostööga võime oodata edu lapse arengus ja enesearengus.
Haridussüsteemi kui pedagoogilise süsteemi eripära on see, et ta hõlmab ennast oma toimimise eesmärgi, objekti ja subjektina. areneb lapse isiksus, toimimisviisina - pedagoogiline tegevus.
Haridussüsteemi eesmärk on lapse kui isiksuse, kodaniku kasvatamine ühiskonna väärtuste, moraalihoiakute ja moraalinormide omandamise ja aktsepteerimise protsessis.
Süsteemi metodoloogiliseks aluseks oli Venemaa kodaniku vaimse ja moraalse arengu ning isiksuse kasvatamise kontseptsioon.
Õppeülesanded:
- rahvuslike põhiväärtuste kujundamine lapse isiksuse kui Venemaa kodaniku vaimse ja kõlbelise kasvatuse kaudu;
- sotsiaalse kogemuse laiendamine, üldtunnustatud normide ja elureeglite aktsepteerimine läbi mängukorralduse, projektitegevuse, vanemate kaasamise laste sotsialiseerimisprotsessi;
- koostöö algsete aluste kujunemine triaadis õpetaja-laps-vanem mängulise interaktsiooni protsessis iga vanuseastme juhtivas tegevuses: varajane lapsepõlv - suhtlemine ja objektidega seotud tegevus, koolieelne lapsepõlv - suhtlemine ja mäng;
- loomeprintsiibi kujundamine, lapse kujutlusvõime arendamine, kaasates teda aktiivsesse tunnetusprotsessi.
Lapse kasvatussüsteem koosneb kolmest struktuurikomponendist:
Esimene komponent - "Ma õpin maailma tundma", sisaldab süsteemi sisulist poolt ja koosneb osadest:

• "Mina ja mu tervis" - väärtushoiaku kasvatamine oma tervisesse läbi tervisliku eluviisi esialgsete ideede kujundamise, kultuuriliste ja hügieeniliste oskuste kasvatamise, kehaliste omaduste ja oskuste arendamise , oma elu turvalisuse aluste kujundamine, mugava ja soodsa psühholoogilise kliima tagamine. Seda rakendatakse koolieelse haridusasutuse ekspertrühma poolt välja töötatud programmi "Tervislik laps" kaudu (programm põhineb V.Alyamovskaya koolieelse lasteasutuse tervise parandamise töö süsteemil).

· "Mina ja minu väärtused" - armastuse ja austuse kasvatamine perekonna kui lapse poolt esimestest eluaastatest omastatava põhiväärtuse vastu, mis on igas vanuses inimese jaoks püsiva tähtsusega; laste tutvustamine elementaarsete üldtunnustatud normide ja reeglitega suhetes eakaaslaste ja täiskasvanutega (sealhulgas moraaliga); tema tutvustus universaalsete inimlike väärtuste ja sotsiaalsete suhete süsteemi kaasamisega; väärtushoiaku edendamine enda töösse, teiste inimeste töösse ja selle tulemustesse. Rakendatakse „Vanemate laste sotsiaalse kindlustunde arendamise programmi“ ja „Kooliettevalmistusrühma laste sotsiaalsete oskuste kujundamise programmi“ kaudu, autorid E.V. Prima, L.V. Filippova ja teised.

• "Mina ja mu kodumaa" - isamaaliste tunnete kasvatamine, lapse teadlik omaksvõtt oma põlisrahva, küla, rajooni, piirkonna traditsioonide ja kultuuriga. Perekonna, sugulaste, sõprade, looduskeskkonna ja sotsiaalse keskkonna kaudu täituvad konkreetse sisuga sellised mõisted nagu “isamaa”, “väike kodumaa”, “kodumaa”, “emakeel”, “minu perekond ja suguvõsa”, “minu kodu”. . Väikese kodumaa idee - laste elukorraldus nende omakultuuri ruumis selle piirkondlikus avaldumises - on lapses maailmapildi kujundamisel ja eneseteostamisel selles maailmas ülimalt oluline.

· "Kui imeline see maailm on!" - esteetiliselt arenenud isiksuse kasvatamine, emotsionaalse reageerimise arendamise kaudu kunstilise väljenduse vahenditele, samuti nende vahendite kasutamisel laste poolt, kui nad edastavad oma suhtumise reaalsusesse, ümbritsevasse maailma; maailma loomingulise taju piiride laiendamine. Rakendati programmi "Imede planeet" kaudu, autorid A.Yu. Kapskaja, T.L. Mironchik.
· Teine komponent - "Ma mängin, see tähendab, et elan huvitavalt" moodustab süsteemi tegevuse aluse, viiakse ellu piirkondliku eksperimentaalkoha raames eksperimentaalsete tegevuste programmi kaudu teemal "Projektiivsed tehnoloogiad koolieelikute sotsiaalse ja isikliku arengu probleemide lahendamisel" ja koosneb osadest:

• "Mängimine kui koolieeliku juhtiv tegevus." Mängutegevus läbib kõiki süsteemi osi, mis on lapse huvides ja aitab kaasa koolieelse lapsepõlve eripära säilimisele. Iga laps “… Mängu vastu on kirg ja see tuleb rahuldada. Me ei pea andma talle mitte ainult aega mängimiseks, vaid peame kogu tema elu mänguga küllastama. Kogu tema elu on mäng!" (Makarenko A.S. Works.vol.V)
• "Projektitegevused". Pidevalt näidatav uuriv tegevus on lapse normaalne, loomulik seisund. Ta on häälestatud maailma tundma ja tahab seda tunda. Just see sisemine tõuge tunnetuse poole uurimistöö kaudu kutsub esile uurimusliku käitumise ja loob tingimused uurimuslikuks õppimiseks. Kaasaegses dünaamilises maailmas on põhimõtteliselt oluline, et lapse vaimne areng juba esimestel etappidel areneks enesearengu protsessina.

Juhtiv meetod kes suudavad pakkuda haridusprotsessi tunnetusliku tegevuse kujundamiseks, kuulub tänapäeva loominguline kujundamine koolieelses õppeasutuses.
Disain ja uurimistegevus- see on õpilaste otsusega seotud töö loominguline, uurimistöö ja selliste elementide olemasolu eeldamine kui praktiline metoodika valitud nähtuse uurimiseks, oma katsematerjal, enda andmete analüüs, järelduste tegemine.
Loomingulise uurimistegevuse elluviimisel on peamine lähenemine, mitte töö tegemise aluseks olevate allikate koosseis.
Uurimistöö sisuks on andmete võrdlemine, nende loominguline analüüs ja nende põhjal tehtud järeldused.
Kujundus- ja uurimistegevuse põhieesmärk: õpetada lapsele mänguliselt üles näitama iseseisvust oma ideede elluviimisele suunatud tegevuste kavandamisel, korraldamisel ja enesehindamisel.
Kolmas komponent: "Koos on lõbus kõndida" kujutab endast kogu haridusprotsessi korraldamise vormi. See põhineb vanemate koolieelikute koostööoskuste arendamise tehnoloogial (L.S.Rimashevskaja järgi). Rakendatakse eksperimentaalsete tegevuste programmi kaudu.
Koostöötehnoloogia lahendab järgmised ülesanded:
1. Iseseisvuse ja vastutustunde arendamine lastes kui kasvamissüsteemi põhiväärtused haridusasutuses erinevas vanuses suhtlemise korraldamise protsessis.
2. Inimestevahelisel tasandil teistega konstruktiivse suhtlemise kogemuse laiendamine ja üldistamine.
3. Sotsiaalsete suhete loomine teie ainulaadsel isiklikul potentsiaalil.
Tehnoloogia kirjeldas koostöö arendamise jada:
1. Laste positiivse orientatsiooni kujundamine eakaaslastega suhtlemisele.
2. Laste reeglite õppimine, koostöömudelid.
3. Ühise kõnedialoogi oskuste valdamine, oskus kokku leppida, kokku leppida, reguleerida ühise tulemuse saavutamiseks.
4. Tehtud töö adekvaatsuse iseseisva määramise oskuse arendamine.

3.Süsteemi kontseptuaalne raamistik

Süsteem põhineb filosoofilistel arusaamadel inimesest kui sotsiaalsete suhete produktist, mistõttu on kasvatusülesandeks laste sihipärane õpetamine ning lapse poolt ühiskonnas kehtivate käitumisnormide ja reeglite omastamine.
Haridussüsteem põhineb A. V. Zaporožetsi teoorial koolieelse lapsepõlve olemusliku väärtuse kohta ja doktriinil lapse arengu võimendamisest (rikastamisest) konkreetselt laste tegevustes, mille juht on mäng.
Süsteem peegeldab Friedrich Froebeli seisukohta: „Laps on aktiivne, loov olend, kes nõuab pidevalt tegusid ja liigub tegudest tunnetuseni. Haridus peab selle vajaduse rahuldama. Kasvataja ülesanne on lapse tegusid esile kutsuda, kuid mitte määrata.
See on tegevus, lapse iseseisev tegevus, mis aitab kaasa teadmistele, õppimisele ja haridusele. Frobel pidas õigustatult mängimist laste tegevuse kõrgeimaks ilminguks. Just mängus väljendab laps oma sisemaailma, võtab vastu ja kogeb kõige teravamalt väliseid muljeid, avaldub tegija ja loojana, seetõttu põhineb haridussüsteem mängudel, mida püüame muuta põnevaks, elavaks, tähendusrikkaks.
Töös efekti saavutamiseks on vaja loota lapse sisemisele aktiivsusele, arvestada laste huvidega, sooviga õppida uusi asju, jäljendada kui kaasasündinud arengumehhanismi.
Lapsemäng on tema elulabor. Eriti tugevalt mõjutavad rollimängud indiviidi vaimset, moraalset arengut ning just need isiksuseomadused nõuavad ühiskonna praegusel arenguetapil kõige suuremat tähelepanu.
Mäng on vahend, kus kasvatus muutub eneseharimiseks ja laps tunneb end täisväärtusliku tegevussubjektina, kus luuakse partnerlussuhteid täiskasvanu ja lapse vahel.
Selle pedagoogilises süsteemis eeldatakse selliseid mänguvorme, mis vastavad praeguses etapis koolieelsete haridusasutuste haridussüsteemi nõuetele:
1. Mäng peaks aitama kaasa laste meeskonna ühtekuuluvusele.
2. Omama kognitiivset väärtust.
3. Pakkuda mängus osalejatele vaimset aktiivsust.
4. Luua tingimused laste loovuseks.
Eelneva põhjal määratakse kindlaks haridussüsteemi ülesehitamise põhiprintsiibid:
1. Teadusliku valiidsuse ja praktilise rakendatavuse põhimõte, mis soovitab sisu ratsionaalset valikut vastavalt arengupsühholoogia ja koolieelse pedagoogika põhisätetele ning alushariduse kasutamist massipraktikas.
3. Järjepidevuse ja terviklikkuse põhimõte kasvatus-, arendus- ja õppeeesmärkide ja -eesmärkide ühtsust tagava kasvatusprotsessi ülesehitamine, eeldades tervikliku süsteemi kõigi komponentide omavahelist seotust.
4. Hariduse ja koolituse humaniseerimise ja individualiseerimise põhimõte, mis tähendab iga lapse isiksuse ainulaadsuse, kordumatuse aktsepteerimist, tema arengut vastavalt tema kalduvustele, huvidele ja võimalustele.
5. Tegevuspõhise lähenemise põhimõte, mis näeb ette lapse arengu ja kasvatamise konkreetselt lastele mõeldud tegevusliikides (suhtlemine, objektiivne tegevus, mäng) tema proksimaalse arengu tsoonis.
6. Keeruline temaatiline põhimõte haridus- ja kasvatusprotsessi ülesehitamine, mis näeb ette programmi sisu jaotuse, võttes arvesse hooaega, hooajalisust, kalendritähtpäevi ja põhineb kõigi haridusvaldkondade lõimimisel.
7. Kasvatus- ja kasvatusprotsessi järjepidevuse põhimõte- koolieelse ja alghariduse omavaheline seotus, mis tagab iga lapse arengutaseme koolieelse lapsepõlve lõpuks, võimaldades tal olla algkoolis edukas.
Algkontseptsioon, selle valik vastab moraalsetele väärtustele, hoiakutele ning moraali- ja käitumisnormidele. Need tunnused on paljuski seotud meie rahva ja piirkonna rahvuslike eripärade ja kultuuritraditsioonidega.
Haridusasutuse haridussüsteem on hõlmatud riikliku ja piirkondliku haridussüsteemiga.
Koolieelse haridusasutuse haridusprotsessi eripäraks on selle arendav iseloom, mis ilmneb tingimuste loomisel, et iga õpilane saaks täielikult realiseerida ennast, oma individuaalseid omadusi, huve, hoiakuid, isiksuse orientatsiooni.
Selline lähenemine eeldab õpilaste psühholoogilise mugavuse tagamist koolieelses õppeasutuses, mis hõlmab võimaluse korral kõigi haridusprotsessi stressitekitavate tegurite eemaldamist, pedagoogilise optimismi õhkkonna loomist; lapse edule orienteeritus ja edu motivatsioon.
Hüpotees: võib oletada et selline tegevuse sisu võimaldab lapsel kujundada aktiivset isiklikku positsiooni, arendab huvi oma kodumaa kultuuri vastu, teadmistehimu ja arendab oma pädevust.

Massiivseima osa koolieelsete lasteasutuste võrgustikust loovad erinevate suundade lasteaiad, mis on seotud kahe- kuni seitsmeaastastele lastele intellektuaalsete, tervist parandavate, parandus- ja muude teenuste osutamisega, s.o. eelkooliealised lapsed. Venemaal käib lasteaedades umbes kaks kolmandikku eelkooliealistest lastest.

Üldlasteaedades jagatakse õpilased rühmadesse: esimene noorem rühm - lapsed vanuses kaks kuni patu aastat, teine ​​noorem rühm - lapsed vanuses kolm kuni neli aastat, keskmine rühm - lapsed vanuses neli kuni viis aastat, vanem rühm. - lapsed vanuses viis kuni kuus aastat, ettevalmistusrühm - lapsed vanuses kuus kuni seitse aastat. Igas rühmas on 25 last (esimeses juuniorrühmas ei ole rohkem kui 20). Rühma määratakse õpetaja. Kasvatajate kollektiivi juhib vanemkasvataja. Koos kasvatajatega on lasteaiaõpetajad (kui need on ette nähtud koosseisutabeliga) õpetaja-defektoloog, logopeed, õpetaja-psühholoog, metoodik, saatja, sotsiaalõpetaja, õpetaja-korraldaja. Mis puutub kasvatustöösse, siis see on pedagoogide otsese vastutuse valdkond.

Lasteaia töö erineb paljuski oluliselt kooli omast. Nii et koolis on kesksel kohal õppetegevus, lasteaedades asendatakse õppetegevus otsese õppetegevusega (GCD), mida enamasti viiakse läbi mängu vormis. Pideva GCD kestus ei ületa: 15 minutit teises juunioride rühmas, 20 minutit keskmises rühmas,

Vanemas rühmas 25 minutit, ettevalmistusrühmas 30 minutit. Nädalas on kaks GCD-d - nooremas ja keskmises rühmas, kolm GCD-d - vanemates ja ettevalmistusrühmades.

Lasteaialastega töötamisel arvestatakse nende kiiret arengut, aastaga kasvavad nad koolilastest suuremaks. Tabel 7.4 annab ülevaate imikute kasvukiirusest.

Tabeli lõpp. 7.4

J. Piaget' sõnul mõistavad lapsed kahe kuni seitsme aasta vanuselt operatsioonieelse mõtlemise kahte etappi (punkt 4.13). See puudutab sümboolset mõtlemist, näiteks reaalsete objektide asendamist skemaatiliste kujutistega. Intuitiivne mõtlemine areneb pärast nelja-aastaseks saamist. Lastel on suur hulk teadmisi, kuid nad ei tea nende päritolu ega oska neid käsutada. Nad ei suuda ikka veel aru saada integreeritud tegevusskeemidest, ei objektide kasutamise kaudu, rääkimata väidetest.

Seega kogu lasteaias viibimise aja arenevad lapsed pidevalt. Asendage üksteist:

• a) mõtlemise tüübid: visuaalne-efektiivne - visuaalne-kujundlik - verbaalne-mõistlik;
• b) mänguliigid: ainemäng üksi - ainemäng kaaslastega - rollimängud;
• c) kõne: üksikute sõnade kogum - lihtsate ja seejärel üha keerukamate lausete kasutamine - sidus tekst;
• d) individuaalse ja sotsiaalse identifitseerimise vormid: enese kui isiku teadvustamine, egotsentrismi arendamine - egotsentrismi osaline tagasilükkamine - egotsentrismi ületamine, valmisolek kollektivismiks.

Loomulikult toetavad üksteist aktiivsus, intellektuaalne, keeleline ning isiklik ja sotsiaalne areng. Siiski ei tasu arvata, et nende vahel on täielik paralleelsus. Nüüd üks asi, nüüd teine ​​"jookseb ette". Oleme korduvalt registreerinud selle suhte: beebi Aületab oma eakaaslast B keelelise pädevuse poolest, kuid alla loendamise oskuse. Ainuüksi sellest piisab uskumaks, et keele ja mõtlemise vahel puudub täielik paralleelsus.

Teooria vaimse, keelelise ja tegevuspõhise esituse korrelatsiooni seadus kehtib laste kohta samasuguse rangusega kui täiskasvanute puhul. Kõik teooria esitused nende ringluses rikastavad üksteist, kuid samal ajal säilitavad igaüks neist suhtelise sõltumatuse.

Eraldi tuleks esile tõsta mängu rolli koolieeliku kasvatuses. Mäng on tegevusvorm, mis on lapsele kättesaadav alates esimesest elupäevast. Selles vajub konkreetse eesmärgi saavutamine tagaplaanile. Kindlasti viiakse see läbi teatud reeglite järgi, mis viitavad loovusele. Mängus näitab selle subjekt, antud juhul koolieelik, tingimata individuaalsust. Kollektiivmängudes on ka osalejate omavahelised suhted üles ehitatud kindlas järjekorras. Lõpuks annab mäng tõuke mentaliteedile ja keelele. Seega avab see õpetajale tohutult võimalusi koolieeliku sihipäraseks arenguks. Õpetaja käsutuses on palju erinevaid mänge, eelkõige mobiili-, ehitus-, konstruktiivsed, didaktilised, rollipõhised ja loomingulised mängud.

Eespool oleme üsna üksikasjalikult kirjeldanud lasteaia ja selle õpilaste eripära võrreldes üldhariduskooli ja selle õpilastega. Aga loomulikult on neil ka palju ühist. Pedagoogika põhiprintsiip - õpilaste pädevuste maksimeerimine - on lasteaia jaoks oluline mitte vähem kui kooli jaoks. Ja seal ja seal realiseeritakse teatud meta ja kasvatuse alamliigid. Selleks valitakse mõned kasvatustöö vormid. Lasteaias on selleks eelkõige mitmesugused mängud, eetilised vestlused, kirjanduse lugemine, muinasjuttude, koomiksite, täiskasvanute ja laste tegevuse analüüs elusituatsioonides, näitused, kontserdid, pidulikud üritused, konkursid, ekskursioonid. , kõnnib.

Töö planeerimisel peab kasvataja eelkõige jälgima õpilaste väljavaateid. Vaatluste, lasteaiakaaslaste teabe, õpilaste vestluste, imikute vanematega kontaktide põhjal määrab õpetaja motoorsete ja muude füüsiliste omaduste, emotsionaalse reageerimisvõime, tähelepanu, mälu, kujutlusvõime, mõtlemise, kõne, uudishimu, kiire arengutaseme. teravmeelsus, kriitilisus, tähelepanelikkus, oskus kuulata õpetajat, järgida tema juhiseid ja töötada õiges tempos, uudishimu, iseseisvus, distsipliin, motivatsioon, kognitiivne aktiivsus, võime kontrollida oma afektiivseid ilminguid, eriti vihahooge, ja laste agressiivsus. Määratakse kindlaks iga õpilase tugevad ja nõrgad küljed, raskused, millega ta võib tulevikus kokku puutuda. Pärast seda visandatakse soovitud eesmärgid. Salvestatakse, kui sageli eesmärke korratakse, et edaspidises töös pöörata tähelepanu eelkõige kõige suurema arvu laste jaoks ühistele eesmärkidele. Soovitav on need järjestada, tuues esile esimese, teise ja kolmanda järgu eesmärgid. Kui eesmärgid on kindlaks määratud, siis valitakse välja kasvatustöö vormid ja nende seos hariduse teatud meta- ja alatüüpidega. Seejärel määratakse eesmärkide saavutamise tähtajad ning koostatakse õppe-kasvatustöö plaan, mis on arvestatud aastaks, mida saab määrata lühemateks kalendriperioodideks, sh üheks kuuks. Nii et koolitaja jaoks on esiteks määrava tähtsusega õpilaste arengutaseme diagnoosimine, teiseks eesmärkide püstitamine, soovitud eesmärkide määratlemine ja kolmandaks eesmärkide kombineerimine hariduse meta- ja alatüüpidega, samuti kasvatustöö vormid. Esimesed kaks asjaolu leiavad väljenduse jälgimise ja eesmärkide seadmise loetelus, kolmas - kasvataja kasvatustöö osas. Nende skemaatiline vorm võib olla järgmine (tabelid 7.5 ja 7.6).

Tabel 7.5

Koolitaja jälgimise ja eesmärkide seadmise lehe vorm

Tabel 7.6

Lasteaiaõpetaja tööplaani vorm

Erinevalt kasvatajast koostab vanemkasvataja kogu lasteaia plaani. Seekord pole kasvatustöö objektiks üksikud õpilased, vaid rühmade ja lastekollektiivi kui terviku paralleelid. Nagu kooli direktori asetäitja kasvatustöö alal, peaks ka vanempedagoog plaanis näitama aktuaalseid sündmusi, mis toimuvad a) maailmas, b) riigis, c) mõnes liidu õppeaines, näiteks provintsis. või piirkond, d) linnas või külas. Lasteaia õppe-kasvatustöö aastaplaani orienteeruv vorm on toodud tabelis. 7.7.

Tabel 7.7

Lasteaia õppe-kasvatustöö kava vorm aastaks

järeldused

• 1. Eelkooliealiste laste kiire areng väljendub mõtlemistüüpide (visuaal-efektiivsest verbaalseks-ratsionaalseks), mängutüüpide (ainult objektimängust süžee-rollimängudeni), kõneaktide (alates) muutumises. üksikud sõnad koherentseks tekstiks), vormid identifitseerimine (eneseteadvusest kollektivismivalmiduseni).
• 2. Väikelastel on mõned lihtsad teooriad. Nende mentaalne, keeleline ja aktiivsus (tavaliselt mängu vormis) esitusviisid rikastavad üksteist.
• 3. Kasvataja tööplaani koostamisele eelneb laste ilmavaate diagnoosimine. See sisaldab mitmeid etappe:
  • selgitatakse välja õpilaste tugevad ja nõrgad küljed;
  • visandatakse soovitud eesmärgid;
  • registreeritakse nende sagedus ja auaste;
  • määratakse kasvatustöö vormid;
  • nende korrelatsioon teatud meta- ja kasvatuse alamliikidega;
  • seatakse seatud eesmärkide saavutamise ajaraam.
• 4. Kasvataja tööplaan koostatakse aastaks ja konkretiseeritakse lühemateks perioodideks.
• 5. Lasteaia õppe-kasvatustöö aastaplaani objektiks on õpilaste kollektiiv tervikuna ning paralleelid vastavalt noorema, keskmise ja vanema rühma.

• Vanemad kaotanud või hoolitsuseta jäänud lastele, samuti hädasti riiklikku kaitset vajavatele lastele luuakse lastekodusid. Allpool käsitletakse lasteaedade kasvatustöö küsimusi.
• Vygotsky LS mäng ja selle roll lapse vaimses arengus // Psühholoogia küsimused. 1966. nr 6. S. 62-68.

Kasvatustöö korraldus ja sisu koolieelses lasteasutuses.

Õppeprotsessi sisu koolieelses õppeasutuses määratakse alushariduse põhikomponendiga vastavalt koolieelse lasteasutuse alushariduse üldhariduslikule põhiprogrammile.

Koolieelse õppeasutuse õppeprotsessis kasutatakse järgmisi laste organiseerimise põhivorme: spetsiaalselt korraldatud õppetegevus (klassid), mängud, laste iseseisev tegevus (kunstiline, motoorne, kõne, mäng, töö, uurimistöö jne). )., Individuaalne töö, vaatlus , ekskursioonid, matkad, puhkused ja meelelahutus, ringid jms. Olenevalt laste vanusest, pedagoogilisest eesmärgist, rühma materiaalsest ja tehnilisest toest, õpetaja kutseoskusest võib neid korraldada frontaalselt, alarühmadena või individuaalselt.

Eelkooliealiste laste organiseeritud õppetegevuse peamine vorm onotsene organiseeritud tegevusprogrammi erinevates osades. GCD tüübid: (temaatiline, kompleksne, kombineeritud, integreeritud, domineeriv jne). GCD kestus noorematel koolieelsetel lastel on 15 kuni 20 minutit, vanematel koolieelsetel lastel - 20 kuni 25 minutit.

GCD ruudustiku koostamisel tuleb arvesse võtta nende domineerivat koormust lapsele (vaimne, füüsiline, emotsionaalne), ette näha iga tegevuse tüüpide (vaimne, motoorne, praktiline-rakendus) ratsionaalne vaheldumine. .

Lastele on organiseeritud õppetegevus planeeritud peamiselt päeva esimesse poolde. Mõnel juhul on lubatud GCD läbi viia pärastlõunal. See võib olla seotud kehalise kultuuri, visuaalse tegevusega vanemate eelkooliealiste laste rühmades. Õppetegevuse elemendid sisalduvad teistes lastega töötamise vormides (mängud, iseseisev tegevus, individuaalne töö, vaatlus, vaatamine jne).

Õppetegevuse korraldamisel on oluline kasutada süstemaatiliselt ülesandeid eksperimentaalseks uurimistegevuseks, probleemiotsingu olukordadeks jm meetodite ja tehnikate jaoks.

Vaja on kombineerida verbaalseid, visuaalseid ja praktilisi meetodeid, anda õige koht produktiivsetele tegevustele, milles koolieelik on võimeline ennast väljendama ja teostama eneseteostust (joonistamine, modelleerimine, konstrueerimine, kunstiline töö), aga ka kõne, motoorne oskus. , muusikaline tegevus.

Tuleb meeles pidada, et mängutegevus on koolieelses eas juhtiv tegevus, mängu kasutatakse laialdaselt koolieelse lasteasutuse õppeprotsessis iseseisva töövormina lastega ning tõhusa arendamise, hariduse ja koolituse vahendi ja meetodina. muud organisatsioonilised vormid. Eelistatakse loovmänge (rolli-, konstrueerimis-, dramatiseerimis- ja lavastusmängud, töö- ja kunstitegevuse elementidega mängud) ja reeglitega mänge (didaktiline, intellektuaalne, mobiilne, ringtants jne).

Kaasaegse koolieelse lasteasutuse õppeprotsessi ümberorienteerimine lapse isiksuse arengule on eriti oluline selliste koolieeliku elu korraldamise vormide jaoks, nagu tema iseseisev tegevus ja individuaalne töö temaga.

Laste iseseisvad tegevused korraldatakse kõigile vanuserühmadele iga päev hommikul ja pärastlõunal. Päeva jooksul kombineeritakse selle erinevat tüüpi sisu (kunstiline, motoorne, kõne, mäng, töö, uurimistöö jne) ja järk-järgult kaasatakse neisse kõik selle rühma lapsed. Laste iseseisva tegevuse sisu ja tase sõltuvad nende kogemustest, teadmistest, võimetest ja oskustest, loomingulise kujutlusvõime arengutasemest, iseseisvusest, algatusvõimest, organiseerimisvõimest, samuti olemasolevast materiaalsest baasist ja pedagoogilise õppe kvaliteedist. juhised. Selle töövormi organiseeritud läbiviimise tagab nii otsene kui ka kaudne juhendamine kasvatajalt.

Individuaalne töö lastega iseseisva organisatsioonilise vormina viiakse läbi igas vanuses lastega vabadel tundidel (hommikusel vastuvõtul, jalutuskäikudel jne) sees ja õues. Korraldatakse eesmärgiga aktiviseerida passiivseid lapsi, lisatunde üksikute lastega (uued tulijad, kes sageli haiguse tõttu, muul põhjusel ära jäävad ja frontaaltöö käigus õpivad programmimaterjali halvemini).

Õppeprotsess koolieelses lasteasutuses organiseeritud arenevas keskkonnas, mille moodustavad loomulike, objektiivsete, sotsiaalsete tingimuste ja lapse enda “mina” ruumi kogum. Õpetajate praktilised pingutused selle loomisel ja kasutamisel sõltuvad lapse huvidest ja tema arengusuundadest erinevates eluvaldkondades. Keskkonda ei rikasta mitte ainult kvantitatiivne akumulatsioon, vaid ka kvalitatiivsete parameetrite paranemine: esteetika, hügieen, mugavus, funktsionaalne töökindlus ja ohutus, avatus muutustele ja dünaamilisus, vastavus laste vanuse- ja sooomadustele, probleemide küllastus jne. . Pedagoogid hoolitsevad selle eest, et lapsed saaksid loodud keskkonnas vabalt liigelda, pääseksid vabalt ligi selle kõikidele komponentidele, saaksid selles iseseisvalt tegutseda, järgides erinevates kambrites viibimise ning materjalide ja seadmete kasutamise reegleid ja eeskirju.

Kehaline kasvatus on jätkuvalt prioriteetne küsimus kõigis vanuserühmades laste kasvatamisel ja koolieelse lasteasutuse tegevuses. Selle edu sõltub igapäevase rutiini, motoorsete, sanitaar- ja hügieenirežiimide korrektsest korraldamisest, kõigist lastega töötamise vormidest ja muudest teguritest. Rangest regulatsioonist keeldumine igapäevarutiini ülesehitamisel ei anna õigust kuritarvitada jalutuskäikudeks, magamiseks, söögiks määratud aega tundide ja muude õppe- või ringitegevuste kasuks. Motoorne režiim päeva, nädala jooksul määratakse kompleksselt, vastavalt laste vanusele. Imikute igapäevase kehalise aktiivsuse orienteeruv kestus on seatud järgmistes piirides: noorem koolieelne vanus - kuni 3-4 tundi, vanem koolieelne vanus - kuni 4-5 tundi. Motoorse režiimi optimeerimine tagatakse erinevate õue-, sportmängude, harjutuste, kehalise kasvatuse läbiviimisega, lasteturismi korraldamisega, iseseisva motoorika tegevusega jne.

Erilist tähtsust omistatakse ka sellele, et lapsed omandaksid olemasolevate teadmiste süsteemi tervisliku eluviisi järgimise, eluohutuse aluste kohta. Kogu kehalise kasvatuse alane töö tuleks läbi viia, võttes arvesse laste tervislikku seisundit, heaolu, füüsilise arengu ja vormisoleku taset, koolieelse haridusasutuse ja selle üksikute rühmade tegelikke töötingimusi, pidevat meditsiinilist pereõpetust. ja pedagoogiline järelevalve.

Koolieelse lasteasutuse õppeprotsessi sisu lahutamatuks osaks on vaimne kasvatus. Selle elluviimiseks kasutatakse nii lapse igapäevaelu kui ka spetsiaalselt korraldatud õppetegevust GCD vormis kõne arendamiseks, maailma ja loodusega tutvumiseks, kirjaoskuse ja matemaatika elementide õpetamiseks, millel tasub kombineerida kognitiivseid ja arendustööd programmi erinevates osades. Tähtis on laste mõtlemise aktiveerimine, materjali tajumise ja omastamise teadvustamine, innustada lapsi küsima, püstitama hüpoteese, otsima iseseisvaid lahendusi, kontrollima nende õigsust jne. Didaktiliste meetodite ja tehnikate arsenali tuleks laiendada arendavate mängude ja harjutuste, probleemküsimuste, loogiliste ülesannete, otsisituatsioonide, elementaarsete katsete, süstemaatiliste vaatluste, mõistatuste, ristsõnade jms kaudu.

Hoiatada tuleb vaimse kasvatuse liigse intensiivistamise eest, millele on viimasel ajal kaldunud nii üksikud õpetajad kui ka lapsevanemad, tuues põhjuseks vajaduse lapse kvaliteetseks kooliks ettevalmistamiseks. Oluline on tugevdada vaimse kasvatuse arendavaid ja kasvatuslikke aspekte, pöörata tähelepanu kognitiivse tegevuse motiivide kujunemisele, intellektuaalsete tunnete arendamisele.

Koolieelikute vaimse kasvatuse üheks oluliseks ülesandeks on esmaste matemaatiliste teadmiste ja oskuste kujundamine, emakeele ja kõne valdamine peamise tunnetusvahendina ning spetsiifiliselt inimlik suhtlusviis jääb lastega töötamise üheks peamiseks ülesandeks. koolieelses lapsepõlves. Keeleõpetus ja kõne arendamine on suunatud laste leksikaalse, foneetilise, grammatilise, diamonoloogilise ja kommunikatiivse pädevuse kujundamisele.

Kõnetunnid tuleks läbi viia integreeritult, lahendades igakülgselt määratud ülesandeid. Viia läbi järkjärguline üleminek laste puhtalt reproduktiivsetelt toimingutelt (kordused, mudeli jäljendamine, tõlked jne) produktiivsetele, loomingulistele tegevustele, tagades laste keeleliste nähtuste õigeaegse valdamise, aidates kaasa verbaalse-loogilise mõtlemise arengule. koolihariduse lävel.

Erilist tähelepanu nõuab suhtlustegevuste korraldamine (üks-ühele suhtlemine eakaaslaste ja täiskasvanutega, alarühmades, kollektiivselt), lapsed seisavad silmitsi uute suhtlusülesannetega erinevates elusituatsioonides, nii loomulikes kui kunstlikult loodud, improviseeritud.

Koolieelikutele kirjutamise (kirjutamise ja lugemise) elementide õpetamine toimub ka haridusprotsessis, kuid te ei tohiks sundida lastel kirjutamis- ja lugemisoskuse kujundamist, sest see on põhikooli põhiülesanne. Eelkooliealistele võimalustele ja vajadustele vastavad paremini käte peenmotoorika arendamine, silmade ja käeliigutuste koordineerimine, foneemiline kuulmine, sõnade ja lausetega, kompositsiooni ja heli, tähtedega tutvumine, helianalüüsi õpetamine ja esmane post. silbi pidev lugemine.

Esteetiline kasvatus sellisena käsitletakse loomupäraste kalduvuste, loovuse, annete, loova kujutlusvõime, fantaasia arengule kaasa aitamist ka lapse isiksuse kujunemise kontekstis koolielu eelõhtul. Selle ülesannete elluviimine toimub laiaulatusliku integratsiooni alusel ja läbib kogu koolieelse lasteasutuse pedagoogilist protsessi, sealhulgas erinevaid lastega töötamise vorme (GCD, iseseisev kunstitegevus, puhkused, meelelahutus, ringid). Nendes vormides kasutatakse muusika-, teatri-, kirjandus- ja kujutava kunsti teoseid kompleksselt universaalse ja rahvusliku kultuuri kontekstis.

Koolieelikute kõlbelise arengu peamised ülesanded on indiviidi humaansete tunnete äratamine, moraalsete ja tahteomaduste kujundamine, moraalsete nõuete sisu ja tähenduse, käitumisnormide ja reeglite ning moraalsete ja eetiliste väärtustega tutvumine. Erilist tähtsust omistatakse kodanikukasvatusele alates koolieelsest ajast: armastuse ja lugupidamise sisendamine sugulaste ja sõprade, teiste inimeste, vanematekodu, lasteaia, oma küla, linna vastu, huvi ja austus riigi sümbolite (lipp, vapp, hümn) vastu. , Ukraina rahva ajaloo- ja kultuuripärand, uhkus oma saavutuste üle ning soov osaleda ühiskondlikult kasulike asjade ja oluliste ühiskondlike sündmustega.

Peamine ülesanne eelkooliealiste laste töökasvatus Moraalse kujunemise lahutamatu osana on emotsionaalse töövalmiduse kujundamine, elementaarsed oskused erinevat tüüpi töödes, huvi täiskasvanute töömaailma vastu. Oluline aspekt on individuaalne ja diferentseeritud lähenemine lapse isiksusele (huvide, eelistuste, võimete, õpitud oskuste, isiklike sümpaatiate arvestamine tööülesannete seadmisel, laste koondamine tööalagruppidesse jne) ning lapstööjõu moraalne motivatsioon.

Ökoloogilise kultuuri kasvatamine lastel on endiselt üks olulisi küsimusi. Selle lahendamine toimub järgmistes suundades: realistlike ideede kujundamine loodusnähtuste, ökoloogilise maailmavaate elementide kohta, positiivse emotsionaalse väärtuse kujundamine, lugupidav suhtumine looduskeskkonda, praktiliste oskuste juurutamine ratsionaalsel kasutamisel. loodusvaradest.

Tänapäeva vajadused tingivad vajaduse tihedamalt lõimida pere- ja avalikku alusharidust, säilitada perekasvatuse prioriteet, kaasata peresid aktiivsemalt koolieelse lasteasutuse kasvatusprotsessi, psühholoogilisse, pedagoogilisse ja meditsiinilisse enesekasvatusse. Selleks toimuvad lastevanemate koosolekud, konsultatsioonid, vestlused ja arutelud, "ümarlauad", koolitused, viktoriinid, lahtiste uste päevad, lapsevanemate nägemused teatud töövormidest lastega, ringid, kasutatakse visuaalseid propagandavahendeid (uudiskirjad, vanemanurgad, temaatilised stendid, fotonäitused jne), vanemad on kaasatud puhkuse, meelelahutuse, matkamise, ekskursioonide jm pidamisesse perede ja nende soo, perede vanuselise koosseisu ja komplektsuse, lapsevanema domineeriva rolli ja muude teguritega. Lapsevanemad ei ole õpetajate töö eksperdid ega vaatlejad, vaid nende võrdväärsed partnerid ja liitlased. Suhted nendega põhinevad avatuse, üksteisemõistmise ja inimlikkuse põhimõtetel.

Vastutus õppeprotsessi korraldamise ja nõuetekohase sisu tagamise eest lasub koolieelse lasteasutuse juhil ja igal töökollektiivi liikmel oma ametiülesannete piires.