27.08.2018 16:00:00

Koolilaste probleemid on üsna tõsine proovikivi nii meie lastele kui ka meile, nende vanematele, sest igaüks meist tahab näha oma last rõõmsa ja rõõmsana. Üks asi on see, kui ingliskeelsed kodutööd muutuvad problemaatiliseks teemaks, ja hoopis teine ​​asi, kui laps ei taha üldse koolis käia, mis muutub tema jaoks katsumuste, alanduse sümboliks ja halva tuju sünonüümiks. Mis saab siis, kui vanemad mõistavad, et lapse kooliskäimine on muutunud piinamiseks? Arutleme ja proovime oma tänases materjalis leida lahendust olulisematele kooliprobleemidele.

Klassikaaslased kiusavad last

Kahjuks on peaaegu igas lastekollektiivis mõni laps, kes ühel või teisel põhjusel heidiku rollis on. Ta on solvunud, nad naeravad tema üle, mõnitavad teda, parimal juhul - nad lihtsalt ei sõbrune või ei pööra kollektiivselt tähelepanu.

Sageli on klassikaaslaste sellise suhtumise põhjuseks mõni väga lapse märgatav väline tunnus.

Ja sageli ei ole kõik lapsed klassis lapsele vastu. Sellistes seltskondades tuleb kellelegi ühel või teisel põhjusel mitte meeldida (isegi kui laps on ühiskonna poolt tunnustatud geeniusest lihtsalt palju targem) ja temast saab autsaider.

Nõus, sellises rollis end tunda ei ole kuigi meeldiv ja arusaam, et iga päev toob sulle järjekordse portsu kiusamist, ei tekita vähimatki soovi klassiläve ületada.

Sageli kardab laps isegi endale tunnistada et ta sattus oma vaatenurgast sellisesse ummikseisu.

Seetõttu eirab ta probleemi aktiivselt ning reeglina ei ole kurtmise põhjuseks klassikaaslaste äraütlemine, vaid see, et ta ei leia ühist keelt või ütleb, et kool on lihtsalt igav.

Iga päevaga on aga aina raskem veenda last hommikul voodist tõusma. Üsna sageli on sees ka töö: sõna otseses mõttes "silmast" võib lapsel hakata valutama pea, kõht, temperatuur tõuseb.

Mida teha, kui laps on klassikaaslaste peale solvunud

1. Nad kahtlustasid, et midagi on valesti – peaasi, et mitte sekkuda "otse".
   Kui lendad emotsioonide kuumuses klassiruumi, et oma poja või tütre kurjategijatega lõplikult toime tulla, läheb olukord ainult hullemaks.
   Lõppude lõpuks ei saa te alati temaga koos olla ja niipea, kui lahkute, hakatakse teda kättemaksuga kiusama, nüüd ka sellepärast, et ta on "ema poeg" ja "vargsi".
2. Muidugi armastame me kõik üksteisele nõu anda, kuid meie "tarkus" ei tee seda lapse jaoks lihtsamaks. Täiskasvanute nõuanded on endiselt täiesti ebaefektiivsed sel lihtsal põhjusel, et 10-aastasel inimesel pole veel meie 30-aastast enesekindlust ja jõudu, samuti meie aastate jooksul lihvitud võimet piirata probleeme monoliitseinaga või ignoreerida kurjategijaid jäise vaikusega.
   Kui ta seda suudaks, poleks tal klassikaaslaste suhtumise tõttu muresid.
3. Kõige kindlam on pakkuda lapsele maksimaalset tuge. Kuulake teda, kui ta kaebab, öelge, et mõistate ja armastate teda.
   Võib-olla on see olukord ajutine. Heidiku rollis on psühholoogiliste uuringute järgi ühel või teisel määral olnud iga neljas laps. Ja turvaliselt sellest välja!
   Seetõttu ärge jätke oma pojalt või tütrelt ainulaadset võimalust omandada väärtuslikke kogemusi teiste pahatahtlikkusest ülesaamiseks. See tuleb elus kindlasti kasuks.
4. Paralleelselt vanemliku mõistmisega püüdke tõsta lapse enesehinnangut. Selleks peab ta tundma end tunnustatud ja populaarsena.
   Ja mitte ainult vanemate, vaid samade laste poolt, kes tema ise. Tuleb leida lasteselts , kus tema individuaalsust hinnatakse ja ei lükata tagasi.
   Teatristuudio aitab kõnetada vaikivat inimest ja leida rakendust ka vestlejale, korvpallirubriigis saab näha, et kasvamine on lahe lapsel, kes on pea ja õlgadest eakaaslastest kõrgem, ja nohikule, kelle armastus entsüklopeedia vastu. naerdakse tavakoolis välja, on asendamatuks raamiks noorte intellektuaalide kollektiivis „Mis? Kuhu? Millal?".
5. Nähes, et ta võib oma näojoone üle uhke olla, solvub ta palju vähem klassikaaslaste mõnitamise peale, mis tegelikult tuli ka saavutada.
6. Kui olukord ei arene nii roosiliseks ja suhted klassikaaslastega lähevad hullemaks ja jõuavad isegi rünnakuni, tasuks mõelda lapse üleviimisele teise kooli.
   Et mitte uuesti samale "rehale" astuda, on parem kõigepealt selgeks teha, kas uues klassis on heidiku koht hõivatud, ja mõista ka seda, kui tugev on rühm uues, õppimisele suunatud lastekollektiivis. ja mitte soovimatute laste tagakiusamises.

Laps muretseb liiga palju halbade hinnete pärast

Kui kaua on sellest möödas, kui teie laps tuli pisarates koolist koju või peitis teie eest päevikut, kartes, et vanemad näevad tema halba hinnet? Kas teda õppeedukus üldse ei huvita? Muidugi on lohakus ka kaitsevorm välismaailma eest, kuid liiga tugev ärevus enda õppeedukuse pärast on ühtlasi signaal, et kõik ei lähe nii nagu peaks.

Mida teha, kui laps on liiga mures halbade hinnete pärast

99% 100-st peegeldab lapse selline suhtumine teie, täiskasvanu, subjektiivsust. Lõppude lõpuks ütleme meie, vanemad, oma lastele kategooriliselt, et õppida on vaja ainult suurepäraste hinnetega, vihjame, et "Lenotška on füüsika ülesanded juba omandanud" või hirmutame, et halbade hinnete korral saab tulevikku korrapidajana.

Kuid peate tunnistama, et alati ei ole võimalik täita õppeülesandeid kõrgeima punktisumma saamiseks. Lõppude lõpuks ei ole ka mina ega sina tööl alati "täielikus lahinguvalmiduses".

Mõnikord soovite lõõgastuda, kolleegiga vestelda, lõuna ajal veidi pikemalt jalutada või Internetti sirvida, selle asemel, et oma ülemustele õnnetut aruannet täita.

Tõsi, lõppude lõpuks lubame me endale selliseid vabadusi vähemalt aeg-ajalt? Kuid meie lapsed, nagu vankumatud tinasõdurid, peavad alati olema "parimas vormis".

Miks on tina - tina on ju suht sulav metall, pigem titaan.. Meie lapsed peaksid olema titaanid teadmiste maailmas. Ärge olge segane, ärge olge ulakas, ärge lõdvestage, täitke ülesandeid ainult suurepäraselt! Ja täitmata jätmise eest - karm karistus ...

Kas teie arvates on lapsel sellistes tingimustes mugav? Kas ta suudab armuda õppeprotsessi endasse, kui tal istuvad väljakannatamatu okasena peas vanemlikud sõnad "ja lihtsalt proovi mulle veel hinne tuua". Hinne…

Temale on kogu lapse tähelepanu suunatud. See peaks olema maksimum, sest muidu ootab teda ees karm katsumus kodus, külm põlgus perfektsionistist emalt või skandaal tulise isa poolt.

Kas see peabki nii olema? Vanemad on kohustatud lapsele edasi andma arusaama, et jah, head hinded on imelised ja väga olulised, aga palju olulisem on huvi aine ja õppe vastu üldiselt. Kiida last tehtud pingutuste eest ja võrdle mitte suurepärase õpilase Katenkaga, vaid temaga alles aasta, kuu, päev, nädal tagasi. Rõhutage, et tema käekiri on paranenud, et ta jõuab juba ilmekalt luuletust lugeda, nii rasket ülesannet lahendada (ja viimasel veerandil see ei õnnestunud!).

Räägib psühholoog Natalja Karabuta:

“Tihtipeale kasvavad just need lapsevanemad, kes on oma lapse hinnangutes põhimõtteliselt kompromissimatud, just nendest lastest, kes lapsepõlves said õppeedukuse eest regulaarselt noomida. Kas sa tahad, et ka sinu laps kardaks sinu õiglast viha ja raputaks siis 30 aastat hiljem ikka päevikut üle ebamõistliku lapse pea, saades sageli aru, miks ta seda teeb? Vaevalt... Nii jätame ju lapselt ilma kõige olulisemast - arusaamast, et vanemad armastavad neid mitte millegi pärast, vaid just niisama. Seda vanemlikku armastust pole vaja ära teenida – see on tingimusteta. Ja hinded on muidugi olulised, aga palju olulisemad on soojad suhted tütre ja ema, poja ja isa vahel. Niipea, kui te, vanemad, usute seda ise.

Lapsel pole koolis sõpru

Suhteprobleemid koolis ei ole alati seotud sellega, et keegi last solvab – vahel teda ümbritsevad lapsed lihtsalt ignoreerivad. Kõige sagedamini ilmneb selline probleem kahel juhul:

• laps on üsna tagasihoidlik, tal on raskusi vestlusesse astumisega, ei algata suhtlemist, tänapäeva mõistes - introvert;
• kui laps oli sunnitud kooli meeskonda vahetama ja teise klassi või kooli kolima.

Kui uude kollektiivi tuleb särtsakas ja seltskondlik uus õpilane, pole tal sageli raske uusi sõpru leida. Ta lihtsalt hakkab kõigiga korraga rääkima. Erinevatel teemadel. Pidevalt. See töötab!

Ja kui mõni uustulnuk seisab ja kobab vaikselt nurgas või kõnnib häbelikult mööda klassikaaslaste mängivast jamast, kuigi tema silmist loetakse siirast huvi protsessi vastu, siis vaevalt et talle helistatakse. Sellistel juhtudel on oluline ise initsiatiiv haarata. Ja kui sündmuste keerisesse on kohe raske siseneda, siis on vähemalt sõbralik rääkida paariga sama vaikselt kui tema - laps saab. See tuleb lihtsalt selleks konfigureerida.

Mida teha, kui teie lapsel pole koolis sõpru

Kõigepealt veenduge, et laps üldse soovib uusi sõpru leida. Muidugi on vähesuhtlevad lapsed erand reeglist, kuid seda juhtub.

Enamik lapsi tunneb aga vajadust olla osa meeskonnast ja suhelda klassikaaslastega vabalt. Ja vanemad saavad teda selles aidata. Mõned lihtsad olukorrad võivad aidata murda jää teie lapse ja klassikaaslaste vahel.

Kursus lastele.

Korraldage mõni väike lõbus üritus - väljasõit loodusesse, meistriklass, piknik, lühike matk, ekskursioon. Kutsuge oma lapse klassi poisse. Väljaspool kooliseinu on olukorras, kus kõik on lõdvestunud ja puhkavad, lapsed rohkem kontaktide poole kaldu, nii on lapsel veidi lihtsam suhtlust luua.

Soovime teile vähem probleeme ja rohkem toredaid koolipäevi!

Millised on koolihariduse suurimad väljakutsed?

Meie küsimusele vastasid õpetajad, koolidirektorid ja teadlased

Haridus, nagu teate, on pedagoogika kõige arusaamatum osa. "PS" püüab võimalusel teid tutvustada selle valdkonna teadusuuringute tulemustega, kuid kui teadlased vaidlevad eesmärkide, tulemuste, teemade ja mõjude üle, siis igas vene keele tunnis toimub õpe ühel või teisel viisil iga minut. . Pealegi küsitakse klassijuhatajatelt endilt nende töö olemuse kohta harva. Seetõttu otsustasime küsida koos keskusega "Pedagoogiline otsing".
Palusime ajalehega töötavate koolide õpetajatel, ülikoolide õppejõududel, koolipidajatel nimetada nende arvates olulisemad haridusvaldkonna probleemid. Ja siis kutsusid nad teadlasi pilti kommenteerima, et
küsitluse tulemusena tekkinud mosaiigina.
Täna, kahe akadeemilise semestri piiril, kui on kombeks teha esialgseid tulemusi kokkuvõtteid, tutvustame teile neid materjale. Eksperdi ametikohale asuvad kõik, kes nende vastu huvi tunnevad, tahtes või tahtmata: ta süstematiseerib vastused vastavalt
oma pedagoogilise ja juhtimiskogemusega teeb ta järeldusi meie tänapäevase kasvatuse seisu ja selle kasvatustööga professionaalselt seotud inimeste kohta. Lugeja, keda taoline analüüsitöö paelub, tutvub ilmselt esmalt küsitluse tulemustega, et oma arvamust kujundada.
Ja alles siis seostab ta selle meie kutsutud ekspertide ütlustega.
Võite teha vastupidist: kõigepealt valige teadlaste abiga kaalumiseks vastuvõetav fookus ja seejärel tutvuge kolleegide vastustega. Loodame, et lugejad, kes on valinud nii esimese kui ka teise variandi, lisavad mõtteliselt oma vastused nimetatud probleemidele.
Küsitluse tulemusi saab kasutada ka ettekäändena talvise õpetajate nõukogu läbiviimiseks. Sel juhul on parem muidugi esmalt korraldada kooliõpetajate seas samalaadne küsitlus (soovi korral anonüümselt) ja ajaleht esialgu ära peita, et ei tekiks kiusatust juba sõnastatud arvamusega ühineda. Selle stsenaariumi korral ei võeta akadeemiliste ekspertide arvamusi üldse kuulda, vaid need adresseeritakse igale teie kooli õpetajale. Üks kooli õpetajatest võib aga tegutseda ka analüütikuna, kasutades pakutud algoritmi probleemide süstematiseerimiseks ja pakkudes välja omapoolsed võimalused nende lahendamiseks.

Jelena KUTSENKO

Õpetajad

Koostöö lapsevanematega (kool ei kaasa alati lastevanemate kogukonda õppeprotsessi korraldamise probleemide lahendamisse ja mõnikord ei soovi vanemad nende probleemide lahendamises osaleda).
Kaasaegsete tehnoloogiate kasutamine ja mitmesugused (sagedamini vanamoodsalt me ​​kõik "pidame üritust").
Töö teismelistega.

Nadežda Zubareva

Lapsevanemate ja klassijuhatajate suhete probleemid. Reaalajas suhtlus asendub sageli meilide ja postisõnumite saatmisega. Vanemad ei taha koolis käia ja probleemidest telefoni teel arutamine ei ole alati efektiivne.
Paber- ja elektroonilised aruanded võtavad palju aega, mille võiks pühendada otseselt lastega töötamisele.
Haridusprotsessi juhtimine koolis peaks olema paindlikum. Nõuded iga klassijuhataja tööle ei saa olla ühesugused, nagu ei ole ka lapsed erinevates klassides. Mis on mõne jaoks hea, on teistele vastuvõetamatu.

Svetlana Kinelskaja

Klassijuhataja ja vanemate suhtlemine (madal vanemlik aktiivsus). Haridusprotsessi varustamine (TCO, visualiseerimine, arvuti jne). Toitlustamine koolisööklas (paljud ei ole roogade sortimendiga rahul, eelistavad nt kukleid, teed. Aga kuna sööklas pole kassaaparaati, siis jaemüüki nad enam ei müü. Ja kuidas õpilased edasi õpivad kõht tühi, kui neil on seitse õppetundi?).

Marina Gordin

Haridus- ja kasvatusprotsessi informatiseerimine. Teadusliku ja tehnilise loovuse arendamine. Isade ja laste probleem".

Jelena Salitova

Laheda meeskonna moodustamine. Tolerantsuse kasvatamine. Lapse sotsialiseerimine ühiskonda.

Tatjana Potapova

Mõju filmitööstuse ja massikultuuri haridusele on selline, et lapsed tajuvad paljusid õppetegevusi koolis tarbetute mängudena.
Turusüsteemi konkurentsisuhted kanduvad üle kooli ja siin käib olelusvõitlus - kes on tugevam - mis tahes vahenditega. Kahjuks tuuakse näiteid märulifilmidest.
Üliõpilaste üldine kultuuritase ja silmaring on langenud, loetakse vähe, õpimotivatsioon madal (peamine loosung on: nüüd saab kõike osta!). Kuid südameteni on võimalik läbi murda, kuigi see nõuab kolossaalset pühendumist. Kahjuks ei tea teismelised midagi holokaustist ega NSV Liidu poliitiliste repressioonide ajaloost. Võib-olla on see fašismi ja vene šovinismi idude põhjus Venemaal.

Jevgenija Koltanovskaja

Täiskasvanute endi madal motivatsioon ennast muuta. Oskus "kuulda" noorukeid.

Alena Mihheeva

Lapsele ühtsete nõuete kehtestamine õpetajate ja lapsevanemate poolt. Vanemliku kontrolli probleemid lapse õppimise üle.

Natalia Terekhova

Haridusmeetodid ja -tehnoloogiad koolihariduse humaniseerimise kontekstis. Klassimeeskonna arengutaseme mõju õpilaste huvide, kalduvuste ja võimete kujunemisele. Kooli humanistlik haridussüsteem kui keskkond harmooniliselt arenenud isiksuse kujunemiseks.

Marina Vdovina

Õppimismotivatsiooni langus. (Milleks õppida, kui edasiõppimine on tasuline?!)
Nii klassijuhataja kui ka õpetaja poolt hunniku mittevajalike paberite täitmine. Las töötab!!!
Administratsioonil on liiga palju volitusi ja õpetaja jääb üha enam õigustest ilma. Millise inimese saab kasvatada õpetaja, kes ei oska ennast kaitsta? Ja nüüd, uue rahastamisega, vastutab õpetaja kõige eest rublades. Miks lubati kooli juhtkonnal palgalisandeid jagada? Ja kuidas see peaks juhtuma? Võib-olla sõltumatu komisjon?

Svetlana Karpenko

Järgmisele haridustasemele ülemineku koolilaste kohanemisprobleemid. "Paberitöö" kooli juhtkonna töös. Õpetajate soovimatus mõelda uutes, majanduslikes kategooriates, arendades samas endas ja oma lastes vaesuse psühholoogiat.

Svetlana Kornaukhova

Meedia levitatav maineka inimese kuvand on kaugel sellest, mida professionaalsed pedagoogid ette kujutavad.
Pühade ja muude ürituste vormid on moraalselt vananenud ja lastele ebahuvitavad.

Alisa Žilinskaja

Mõned vanemad saadavad oma lapsed kooli asemel tööle või kerjama. Tulevikus pole tööd, pole usku tulevikku.
Kuidas tulla toime kakluste, roppuste, õlle, suitsetamise korral? Lapsed ei hellita ega hinda koolis leiduvat, määrivad ja lõhuvad kõike.

Antonina Zakharova

Vanemad peksavad oma lapsi, nad pole kasvatuses liitlased. Puudub kodakondsustunne, harjumus eraldada end riigist, perekonnast, indiviidi autoniseerimine - kalduvus individualismile. Agressiivse meedia vastu pole kaitset.

Ljudmila Kolomiets

Lapsed on hüljatud: vanemad lähevad massiliselt tööle. Sotsiaalne kihistumine klassiruumides. Kool seab ülesandeid, mis on laste huvidest kaugel: vanemad noorukid on keskendunud sõprusele, suhtlemisele ning meie nende jaoks - profileerimine ja ühtne riigieksam.

Svetlana Nazarova

Direktorid

Maailmavaade. Niinimetatud ilmalik humanism on näidanud täielikku läbikukkumist kõigis maailma riikides, kus see domineerib. Akadeemilistel ainetel põhinev haridus ei oma kasvatuslikku aspekti.
Kasvatuse lõpptoote ebakindlus.

Kvalifitseeritud töötajatest, kes on võimelised professionaalselt õpetama ja harima, on tuntav puudus. Vanemate töökoormus rahateenimise vajadusega viib selleni, et vanemad lõpetavad haridusega tegelemise, lapse intellektuaalse ja kultuurilise arengu, tema moraalse kasvatuse, nihutades selle täielikult kooli õlgadele.
Juba kooli struktuur ei võimalda individuaalselt töötada ja ilma individuaalse lähenemiseta ei saa arenguprobleeme lahendada. Selline töö saab olla tulemuslik vaid pere ja kooli ühisel jõul.
Bürokraatliku aparaadi tagasipööramine diktaatorliku hoiakute pealesurumise aegadesse. Range regulatsioon, katsed struktureerida ja järjestada kõigi koolide tööd ühtse, ametnikele arusaadava mudeli järgi. See põhineb ametnike soovil kaitsta end võimalike probleemide eest. Näiteks läheb seetõttu järjest vähem õpetajaid väljasõitudele, matkadele, isegi ekskursioonidele.

Nikolay Izyumov, Moskva GOU kooli nr 1199 "Kooliliiga" direktori asetäitja

Huvi puudumine laste peres kasvatamise vastu. Noorematel noorukitel on suurenenud kontaktagressiivsus: nad võivad klassikaaslasel juustest haarata, peksma hakata. Koolis on vähe aktiivseid kasvatusvorme (õppeprojektid, matkimismängud, erinevad koosolekud ...) ning kasvatus kui õigete käitumisnormide juurutamine on ebaefektiivne.

Ljudmila Dolgova, Tomski Eureka-Arenduskooli direktor

Ideoloogilise baasi puudumine (mida me toome?). Perekond ei ole koolile haridustaotlust vormistanud. Puudus personali sepikoda: kasvatajaid ei õpetata kuskil.

Dmitri Tyutterin, Moskva erakooli "Znak" direktor

Peaaegu kõik kooliolukorrad on üles ehitatud nii, et lapsel pole vaja iseseisvat otsust langetada. Pedagoogid ei saa väga hästi aru, mida tänapäeva noorukid ja noored täiskasvanud vajavad.

Mihhail Tšeremnõh, Iževski humanitaarlütseumi direktor

Ebajärjekindlus nende struktuuride talituste tegevuses, mis peaksid lapsega tegelema. Iga osakond (kool, alaealiste asjade komisjon, "Perekond" ...) vastutab teatud aspekti eest.
Õpetajate suutmatus sügavalt mõista lapse isiksust, tema tegevuse sisemist motivatsiooni. Psühholoogid saavad selles aidata, kuid mitte kõigis koolides pole häid psühholoogiteenuseid.
Kasvatuse hooletussejätmine perekonnas. Koolil on raske kasvatada last, kes ei maga piisavalt ja on alatoidetud.

Olga Poljakova, Sosnovi Bori kooli number 6 direktor

Teadlased

Täiskasvanud üldiselt ja eriti õpetajad ajavad sageli segi kasvatamise (õpetus, juhendamine) ja kasvatamise. Need ei ole samad asjad. Tavaliselt räägitakse kasvatusest, mida rohkem on lahendatud kooli põhiülesanne – õpetamine. Tegelikkuses sõltub kasvatustöö tulemuslikkus koolis eelkõige hariduse kvaliteedist.
Kooli kui õppevahendi võimalused on tegelikkuses piiratud ning igasugune katse suurendada koolihariduse kasvatusfunktsioonide osakaalu on tulvil silmakirjalikkuse ja tühijutu kasvu. Ja põhiprobleem on hariduse juhtimises, kuni ülemäärase formalismini kõigil tasanditel.

Lõputute ringkirjade, ettekirjutuste ja muu paberimajanduse tõttu ei ole õpetaja vabaduses ja vabadus hariduses on ennekõike.
Ehitamine: oluline on mitte õpetada lapsele elama, vaid luua aura, atmosfäär, mis vastab imelistele inimsuhetele. Lapsi käsitletakse sageli kui vahendit nende eesmärkide saavutamiseks, samas kui iga laps on lõputu väärtus.

Vitali Remizov, Moskva süvaõppe innovatsioonikeskuse "Leo Tolstoi koolkond" juht

Lasteorganisatsioone koolis ei ole. Enamik koole on korraldatud tänapäevaseid ealisi reaalsusi arvestamata. Ei ole olemas häid ideaalseid vorme, ihaldusväärse tuleviku kujutlusi, millest saaks hariduses lähtuda. Puuduvad vahendajad – täiskasvanud, kelle kaudu luuakse kontakte vanema põlvkonnaga, positiivse ühiskonnaga.

Boriss Khasan, Krasnojarski Arengupsühholoogia ja Pedagoogika Instituudi direktor

Koolis ei tehta piisavalt sihipärast tööd algatusvõime, vastutustunde, kodaniku- ja patriotismi kasvatamiseks. Ühiskond on muutunud, teised lapsed on kooli tulnud ja kasvatusmeetodid on jäänud samaks, mis 20 aastat tagasi.
Laste võõrdumine koolist. Kool ei muutu lapsele "koduks" ning kasvatustööd tehakse järjest enam väljaspool kooliseinu. Nüüd püütakse isegi lõpuõhtuid veeta mitte koolides, vaid näiteks kultuurimajades.
Õpetaja tööd hinnatakse ainult õpitulemuste põhjal, mis seab õpetaja tegevusele kindla suuna.
Tutvustame erikoolitust ja vähendame tunde inimese isiksust kujundavatel põhiainetel (kirjandus, muusika ...).

Roza Sheraizina, NovSU Pedagoogilise Täiendusõppe Instituudi rektor. Jaroslav Tark

Viimasel ajal on palju ära tehtud õpetajate sotsiaalseks marginaliseerimiseks, et kooli jääksid vaid kangelaslikud inimesed. Ja nende kiht on väga õhuke. Paljud õpetajad tunnevad end läbikukkujatena, inimestena, kes ei suuda ühiskonnas oma õiget kohta võtta.
Laste ja õpetajate võõrdumine koolist, üksteisest. Saate harida niivõrd, kuivõrd inimesed on üksteisele orienteeritud, teist kuulevad ja aktsepteerivad.

Galina Prozumentova, TSU psühholoogiateaduskonna hariduskorralduse osakonna juhataja

Täname kõiki, kes küsitlusest osa võtsid. Kahjuks kõiki vastuseid väljaandesse ei lisatud: eemaldasime duplikaadid
ja teemavälised märkused

Ekspertarvamus

Sergei POLJAKOV, pedagoogikateaduste doktor, Uljanovsk

Pedagoogilised ülesanded on reaalsed. Ja väljamõeldud

Eksperdi sõnul kavatses ta alguses "järjekindlalt reageerida kõikidele seisukohtadele, arvamustele, hinnangutele, kuid siis
tundus, et vaatamata sõnade erinevusele kordasid vastused samu veealuseid teemasid ”, millest said selle kommentaari osade pealkirjad.

Mütoloogia jätkub

Olen endiselt veendunud, et haridus saab olla vähemalt mõnes mõttes edukas ainult siis, kui koolitajad ja juhid muutuvad realistlikumaks (sellest kirjutasin juba mitu aastat tagasi raamatus "Realistlik haridus"). Küsitluse tulemuste põhjal otsustades on aga meie soov ehitada kasvatuses õhulosse möödapääsmatu.
Soovime, et tekiks ühtne ideoloogia, et keskkond oleks harmooniline, et vanemad oleksid aktiivsed, et taasloomuks ühtne lasteorganisatsioon, et oleks mingisugune lõplik(!) toode ja lõpuks isade ja laste probleemi lahendamiseks (!!!).
Paraku või õnneks – täpsemalt ei üht ega teist – seda kõike ei juhtu lähikümnenditel ega isegi mitte kunagi.
Nii et kui tahame harida, siis mõelgem millelegi muule ja kulutagem energiat millegi muu peale.

Jookseb probleemse eest

Et aga otsustada, mille peale tasub oma jõupingutusi kulutada, tuleb avastada probleemid. Probleemid on need, milles me konkreetselt ebaõnnestume ja mis meie tegevuses sellise ebaõnnestumiseni viib.
Paraku on vastuste-taotluste sõnastus paraku hoopis teises, "kaeblikus" võtmes.
"Lapsed ei hinda ega väärtusta seda, mis koolis on, nad määrivad ja lõhuvad kõike." Aga mida me, õpetajad, teeme, et lapsed koolielule niimoodi reageerivad?
"Huvi kaotus õppimise vastu." Mis aga meie tegevuses aitab kaotada huvi õppimise vastu?
"Üldine kultuuritase ja õpilaste väljavaade on langenud." Kas aitame sellele langusele kaasa või seisame vastu?
Ja nii edasi – kaebuste loetelu pole ammendatud.
Meie põgenemine probleemsusest väljendub ka selles, et kuna meil pole aega probleemi teadvustada, mõista, ruttame püstitama ülesandeid "klassimeeskonna moodustamine", "tolerantsuse kasvatamine", "ühiskonnas sotsialiseerimine" (muide , mis see on?) Ja nii edasi ja muud.
Pärast kaebuste, ülesannete nimekirja lugemist, vanade ja uute haridusmüütide uurimist tahaksin ühineda hiljuti kuuldud loosungiga: "Vähem haridust!"

Vähem lapsevanemaks olemist

Meenutagem seda hämmastavat, tuttavat perenäidet, kui peres keegi väga ei muretse laste kasvatamise pärast, aga nad kasvavad tubliks ja mõistlikuks.
Kas pole nii mõnegi õpetaja töös, kes on rohkem huvitatud oma imelisest teadusest ja näevad seetõttu koolilastes mitte kasvatustegevuse teemat, vaid teadus- ja kultuuritegevuse "kaasosalisi"? Mõnikord on sellisest hariduse puudumisest kasvatustulemus ju kõrgem kui järjekindlast kurnavast õppetööst.
Olen väga skeptiline ülikooli kasvatustöö suhtes (võib-olla sellepärast, et instituudis läksid õppejõudude kasvatustööd minust millegipärast mööda). Aga ma lugesin hiljuti üht uurimust, kus väidetakse, et üliõpilaste koolitamine ülikoolis ei ole mingi erilise töö tulemus, vaid selle haridusfunktsiooni ellurakendamise tagajärg ülikoolis tervikuna, see tähendab arengut. moraalselt ja probleemile orienteeritud spetsialisti funktsioon.
Võib-olla tasub koolis rohkem rääkida mitte kasvatusest, vaid isiksuse arendamise funktsiooni rakendamisest kooli poolt kõigis kooliruumides: õpetajate ja laste suhetes, koolielu viisis ja õhkkonnas, kuvandis. kooliõpetajatest...
Ja siis osutub kasvatus mitte niivõrd eriliseks mõjutajaks, kuivõrd tunnustuseks, mõistmiseks ja eluks.

Haridus seisneb tunnustamises ja mõistmises

Sellest rääkisid Vassili Aleksandrovitš Sukhomlinski, Arkadi ja Boriss Strugatski.
Pidage meeles, oli selline ajakirjanduslik mäng: "Kui ma oleksin direktor ...". Pakun välja kaks mängu haridustöötajatele ja haridusjuhtidele, et selgitada välja õpetaja tegevuse tulemuslikkus.
Esimene on arvutada, kui kaua õpetaja oma õpilastega niisama, ilma erilise eesmärgita räägib. Mida rohkem, seda parem: on ju õpetajal, kes on suur keskendumatute vestluste meister, võimalus õppida rohkem ja mõista teist inimest.
Teine mäng: "Ava nähtamatus." Ülesanne: valige oma õpilaste hulgast kõige ebaselgem, arusaamatum ja proovige mõista ainult vaatluse teel mis ta on ja mis teda juhib. Mida edukamad selles ülesandes on, seda paremad on õpetajad.
Siiski on probleeme, mida ei saa tähelepanuta jätta.

Tõelised probleemid

Neid pole üldsegi seal, kus neid otsitakse, mitte koolis, vaid ühiskonnas, laste sotsialiseerumismaailmas. Sotsialiseerumine pole selles mõttes, et see on viimasel ajal vilksatanud koolides, kus seda mõnikord tõlgendatakse kui ametiks valmistumist ja tulevaste valijate käitumist valimistel, vaid laias sotsiaalvaldkonnas, mille kohta ilmus AV Mudriku särav raamat „Sotsialiseerumine. inimesest” kirjeldatakse.
Tõenäoliselt ei suuda õpetaja, kes pole seda raamatut lugenud, piisavalt orienteeruda sotsiaalses ruumis, kus tänapäeva noored elavad. Ja kui ta ei orienteeru, ei suuda ta näha tegelikke probleeme ja püstitada realistlikke ülesandeid.
Selgub, et asi pole selles, kuidas massikultuur, meedia, võitlejad, "internet", sotsiaalne kihistumine ja muud uue ajastu "õuduslood" mõjutavad, vaid selles, kas me oskame kujundada laste suhtumist nendesse reaalsustesse. - mitte emotsioonidel põhinev negatiivne hoiak, vaid intellektuaalne, analüütiline, võimaldades märgata mõjusid iseendale ja õppida vastu seisma sotsiaalsetele manipulatsioonidele.
Tõstke käsi, ausalt, kes on sel õppeaastal läbi viinud vähemalt ühe kasvatusliku aktsiooni või ühe õppetunni, kus teie ja lapsed õppisite analüüsima sotsiaalseid mõjutusi ja kujundama neisse suhtumist.
See on lihtsalt kõik.
Aga võib-olla on selleks vaja uut kasvatusteooriat?

Uus vanemluse teooria

Võib-olla nii.
Vähemalt midagi sellist koorub.
I.D. Demakova räägib lapsepõlve ruum, mida on oluline teada, mõista ja tunda.
D.V. Grigorjev propageerib ideed sündmused tõelise kasvatustöö subjektina (väärtuslikud olukorrad, mis loovad elamusi ja intellektuaalseid impulsse).
M.V. Šakurova väidab, et sotsiaalse, kultuurilise ja kasvatuse kombinatsioon toimub õpilase meeles sotsiaalkultuurilise identiteedi akt, ehk siis õpilase vastuses küsimustele „Kes ma olen? Kellega ma koos olen? Kus on minu inimmuster?" (ja just abi selliste küsimuste lahendamisel on M.V. Šakurova sõnul õpetaja tegelik töö).
I.Yu.Shustova näitab, et traditsioonilised kontseptsioonid kollektiivist ja rühmast ei ole piisavad kooliõpilaste kaasaegse "elukeskkonna" kirjeldamiseks. Ta soovitab kasutada väljendit, mis eksisteerib psühholoogias ürituste kogukond, mis ühendab kollektiivsuse ja sündmuste temaatika.
Psühholoog M. R. Bityanova ja õpetaja B. V. Kupriyanov peavad rollimänge kui meetodit, mis võimaldab sukeldada teismelisi ja gümnaasiumiõpilasi väärtuskonfliktidesse ja suruda neid mängulise ja seejärel elulise isikliku, väärtusvärviliste vaadete ja positsioonide valiku poole.
Kõige tähelepanuväärsem on see, et kõik need uurijad pole mitte ainult uute ideede autorid ja propageerijad, millest võib-olla kunagi kujuneb uus kasvatusteooria, vaid ka praktikud, kes muudavad oma ideed pinges noortega kooselu sündmusteks. edendada" olukordi.

Ekspertarvamus

Boris KUPRIYANOV, pedagoogikateaduste kandidaat, Kostroma Riiklik Ülikool

Raskused, millest võib saada arengu ressurss

See ekspertarvamus põhineb nn ressursipõhisel lähenemisel, mis on klassijuhataja tegevuse analüüsimiseks üsna produktiivne. Selle lähenemisviisi toetajad usuvad: peaaegu kõike, mis klassijuhatajat ümbritseb, võib pidada ressursiks iga õpilase kiireloomuliste haridusprobleemide lahendamisel.
ja kogu lahe meeskond.

Tugevate puhul on alati süüdi jõuetu. Ja jõuetud?

Inimest, kes usub, et tema elu on ainult tema kätetöö, nimetatakse sisemiseks. Ja väline on kindel, et tema saatuse joone tõmbavad eluolud, enamasti temast vähe sõltuvad(sõnaraamatust).
Klassijuhataja ülesandeid täitvate õpetajate küsitluse tulemuste mõistmisel on lihtne viia välismõjuga provokatsioonini - süüdistada asjaolusid enda kasvatustöö raskustes.
Ja ennekõike küsimustike järgi otsustades puudutab see klassijuhataja suhtumine õpilaste suhtlemisse sotsiaalse reaalsusega.
Klassijuhatajad nendivad: "Puudub kodakondsustunne, riigist eraldumise harjumus ...", "Turusüsteemi konkurentsisuhted kanduvad kooli ...", "Agressiivse meedia eest kaitset ei ole. ."
Kuid ka selles olukorras ei saa õpetaja mitte ainult vooluga kaasa minna, vaid näidata ka sisemist lähenemist: suhtlus sotsiaalse reaalsusega on samasugune ressurss kui näiteks suhted vanematega. Ausalt öeldes märgime, et probleem ei seisne mitte ainult häbematu meedia subjektiivses kuvandis õpetaja meelest, vaid ka mitmetes objektiivsetes raskustes. Ja ometi tundub, et nagu näiteks subkultuuride puhul, tuleb meil teha koostööd meediaga, töötada välja töömeetod, mitte ainult nende olemasoluga “arvestada”.
Kaaluge klassijuhataja suhtlemisliin vanematega... Kui lähtuda välisest loogikast, ilmnevad vanemad „pole piisavalt aktiivsed“, „ei taha probleemide lahendamises osaleda“, „ei taha koolis käia“, „lõpetage lapse eest hoolitsemine“.
Ja täiesti ennekuulmatud faktid vanemate käitumisest: nad hülgavad või peksavad lapsed, saadavad nad tööle või kerjavad. Sõnad on siin üleliigsed. Jääb vaid loota, et selliseid vanemaid väga palju ei ole.
Vastused on ka sisemises loogikas (vastutame enda eest): "kool ei tõmba alati lapsevanemaid ligi", "tihti asendub otsesuhtlus elektrooniliste sõnumite saatmisega." Vastutustundlikus loogikas nendivad klassijuhatajad ebapiisavat "vanematega dialoogi otsimise efektiivsust", vajadust "kehtestada lapsele ühtsed nõuded õpetajate ja vanemate poolt".
Eriline koht klassijuhataja tegevuses on klassiõpetaja ja õpilaste suhtlus... Siin ei ole lihtne olukorda tõlgendada. Ühest küljest tuleks tunnustada ebasoodsaid muutusi kaasaegse kooliõpilaste põlvkonnas. Vähesed vaidleksid vastu, et "kultuuri ja väljavaate üldine tase on langenud". Ärevalt kõlab järgmine märkus: "Noorematel noorukitel on suurenenud kontaktagressiivsus: nad võivad klassikaaslasel juustest haarata, peksma hakata."
Siiski on ka sisemisi väiteid: "... saab läbi südamete, kuigi see nõuab kolossaalset pühendumist."
Hinne klassijuhataja suhe kooli tegelikkusega kannatab ka välismõjude all. Näiteks on nördinud söökla kehv töö. Negatiivsed klassijuhatajad tajuvad puudujääke koolide omavalitsuse korralduses, laste ja noorukite avalike organisatsioonide puudumist. Õpetajad suhtuvad hariduspoliitilistesse suunistesse kriitiliselt: „Vanemad noorukid on keskendunud sõprusele, suhtlemisele, meie aga profileerimisele ja ühtsele riigieksamile“.
Samas kerkib küsimus: äkki saab noorukite sõprus- ja suhtlemisvajaduste rahuldamise tagada klassi tasandil, süüdistamata riiki, kooli?

Me süüdistame peegeldust, peeglit ja ...

On oluline, et koduõpetajad on sellest teadlikud enda probleemid: “Õpetajate soovimatus mõelda uutes, majanduslikes kategooriates, arendades samas endas ja lastes vaesuse psühholoogiat”, “madal motivatsioon enesemuutmiseks”, suutmatus kuulda noorukeid.
Tehnoloogilisel tasandil on ka palju raskusi: "kaasaegsete tehnoloogiate kasutamine ja mitmesugused ...". Õpetajad tunnistavad, et üritusi peetakse vanamoodsalt, samas "massikultuuri mõju on selline, et paljud koolis toimuvad harivad tegevused on laste meelest tarbetute mängudena". Kooliõpetajad märgivad, et raskusi tekitavad koolinoorte käitumise igapäevase reguleerimise väljakutsed: "Kuidas tulla toime kakluste, roppuste, õlle, suitsetamisega?" Väga murettekitavalt kõlab järgnev kooliõpetaja enesehoiakut puudutav lause: "Tulevikus pole tööd, pole usku tulevikku."
Väga orienteeruv on lõputöö „haridusmeetodite ja -tehnoloogiate põhjustatud raskustest koolihariduse humaniseerimise kontekstis“. See on pedagoogilise tegevuse mütologiseerimise ilmselge ilming. Sõna "humaniseerimine" on kõikjal. Juhid nõuavad vähemalt sellest rääkimist ja veelgi parem - demonstreerimist. Kuid simulaakrumolukorras on see peaaegu võimatu. Trende võib õppida trendideks nimetama, kuid Potjomkini külade kujundamise ja ehitamise probleemiga üksi jäänud õpetajale on ülimalt raske näidata midagi, mida pole olemas.
Veel üks tänapäeva koolireaalsuse müüt on seotud psühholoogilise imerohuga: "Küsimus on väga tõsine, ainult psühholoog suudab selle lahendada ... Me kõik peatume, istume maha ja hakkame ootama sinises helikopteris psühholoogi ... "Aeg, mil keegi polnud psühholoogidest kuulnudki, kuid igapäevaelus lahendasid nad psühholoogilisi probleeme. Kui nad mõtlesid ja võtsid vastutuse, lahendasid nad sageli keerulisi kokkupõrkeid.
Teine kuum teema, mida tahaksin toetada, on klassijuhataja suhtlemine juhtkonnaga tegevusregulatsiooni valdkonnas... Appihüüd kõlab nagu vastused: „Täidab hunniku tarbetuid paberitükke nii klassijuhataja kui ka õpetaja poolt. Las ma töötan !!! ”,“ Paberitöö ... ”,“ Paber- ja elektroonilised aruanded võtavad palju aega, mille võiks pühendada otse lastega töötamisele ”. On konstruktiivseid ettepanekuid: "Nõuded iga klassijuhataja tööle ei saa olla ühesugused, kuna lapsed ei ole erinevates klassides ühesugused." Õpetajad kurdavad ka "klassijuhatajate, psühholoogi, sotsiaalõpetaja, õppealajuhataja metoodilise ühenduse puuduliku suhtlemise üle koolis". Administraatorid märgivad ka: "Lapse kasvatamisega tegelevate teenistuste ja struktuuride tegevuse ebajärjekindlus ..." Arvan, et tavaliste pedagoogide huulilt võib mõne reservatsiooniga esitada kaebusi ebapiisava koordineerimise kohta. vastu võetud. Kuigi olen veendunud, et klassijuhataja ülesanne on just kooskõlastamine ning tema tegevuseks on kooli ressursside ja keskkonna haldamine õpilaste kasvatusülesannete elluviimiseks. Mis puudutab administraatorite rahulolematust ebajärjekindlusega, siis kes saab veel kooskõlastusprobleemi lahendada?
Üsna murettekitavaks võib nimetada teist tendentsi - "Ametnike aparaadi tagasipööramine diktatuuri ja range regulatsiooni aegadesse ...".
Õpetajad on tõsiselt mures suhete olukorra pärast kooli juhtkonnaga: „Ametkonnal on liiga palju volitusi ja õpetaja jääb üha enam õigustest ilma. Millise isiksuse saab kasvatada õpetaja, kes ei suuda ennast kaitsta!

Ilma tulevikupiltideta?

Koolidirektorite arvamused kõlasid väga uudishimulikult, demonstreerivalt koolihariduse eesmärkide seadmise keerukus: "Nn ilmalik humanism on näidanud täielikku läbikukkumist kõigis maailma riikides, kus ta domineerib", "Ideoloogilise baasi puudumine (mida me toome?)" , puudub väljund hariduslikus aspektis "," Meie tutvustada erikoolitust ja vähendada inimese isiksust kujundavate põhiainete (kirjandus, muusika ...) tundide arvu, "hariduse lõpptoote ebakindlus."
Teine administraatoritele muret tekitav probleem on hariduse ja koolituse personal. Ärevust tunned eriti siis, kui mõtled, et inimene saab koolis töötada ka ilma pedagoogilise hariduseta. Võib-olla ma eksin, aga ma kahtlen selles!
Väga kõnekas on ka BI Khasani arvamus hariduses kasutatavate ihaldusväärse tulevikupiltide puudumisest. Puuduvad vahendajad – täiskasvanud, kelle kaudu luuakse kontakte vanema põlvkonna, positiivse ühiskonnaga.
Üldiselt peegeldub olukord hämmastavalt: keegi ei telli õieti kasvatust; ideoloogiliselt on täiesti ebaselge, millele keskenduda; hariduse sisu selles aspektis ei ole samuti vahend; pole professionaalseid kasvatajaid... Võib-olla tõesti, noh, see on kasvatus: me ei saa harida, milleks muretseda... Ja ainult selline liialdamine võimaldab näha, et tegelikult pole kõik nii hull.

põhineb loomingulistel lahendustel, kaasaegsete algoritmide ja professionaalsete probleemide lahendamise meetodite omamine, mis võimaldab teostada tegevusi kõrge ja stabiilse tootlikkusega.

Professionaalsuse akmeoloogilised invariandid on "vajalikud tingimused, põhiomadused, oskused ja sisemised stiimulid, mis tagavad kõrge tootlikkuse, tegevuse stabiilsuse, sõltumata selle sisust ja spetsiifikast, samuti spetsialisti aktiivse enesearendamise, tema loomingulise potentsiaali realiseerimise". [Akmeoloogiline sõnaraamat / toim. toim. A.A. Derkach. - M .: RAGSi kirjastus, 2005. - 161 lk].

Seega võime järeldada, et professionaalsuse peamised akmeoloogilised allstruktuurid on teoreetilised teadmised ja praktilised oskused, töökogemus, erialaselt olulised omadused, professionaalne motivatsioon, väärtusorientatsioonid ja psühhofüsioloogilised omadused.

Tulevikus juhindume oma töös mõiste "professionaalsus" akmeoloogilisest sisust, viies töötegevuse teema professionaalse "acme" juurde.

Bibliograafiline loetelu

1. Akmeoloogiline sõnaraamat / üldsõna all. toim. A.A. Derkach. - M .: Kirjastus RAGS, 2005 .-- 161 lk.

2. Bodrov V.A. Professionaalse tegevuse psühholoogia. Teoreetilised ja rakenduslikud probleemid. - M .: Psühholoogia Instituut RAS, 2006 .-- 623 lk.

3. Derkach A.A., Zazykin V.G. Akmeoloogia: õpik. toetust. - SPb .: PETER, 2003 .-- 256 lk.

4. Družilov S.A. Inimese professionaalsuse psühholoogia: integreeriv lähenemine // Journal of Applied Psychology. - 2003. - .№ 4 - 5. - S. 35 - 42.

5. Zazykin V.G., Smirnov E.A. Sissejuhatus akmeoloogiasse. - Ivanovo: RANEPA Ivanovo filiaal; JSC "Ivanovo", 2013. - 256 lk.

6. Klimov E.A. Maailmapilt eri tüüpi ametites. - M .: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1995 .-- 224 lk.

7. Markova A.K. Professionaalsuse psühholoogia.

M .: Mezhdunar. humaniseerib. Sihtasutus "Teadmised", 1996. -310 lk.

8. Tsvyk V.A. Professionaalsus (sotsio-filosoofiline analüüs): dis. ... Dr Philos. Teadused: 09.00.11.

Moskva, 2004 .-- 347 lk.

PROFESSIONAALSUSE PROBLEEM PSÜHHOLOOGIALISTES JA AKMEOLOOGILISTES UURIMISDES

Artiklis käsitletakse psühholoogia ja akmeoloogia professionaalsuse probleemi uurimise teoreetilisi ja metodoloogilisi aluseid, selle kontseptsiooni tekkelugu. Rõhk on asetatud akmeoloogilise lähenemise positsioonile. Analüüsis mõiste "professionaalne" rõhutab töö kvaliteedi taseme tähtsust ja inimese professionaalselt oluliste omaduste olemasolu. Artiklis esitatakse kodumaiste psühholoogide erinevad lähenemised professionaalsuse ja sellega seotud mõistete definitsioonile, struktuurile ja sisule. Eelkõige E.A. Klimov peab seda kontseptsiooni üksikisiku teadvuse ja psüühika rangelt organiseeritud süsteemiks. A.K. Markova lähtub professiograafilisest lähenemisest ning toob välja professionaalsuse motiveeriva ja operatiivse poole. Integratiivse lähenemise seisukohalt S.A. Družilov iseloomustab professionaalsust kui omadust, protsessi ja inimlikku seisundit. Artikli autor käsitleb professionaalsuse ja kompetentsuse mõistete seoseid psühholoogia- ja akmeoloogiateaduses. Antakse professionaalsuse akmeoloogiliste invariantide määratlus. Need on eeldused, põhiomadused, oskused ja sisemised motiivid, mis tagavad tegevuse kõrge efektiivsuse ja stabiilsuse, sõltumata selle sisust ja spetsiifikast, samuti on see spetsialisti aktiivne enesearendamine, tema loomingulise potentsiaali rakendamine. Kokkuvõtteks tuuakse artiklis välja professionaalsuse peamised akmeoloogilised alamstruktuurid, milleks on teoreetilised teadmised ja praktilised oskused, töökogemus, erialaselt olulised omadused, professionaalne motivatsioon, väärtused ja psühhofüsioloogilised omadused.

Märksõnad: professionaalsus, professionaalsus, kompetentsus, professionaalselt olulised omadused, akmeoloogiline lähenemine.

Peretyagina N.N.

LASTE LAIENDAMINE KOOLIST

Viimastel aastatel pole ainult laisad öelnud, et oleme hariduse rikkunud, lapsed ei taha õppida ja on motivatsiooni kaotanud. Õpetajad räägivad sellest täiel häälel: õppimismotivatsioon väheneb massiliselt ja igal pool. Muide, sellest kirjutavad ka meie väliskolleegid. Sellest räägib täna meie ühiskond – ülikoolide õppejõud, teadlased, kirjanikud. Sellest küsimusest on saanud avalik mure, mis piirneb riigi riikliku julgeolekuga.

Mida me siis tegema peaksime? Kuidas taastada haridusele selle loomupärane sotsiaalne tähtsus? ma proovin enne

© Peretyagina N.N., 2015

kõik, et maalida teatud pilt "Haridus ühiskonna pilgu läbi". Ma kasutan meelega "graafikat": värvige pilt ainult kahe värviga: must ja valge, jättes pooltoonid kõrvale. Minu ülesanne on juhtida tähelepanu teravatele probleemidele hariduses, jälgida, kuidas on muutunud haridus ise ja selles tegutsejad. Ja soovitage sellest olukorrast väljapääsu.

Võtmesõnad: haridus, kooliharidus, hariduse sotsiaalne funktsioon, standardimise plussid ja miinused.

Haridus on väärtus. Kuni mõne ajani oli haridus avalik hüve, suur väärtus. Nad võitlesid "materialismi" vastu, mis andis inimesele materiaalseid hüvesid vaimsete kahjuks. Olla haritud tähendas ühiskonnas kõrget staatust. Vanemad ütlesid lastele: "Õppige, kui te ei taha saada korrapidajaks või tehnikuks." Nendes ametites pole midagi häbiväärset, need on väga vajalikud, aga palk on väike, staatus ühiskonnas madal. Varem oli nii. Nüüd teenib tehnik mõnes Moskva kontoris 30–40 tuhat (või isegi rohkem), mis on kaks korda suurem kui instituudi juhtivteaduri ja tema staatuse palk.

Mitte nii kaua aega tagasi usuti ühiskonnas kõike hariduse ideede ja väärtuste järgi. See oli omamoodi ideaal, mille poole püüelda. Haridust tajus ühiskond kui püsivat väärtust. See haris, juhendas, veenis indiviidi, et ta on osa ühiskonnast ja peab seetõttu teda teenima. Ühiskond omakorda ei jätnud indiviidi oma raskustega rahule. Väärtuskasvatuses kontrollis kõike väärtust: elu väärtust, armastust, suhteid ...

See on hämmastav nähtus, mida pole veel lahendatud: palju kaupu saadi kaartidega, kuid need elasid hästi, rõõmsalt: kõik inimesed on vennad, võite tulla igasse Nõukogude Liidu vabariiki ja teid tervitati kui kallist. Sellest laulis ka laul: “Minu aadress: mitte maja ega tänav. Minu aadress on Nõukogude Liit!" Ja on arusaadav, miks rasketel aegadel oli nii lihtne elada: väärtushinnangud aitasid inimesel teadvustada, mis on elus oluline ja mis teisejärguline.

Teadusteooriates, mis käsitlevad "väärtuse" kategooriat, määratletakse selle olemus järgmiselt:

Väärtused on vahend olemasolevate vastuolude ületamiseks inimese poolt;

Väga oluline on, et inimene oleks teadlik isiklikest ja sotsiaalsetest väärtustest.

Kõik see annab tunnistust kategooria "väärtus" püsivast tähendusest. Pole juhus, et V.L. Abushenko märgib, et väärtusi "võib vaadelda kui inimese semantilise säilitamise ja juurdumise mehhanisme maailmas" [1].

Oleme palju kaotanud: meie õpilaste aktiivsus on vähenenud, püüdlused praktiliselt puuduvad, mistõttu pole vaja ka vastuolusid ületada ja paljudel juhtudel ka ei taha. Tegutsemisvajadus on kuidagi asendanud tegevusetuse mugavuse. Kuidas see kaotus tekkis? Kuidas

kas me viskasime lapse koos veega välja? Esitatud küsimustele vastamiseks mõtisklegem hariduse eesmärgi üle meie tänases elus.

Haridus on hea. Juba mõnda aega on sotsiaal-majanduslike reformide käigus haridus oma eesmärki muutnud. Kuigi haridus on endiselt avalik hüve, on see nüüd mõeldud kasulikuks. Esmapilgul pole selles midagi halba. Me kõik tahame oma lauale maitsvat ja tervislikku toitu, et meid ümbritseks ilusad asjad. Kuid need on elu üksikasjad. Tuntud filosoof V. I. Plotnikov osutab sellisele väärtusfunktsioonile nagu inimeste tegeliku elu ja tulevikupüüdluste universaalne kujundamine, võttes arvesse üldist kogemust ja inimeste isiklikku saatust. (Siin ja all on see minu poolt esile tõstetud. - N. P.). Väärtust ja kasu kõrvutades märgib ta, et transtsendentaalsest pidepunktist lähtudes kasule (lähitulevikule) orienteeritus „loob kogukondliku olemisvormi ülima stabiilsuse, kuid minimaalse kultuurilise mitmekesisuse ja peaaegu täieliku puudumise arvelt. isiklikust identiteedist. Vastupidi, väärtusorientatsioon (võime projitseerida kauget tulevikku) loob ülima kultuurilise mitmekesisuse ja piisava isikliku enesemääramise vabaduse.

Kui jätkata võrdlust, siis võib märkida, et hüve orienteerib inimest iseendale, hüve puhul on rõhk suunatud “minale”: “see on mulle kasulik”. Kui ma ütlen: "See on mulle hea", siis ma hindan kasutuses selle olulisust ja siis omandab kasutus väärtuse väärtuse.

Väärtus avab isiksuse dialoogile, teistele, sest “minast” on eemaldatud aktsent: “see on minu jaoks oluline”. Väärtus juhib inimese teiste väärtuste maailma, traditsiooniliste vene ja üldinimlike väärtuste maailma ning kui inimese väärtused ühtivad ühiskonnas aktsepteerituga, on inimene temasse integreeritud ja iga tema tegevus on sotsiaalselt aktsepteeritav. ja heaks kiidetud.

Niisiis, esimene vastuolu on väärtuskasvatuse ja kasukasvatuse vahel. Ja selle vastuolu põhjustavad headel eesmärkidel läbi viidud haridusreformid. Isikliku identiteedi puudumine, pragmatism, ähvardav kultuuri allakäik, isikliku enesemääramise tarbetu (ja võimatus!). Meie, õpetajad, oleme üllatunud, kui gümnasistid austava "tere" asemel õpetajale lehvitavad.

käepide: "Tere!"; ära viita õpetajale nime ja isanimega, eelistades isikupäratut suhtlusvormi: "anna", "ütle", "vaata". Oleme üllatunud ja nördinud, et terve klass tuleb tundideks ettevalmistamata ning õpilased suhtuvad rahulikult sellesse, et kõik võivad saada negatiivseid hindeid.

Võib arvata, et sellised vormid on situatsioonilised, "ebatüüpilised" – kõik tegid seda. Vene kirjandusest on aga teada, et detail mängib kõige olulisemat kunstilist ja semantilist rolli, kannab ideoloogilist koormust. Detailid on tendentside kuulutajad: just üksikasjades, detailides avalduvad tendentsid, neist lähtudes need kujunevad.

Seega saame haridusest kasu, kuid samal ajal kaotame kultuuri, isikliku enesemääramise vabaduse. Haridusega saavutame kasvava inimese soovi olla nagu kõik teised. Isiklik eneseareng on kadunud ...

Oleme olnud tunnistajaks laste ja vanemate kaebustele õpetajate ja nende vastu suunatud agressiooni lainele riigis. Kõik, kes koolis töötavad, teavad ilmselt selliseid juhtumeid: õpilane laimas kogenud, teadlikku õpetajat, kogu klass toetas teda ja õpetajal jäi ainsaks väljapääsuks - esitada "oma lahkumisavaldus". vaba tahe." Teadlikud, kogenud, parimad lahkuvad täna koolist ...

Kaasaegsete kooliõpilaste tendentsid ühinemisele (tahvelarvutid, nutitelefonid - omamoodi elektrooniline kari), isikliku identiteedi ja kultuuri vähenemine (või täielik puudumine), tarbetu isikliku enesemääramise vajadus - need on esimesed vastused küsimusele " miks meie lapsed on kaotanud soovi õppida." Siit järgneb vastuolu: kultuurilise mitmekesisuse vajaduse, eneseteadvuse, kooliõpilaste isikliku enesemääramise vajaduse, mida aktualiseerib elu ise, ja hariduse võimatuse vahel. Vastuolu süvendab asjaolu, et hariduspoliitilised dokumendid on suunatud nende ühiskonna haridusvajaduste realiseerimisele sellistes mõistetes nagu "eneseteadvus", "isiklik enesemääramine" ja paljud teised, mida ei saa realiseerida ja mis seetõttu jäävad deklaratsiooniks. Haridus-toetus moodustab deklareeritava vastandi. Kuid need pole veel kõik.

Haridus kui teenus. Kasuharidus muudab väärtuspõhise hariduse loomulikult teenuseks ja sellest saab kaup. Mis selles halba on?

Esmapilgul mitte midagi. Inimene investeerib raha oma haridusse – suurepärane! Miks investeerida? Kahjuks selles kontekstis mitte selleks, et inimestele, kodumaale kasu tuua. seda

see pole talle üldse kasulik (esimene variant); see on talle kasulik eeldusel, et ta saab kodumaa kasuks tehtud investeeringutelt dividende (teine ​​võimalus). Need mõlemad variandid ei ole kuidagi kooskõlas maailmakorra ja ühiskonnaelu seadustega. Seda ebakõla süvendab asjaolu, et üliõpilane investeerib oma haridusse selleks, et end tööturul kõrgema hinnaga maha müüa, oma investeeringutelt dividende saada. See on meie meelest üks paljudest, kuid väga häirivatest “kõnedest”, et inimene lakkab olemast inimene ja temast saab asi, kaup. Kaup, milleks on kaasaegne haridus ja kelleks inimene saab, võib olla väärtuslik, hindamatu, odav – nimetagu seda kuidas tahes, kauba olemus sellest ei muutu. Nii me rikume ennast.

Inimkaup. Kaubaks saades lakkab haridus olemast elu mõte, väärtus ja saab hinna. “Väärtus ja hind, nagu te teate, ei ole sama asi.) Väärtuseta haridus lakkab olemast mõttekas ja see on järjekordne vastus küsimusele: miks meie õpilased ei taha õppida? Haridus ei ole nende jaoks tähendusrikas, see ei ehita, ei loo nende isiksust. Kui rääkida sellest, et varem kasutas koolilaps filmi kangelase, ilukirjanduse, autori "vaimset riietust", seostades tema väärtusi oma väärtustega, siis tänapäeval lähevad meie lapsed "alasti".

Millisest isiklikust kasvust nendes tingimustes saame rääkida? Milleks ta on? Kui seda on vaja, siis ainult kasu kontekstis. Ja seetõttu kanduvad sellised olulised, vajalikud inimese omadused nagu kodanikuteadvus, patriotism, armastus väikese ja suure kodumaa vastu üle deklaratsioonide kategooriasse - koolilapsel, kes keskendub ainult hariduse hüvedele, on ju raske. öelda, kus need omadused võivad olla kasulikud.

Kasuharidus läbib kõiki tasemeid, alates koolist. Kui saate osta haridusteenuseid (ja need on nii mitmekesised - essee, väitekiri, doktoritöö ja doktoritöö), kas see on seda vaeva väärt? Siit ka "haridusteenuste turu" õitseng, kus nutikad "teenuste" müüjad pakuvad meile meie "teadustöid" kirjutada, osta "saadud" hariduse kohta suvalise diplomi.

Haridusdokumentide ostmist on varemgi toimunud, aga see polnud nii massiline nähtus ega õitsenud sellel häbiväärsel turul nagu praegu. Ja see rikub täielikult ... professionaalse kuritegevusega piirnevatel negatiivsetel nähtustel on võime levida nagu nakkus. Koolilapsed, nähes kõike toimuvat, õppisid ka kõige vajalikumaid haridusteenuseid "kasu eest" "ostma".

Siin on näide päriselust. 2012. aasta ühtse riigieksami eriala lõpetajad ütlesid kooli direktorile: "Ütlesime teile: ära muretse, me anname kõik üle!" Rohkem ülesandeid

USE ei olnud avatud, kuid kuttidel olid vastused juba olemas. Koolijuht jagas seda fakti tuttava kolleegiga, kes oli ühest Kesk-Venemaa linnast Moskvasse tulnud ja külaline küsis huviga: "Kuidas neil õnnestus vastuseid saada?" Ja ma kuulsin: "Ostsin." Koolist lahkuvad lõpetajad julgustasid direktorit: "Oleme läbi saanud, ja järgmine möödub, ärge muretsege!" Ja ühe Moskva kooli direktor küsib kogenematu kolleegi käest: "Kuidas saab gümnasiste õppimist juhendada, kui nad saavad aru, et teadmisi saab osta?"

Kui keegi lugejatest ütleb selle peale: "Mis selles viga on?" - jääb üle vaid õlgu kehitada.

Seega kordan, et hariduse kui toote protsessis kujuneb inimene kui toode. Ja see on ka vastus küsimusele: "miks koolilapsed ei taha õppida?"

Inimkaup ja hariduse subjektiivsus.

Kuna isikul-kaubal puudub eneseteadvus, ei saa teda tunnistada oma hariduse ja seega ka tema enda saatuse subjektiks. Subjekt on ju praktilise tegevuse ja teadmiste kandja ning eristub oma loomupärase eneseteadvuse poolest. Teaduskirjanduses viitab “subjektiivsus” inimese võimele olla oma tegevuses strateeg, seada ja korrigeerida eesmärke, olla teadlik motiividest, iseseisvalt üles ehitada tegevusi ja hinnata nende vastavust kavandatule, ehitada. eluplaanid. Sellel kõigel pole inimkaubaga mingit pistmist. Subjektiivsus põhineb haridusväärtusel, keskendudes tuleviku kujundamisele.

Öeldust järeldub vastuolu: õpilase vajaduse vahel olla õppeaine ja selle võimatuse vahel (kuna ta saab toote (teenuse) ja ise omandab toote omaduse). Õpilane on definitsiooni järgi toode, see ei ole õppeprotsessi subjekt ja see on kolmas vastus küsimusele "miks meie lapsed ei taha õppida?"

Õppeaine-ainesuhted õppeprotsessis. Olen korduvalt kuulnud, et viimase 15-20 aasta jooksul on massikoolis juurutatud aine-aine suhted. Kuid väljakuulutamisest elluviimiseni on asi väga kaugel.

Siin on olukord süvaõppe keskuse tunnis. Teemaks on "Eesmärkide seadmine klassiruumis õpilastega kollektiivse töö käigus." Sihtrühmaks on 40 kogenud tugevat algklassiõpetajat. Kursuste õpilased said ülesandeks nimetada õppeprotsessi õppeaineid. Vastuseks peaaegu kogu koor: "Õpilane!". Kuid küsimus on selles, kas õppeprotsessis on ka teisi aineid, vastuseks on vaikus. Teine küsimus: "Kas õpetaja on õppeprotsessi subjekt?" Vastuseks - vaikus ja seejärel vastuküsimus: “Mis me oleme õppeprotsessi subjektid, kui me kõik

"Ülevalt" on langetatud: eesmärgid, meetodid, vahendid? Oleme tema objektid." Retoorilisele küsimusele: "Kas õppeprotsessi objekt võib esile tuua subjekti?" - kõlas sõbralik "Ei!".

Õpetaja subjektiivsus on praeguse vestluse omaette teema, praegu jätame selle artiklist väljapoole. Mõelgem ainult järgmisele vastuolule - õpetaja professionaalse vajaduse olla õppeaine positsioonil õppeprotsessis ja tema tegeliku positsiooni vahel. "Objekt" ei saa esile tuua "subjekti". Ja kui nii, siis ei oska laps oma tegevust planeerida, korrigeerida, eesmärke seada, eriti paljulubavaid. Siin on veel üks vastus küsimusele "miks lapsed ei taha õppida?"

Õpetaja roll hariduses-kasu. Kui haridus on kaup, siis kes on antud juhul õpetaja (õpetaja, õpetaja, kasvataja)? Milline on tema roll haridusprotsessis?

Haridusväärtuse ajal nimetati õpetajat ühiskonnas töötajaks, ta siis haridusteenust ei osutanud: teenis ühiskonda, konkreetseid lapsi ja nende vanemaid. Nii ütles tavalise keskkooli õpetaja lastele Boriss Vassiljevi loo "Koidikud siin on vaiksed ..." uurimist lõpetades: "Ma olen siin, oma kohal, teie ees seisan ma, õpetaja vene keel ja kirjandus, kodumaad kaitstes. Sest ma teen oma tööd enda asemel. Igaüks teist peab asuma oma kohale, kus kaitsete kodumaad. Nii et igaüks meist, tehes oma tööd, kaitseb oma kodumaad. Selge on, milline oli suhtumine õpetajasse, õpetajasse, kasvatajasse. Nad olid jumalad koos sugulastega, kõndisid ainult maa peal – vaieldamatu autoriteet, austus ja austus. Inimesed väärtustasid suhet õpetajaga.

Sotsioloogiaõpingutes liigitatakse õpetaja endiselt töötajaks, ainult et nüüd ta ei teeni, vaid teenib: ta on koolis sulasena, andke andeks karm sõna. Artikli autor on ise õpetaja ja mul pole soovi kolleege solvata. Vastupidi, ma kirjutan seda artiklit südamevaluga hävitatud positsiooni pärast, millesse olen sattunud nii mina kui ka mu kolleegid-õpetajad.

Õpetaja funktsioon hariduses on lõputult ängistav, mis sarnaneb kelneri funktsiooniga: mida sa palun? Kelner peab kliendile meeldima: kui ta teenindab hästi, kvaliteetselt ja meeldib, tulevad kliendid sellesse restorani (kohvik, söökla, kool) tagasi, helistatakse isegi sõpradele ja sugulastele. Tänapäeval peab õpetaja meeldima oma "klientidele" – jüngritele, vanematele. Ametlike juhiste hulgas loetakse meid nüüd mitteametlikuks: "Te peate lastele ja nende vanematele meeldima." See on õpetus ühe reaalkooli tõeliselt töötava direktori meeskonnale, mis määratleb õpetaja ülesande teenindussektoris. Kas see on vajalik

kas see on meie – püüda kõigile meeldida? Kas õpilased, vanemad vajavad? Kas oleme asjade sellise seisuga rahul?

Ühes ajakirja NO väljaandes öeldi, et range, kuid õiglane õpetaja on õpilastele parim kingitus. Range! Ja - kingitus. Oleme objektiivselt sunnitud laskma õpetaja-kelneril küsida: mida te palun, standarditest juhindudes, andke lastele seda, mis on "menüüs", see tähendab haridusprogrammis. Kui aga restoranimenüü ei meeldi, lähed teise, kus su vajadused rahuldatud. Koolilaps ei saa sama lihtsalt kooli vahetada. Lisaks on häda selles, et ta ise ei tea, mida ta tahab, mida suudab, millised on tema võimed (kui need pole just hällist kõige eredamalt avaldunud), millised on haridusvajadused. Kuna kaasaegses haridusprotsessis puuduvad tingimused eneseteadmiseks, enesemääratlemiseks, enesemääramiseks. See on järjekordne vastus küsimusele: miks koolilapsed õppida ei taha?

Kasuliku hariduse puhul ei eeldata kooli "menüüs" eneseteadvustamise mehhanisme. Lapsevanem tellis lapsele hariduse, sina, poeg (tütar) õpi, söö seda, mis sulle antakse. "Ma ei taha," ütleb õpilane, "mulle see ei meeldi"! Ta tuleb koju ja ütleb, et kool (selles restoranis) ei saa maitsvat toitu pakkuda. Lapsevanem läheb kooli väidetega: "Tõsta lastes huvi, köitke neid, et neil oleks huvi (maitsv). Teenindussektoris on kliendil alati õigus. Sellest ka laste ja vanemate korruptsioon õppeprotsessis osalejatena. Kuid ka õpetaja on rikutud: tema missiooni parimate õpetajate ja nende silmapaistvate eelkäijate (K.D. Ushinsky, Y.A.) arvates korrigeerivad turutingimused väga aktiivselt. Tänapäeva koolis pole õpetaja kaitstud: kui kellelegi ei meeldinud, siis oodake, mis ta presidendile, haridus- ja teadusministrile, haridusosakonna juhatajale, kooli kodulehele jne kirjutab. See ei tundu vähe. keegi ei tule õpetaja juurde, ei rahusta teda maha. Oma au ja väärikuse säilitamiseks lahkuvad õpetajad koolist ja uskuge mind, nad pole kõige halvemad õpetajad.

Vanemate roll haridushüvedes. Haridusteenuste tarbijaks on õpilase vanemad. Nad sõlmivad lepingu oma lapsele haridusteenuste osutamise kohta. Laps täiendab koolikontingenti, samas ka kooli rahaasju. Tõsi, rahastamine elaniku kohta ei toonud kaasa üldharidusasutuste hariduse kvaliteedi paranemist. See viis kaasaegse hariduse prioriteetse eesmärgini – iga hinna eest kontingendi koolis hoidmine, õpetajate palgad.

Milline on selles olukorras vanemate roll? Nad lõpetavad oma kohustuste täitmise oma eluga.

nosti: oma last kontrollida, harida ja kaitsta. Nagu teenindussektoris peakski olema, hakkavad nad kontrollima lapse teenindamise protsessi: kontrollima õpetajate tegevust (kuidas nad "toidavad"?), kontrollima hariduse sisu (mida nad "toidavad"?) Ja õpetajad kuulevad sageli: „Kuidas sa saad seda uurida? Kes lubas teil ühe tüki teisega asendada? Mis on laste huvid? Nad peavad sooritama eksamid ...

Samas pole "kelneril" õigust vanemalt küsida, miks last kodus "ei toideta" – nagu me teame, siis paljud lapsed ei tee kodutöid. Kutsume vanemaid vastutusele, aga milline on antud olukorras nende nõue? Nende roll on muutunud ja koos sellega on muutunud ka vanemate funktsioonid hariduses.

Õpilase roll hariduses-kasu. See on väga lihtne: oodake, kuni talle tuuakse midagi maitsvat, olge nördinud, kui nad seda ei kanna; jalgu trampima, koolist ja õpetajate laimust ja hukkamõistmisest kirjutama. Internetist saate aruande jaoks teavet alla laadida viis minutit enne õppetundi, ta kulutas minimaalselt intellektuaalseid võimeid. Hoidku jumal, kui õpetaja annab loomingulise ülesande, millele internetist vastust ei leia, pole koolilaste nördimusel lõppu. Kaebatakse ülekoormuse, tohutute raskuste üle.

Tean tõsiasja, kui ühe Moskva kooli õpetaja kutsus kümnenda klassi õpilased sellist esseed kirjutama, et see rahvusvahelisele konkursile saata. Õpetaja soovis, et nemad, lapsed, näitaksid, et nad on võimekad, aga tegevusetud, laisad. Klass keeldus kindlalt. Õpetaja pidi kasutama kõiki pedagoogikale teadaolevaid motiveerimismeetodeid. Tulemus: 15 õpilast 16-st kirjutasid essee. Ja kõik 15 said aukirja, neist 13 - auhinnalised kohad. Õpetaja rõõmustas: maineka konkursi võit pole lapse jaoks motivatsioon? Ei, mitte motivatsiooni: terve klass tuli tunniks ette valmistamata. Ja nii mõnigi tudeng oli nördinud: „Miks te minu konkursivõidu diplomi avalikule väljapanekule panite? Ma ei taha seda". Kooli au, uhkus selle üle, töö ühiskonna heaks – need sõnad on kaotanud oma endise tähenduse ja kunagise tähenduse laste jaoks.

Väga hea, et õpetajate palku on veidi tõstetud, aga see üksi nende staatust ei tõsta. Kollektiivne alateadvus võtab vastu ja taastoodab seda, mis on ühiskonna teadvuses: haridusprotsessis osalejate (õpetajad, vanemad, õpilased) nominaalsed funktsioonid on pikka aega asendunud tegelike funktsioonidega, mis on kujunenud hariduse säästmise käigus. Kui igal pool teenindussektoris osutavad elanikkonnale teenuseid asutuste teenindajad, siis kooli puhul ei saa see kahjuks teisiti olla.

Eriline roll sotsiaalsetes protsessides, leiab filosoof G.G. Shpet omistatakse keelele, mida mõistetakse elava iseareneva süsteemina, milles elav mõiste eeldab samaaegselt kontseptuaalsust ja konkreetsust ning eksisteerib eksistentsiga vastastikuses ühenduses, kuna see on voolav. Nii liikusimegi meie, pedagoogide, seoses eksisteerimisega teenindussektorisse ja saime teeninduspersonaliks. Seega koos eksisteerimisega rikutakse haridust, rikutakse ühiskonda ja hävib hariduse terviklikkus.

Tänapäeval on tekkiva postindustriaalse teadmusühiskonna nõudmised haridusele kardinaalselt muutumas: mitte “pakendamine kõikehõlmavate teadmistega” (E. Fromm), vaid terviklik inimene, inimene - tegija, inimene - looja, terviklik inimene. Ja siin jõuame sügavaimasse vastuolusse: vajame terviklikku inimest, kes on oma vajadustest teadlik ja kes teeb selle, mis tal selleks puudu jääb. Koolist tuleb aga välja inimkaup. Meie – ühiskond – ei saa inimese eest otsustada, kas areneda edasi või mitte. Ühelt poolt lakkab inimene olemast arenguvahend, lakkab olemast funktsioon, hammasratas. Ja temast peab saama ressurss enda ja ühiskonna arenguks. Ta ütleb: "Ma olen oma vabaduse subjekt." Aga kas praegune koolilõpetaja on võimeline olema õppeaine – selles on küsimus? Kas ta teab, kuidas seada õppeprotsessis isiklikke eesmärke? Kas ta teab, kuidas valida uuritud materjalist seda, mida ta vajab? Kas ta teab, kuidas ehitada üles individuaalne haridustrajektoori mitte üldtunnustatud tähenduses - mehaaniliselt, nagu komplekt nende ainete haridusprogrammi “menüüst”, mille õppimist ta enda jaoks igavaks peab. Õppida mitte koolipoisina, vaid süsteemselt, terviklikult: "õpilase individuaalse eesmärkide seadmise, planeerimise ja õppetegevuse tempoga, hariduse sisu isikliku komponendiga". Kas meie "subjekti" kujunemine on peegeldav? Kas ta mõistab, mis tal isiklikus hariduspagasis on ja millest puudu on? Mil määral vajab ta seda, mille tähtsusest puudu jääb?

Paraku ei piina need küsimused (vene kirjanduse sõnavaras) tüüpilist tänapäeva koolilast. Tundub, et peale tõdemuse, et keegi ei saa teda õppima sundida, kui ta seda ei taha, pole meie "subjektil" muid ressursse.

Seega oleme vastanud artikli pealkirjas olevale küsimusele. Teeme kokkuvõtte. Mida teha, et lapsed tahaksid õppida:

Hariduspoliitika täiustamine: hariduse taastamine selle staatusesse. Kaotades hariduse kui väärtuse, lakkab inimene olemast inimene, kuna see on peamine (pärast tervet

vya) väärtus ei ole tema jaoks enam oluline. Tagajärg: kultuuri kadu (haridus lakkab kultuuri kandmast), lakkab olemast elustiil.

Riiklikus poliitikas haridusvaldkonnas ja elus selle elluviimise sfääris - tagastada haridusele tema staatus, algne tähendus ja sisu. Haridus ei saa olla majandussfäär, see ei saa kaubelda "teenustega"; see ei ole müügilett, mitte butiik ega turg. Hariduse tulemus ei ole toode, mitte juuksenõelad ja -nõelad – see on inimene. Haridust kui valgustusvaldkonda on alati seostatud igapäevase leivaga, valgusega, see valgustas inimesi.

Tagasi inimhariduse juurde. Haridus-kaup, mis moodustab inimese-kauba, välistab hariduse olemusele vastavuse põhimõtte. Sellises olukorras on see mitteintegraalne, mittepeegeldav.

Viige õpetaja tagasi tema staatusesse. Hariduse kokkuhoidmise käigus solvatakse ja alandatakse õpetajat. Majandusliku suunitlusega haridusprotsessis pole kohta õpetajal, kes kannab kultuuri ja tõstab oma õpilasi kultuuri arengule ja taastootmisele. Sellega seoses on soovitav, et kogu õppeasutuse personal võtaks vastu ettevõtte kultuuri ja au koodeksi, milles töötatakse välja ettevõtte eetika normid ja põhimõtted, kaasates sellesse tegevusse kõik õpetajad, lapsevanemad ja õpilased. Ettevõtluskultuuri ja au koodeksi võtab vastu kooli nõukogu ja see edastatakse igale õppeprotsessis osalejale. Koolijuhil on täna raske kaitsta õpetajate väärikust, kaitsta neid. Ta peab õrnalt, delikaatselt ja visalt kindlaks määrama iga osaleja koha ja rolli haridusprotsessis, lähtudes haridusväärtusest, mitte haridusest-teenusest. Õppealajuhataja kui kooli peatehnoloog on tänapäeval kutsutud teadvustama õpetaja ja õpilase subjektiivsust, mille tagab kollektiivne eesmärgipüstitus, ühine kavandamine. Lahendades ühistegevuse käigus elulisi probleeme, tuvastada ühiselt "kasvupunktid" ja leida võimalusi nende arendamiseks.

Anda õpetajatele tagasi võimalus teha oma otsest äri – õpetada ja harida lapsi. Õpetajad on täna koormatud lõputu jälgimise, aruannete, viidetega. Imeline õpetaja lahkub koolist, ma küsin: miks? «Lastega tegelemiseks pole aega: paberid on täidetud. Ma ei taha osaleda hariduse profaneerimises, ”vastab ta.

Haridusasutused ja metoodilised talitused peaksid täna mõtlema, kuidas aidata haridusel taastada oma endine väärtus ja terviklikkus. Kui haridus annab inimesele teadmise kui elu mõtte tähenduse, selle väärtuse, motiveerib ennast looma, ennast arendama, täiendama - see on terviklik haridus.

Kui inimene mõistab, et tal on puudu, ja omandab uusi teadmisi - see on süsteemne ja terviklik haridus.

Peame kõik üheskoos mõistma: kui tahame oma kultuuri säilitada ja väärtustada, siis peame tegema kõik endast oleneva, et hakata teadvustama hariduse terviklikkust, tagastama selle väärtust. Vastasel juhul ei suuda me lapsi veenda, et nende jaoks on oluline õppida. Ja väga põnev...

Bibliograafiline loetelu

1A Bushenko V.L. Mertoni väärtus // Uusim

filosoofiline sõnaraamat / koost. A.A. Gritsanov. Minsk: kirjastus V.M.Skakun, 1998.

2 Azarenko S.A. Hermeneutika // Kaasaegne filosoofiline sõnaraamat / toim. VE. Kemerova. London; Frankfurt Maini ääres; Pariis; Luksemburg; M .; Minsk: PANPRINT. 1998.

3. Kodzhaspirova G.M. Pedagoogiline sõnaraamat: õpilastele. kõrgemale. ja kolmapäeval. ped. institutsioonid / G.M. Kodžaspirova, A. Yu. Kojaspirov. M .: Akadeemia, 2001.

4. Plotnikov V. I. Väärtus // Kaasaegne filosoofiline sõnaraamat / kogusumma all. toim. Dr Philos. teadused prof. VE. Kemerova. Autoriõigus: Kirjastus "Panp-rint", 1998.

LASTE KOOLIST VÄLJAVÕTMINE

Viimastel aastatel räägivad kõik sellest, et oleme hävitanud hariduse, mida lapsed ei taha õppida, kaotanud motivatsiooni. Õpetajad ütlevad seda kõva häälega: õppimismotivatsioon väheneb massiliselt ja läbivalt. Muide, ma kirjutan ja meie välismaa kolleegid. Selle kohta ütleb täna meie ühiskond - ülikoolide professorid, teadlased, kirjanikud. Sellest küsimusest sai avalik ärevus, mis piirnes riigi riikliku julgeolekuga.

Mida me siis teeme? Kuidas taastada haridus selle loomupärase sotsiaalse väärtuse juurde?

Ennekõike proovib maalida teatud pildi "Haridusest ühiskonna pilgu läbi." Tahtlikult kasutatakse "graafikut": maal, millel on ainult kaks värvi: must ja valge, jättes kõrvale pooltoonid. Minu eesmärk on juhtida tähelepanu karmile positsioonile haridusküsimustes, näha, kui mitmekesine on haridus ise ja selles tegutsejad. Ja soovitage olukorrast väljapääsu.

Märksõnad: haridus; kooliharidus; hariduse sotsiaalne funktsioon; standardimise plussid ja miinused

Shamanin N.V.

SOTSIAALSE SUUNAGA PEREDE PROFESSIONAALSE JÄDVUSE TUNNUSED

Artikkel on pühendatud sotsiaalse orientatsiooniga perede tööalase järjepidevuse tunnuste uurimisele. Avatakse ja kirjeldatakse kutsealase järjepidevuse erilist rolli noorukite enesemääratlemisel. Artiklis eeldatakse, et sotsiaalse orientatsiooniga perekondlike dünastiate professionaalsel enesemääramisel on mitmeid olulisi psühholoogilisi tunnuseid, mille määravad kindlaks lapse ja vanema suhete omadused, elumõttele orienteeritus, väärtussuunitluste struktuur ja perekondade eripärad. vajadus-motivatsiooni sfäär. Perekonnas tagab tööalane järjepidevus töö sisu ja kutsetraditsioonide põlvest põlve pärandumise. Eriti märgatav on professionaalsete dünastiate teke sotsiaalse suunitlusega peredes. Lähimad pereliikmed ja teised lähedased aitavad oma mõju ja aktiivse osaluse kaudu erialast tegevusala valida. Nad määravad pere noorematele liikmetele kindla suuna ja teatud taseme. Samas tekib küsimus: kas professionaalse dünastia jätkamine on perekondliku tee, järjepidevuse või muude väljavaadete puudumisest tingitud inerts tahtlik valik? Inimese professionaliseerumine toimub küllaltki intensiivse, süstemaatilise tegevuse käigus, mis eeldab inimeselt teatud võimeid, huvi ja funktsionaalsust, et tagada vajalik aktiivsuse tase ametialaste eesmärkide saavutamisel. Meie uurimistöö kontseptuaalne kontseptsioon on professionaalne enesemääramine, mida tõlgendatakse kui inimese professionaalsete ja psühholoogiliste võimete iseseisvat ja teadlikku kooskõlastamist erialase töö sisu ja nõuetega, samuti teostatava tegevuse tähenduse leidmist konkreetses. sotsiaalmajanduslik olukord. Samas tekib küsimus: kas professionaalse dünastia jätkamine on perekondliku tee, järjepidevuse või muude väljavaadete puudumisest tingitud inerts tahtlik valik? Seetõttu on tööalase järjepidevuse tunnuste uurimine üks karjäärinõustamise paljulubavaid valdkondi.

Võtmesõnad: professionaalne enesemääratlus, professionaalne areng, tööalane järjepidevus, dünastia, erialane orientatsioon.

Inimene on keeruline ja mitmekülgne olend. Seda uurivad paljud teadused – bioloogia, antropoloogia, ajalugu, kultuuriuuringud, sotsioloogia ja teised. Selle välismaailmaga suhtlemise üldiste seaduste uurimist teostab spetsiaalne teadus - psühholoogia (kreeka psüühikast - hing ja logos - teadus). Suhtlemine on üks inimese suhtlusest välismaailmaga. Suhtlemine on isiksuse kujunemise vajalik ja universaalne tingimus. Just suhtlemises toimubki kasvava organismi sotsialiseerumisprotsess, tema kujunemine isiksuseks. Kõigi inimeste suhtlustase on erinev. On inimesi, kes ei kujuta elu ilma suhtlemiseta ette, kuid on inimesi, kellel puudub suhtlusvajadus, sellised inimesed on kinnised ja keskendunud oma sisemaailmale. Pean end seltskondlikuks inimeseks ja seetõttu tundsin huvi suhtlemisvõimetute noorukite vastu ehk erinevalt minust ja teistest noorukitest.

Erinevatest allikatest sain teada, et võõrandumise, üksinduse probleem teismeeas on üks olulisemaid ja pakilisemaid psühholoogilisi probleeme.

Võõrandumine on protsess või tagajärg, mille käigus inimene kaotab tähenduse või isikliku tähenduse sellele, mis varem äratas tema tähelepanu, oli tema jaoks huvitav ja oluline.

Üksindus on üksildase inimese seisund.

Üksildane on inimene, kes on eraldatud teistest temasugustest, ilma teisteta, omasugusteta, ilma lähedasteta.

Vaatamata selle probleemi kiireloomulisusele igas vanuses, kogetakse üksindust ja võõrandumist kõige teravamalt just noorukieas, mil noorukid on välismõjude suhtes eriti tundlikud.

Noorukite üksindus- ja võõrandumiskogemuse tulemus on autism.

Autism on vaimse võõrandumise äärmuslik vorm, mis väljendub indiviidi eemaldumises kontaktist ümbritseva reaalsusega ja sukeldumises oma kogemuste maailma.

See probleem huvitas mind, kuna kohtun selliste teismelistega otse. Olles seda probleemi uurinud, kohtlen neid noorukeid mõistvalt ja aitan neil kohaneda erinevate olukordadega.

Kuidas võõrandumine noorukitel väljendub? See väljendub isiksuse erilises seisundis – püsivas üksindustundes, tagasilükkamises ning mõnikord ka vihas ja isegi misantroopias.

Võrreldes seltskondlike noorukitega on võõrdunud noorukite sotsialiseerimine madal.

Sotsialiseerumine on lapse sotsiaalse kogemuse assimilatsiooni protsess ja tulemus. Sotsialiseerumise tulemusena saab lapsest kultuurne, haritud ja hea kommetega inimene.

Sotsialiseerumine mõjutab nooruki sotsiaalset rolli. Igas klassis, nagu igas enam-vähem stabiilses inimeste ühenduses, toimub sotsiaalsete rollide jaotumine ja kinnistumine, iga meeskonnaliige hõivab kindla koha. Igal klassil on oma juhid ja oma heidikud, seega tekivad suhtlusprobleemid. Noorukieas on parim aeg nendega tegelemiseks, sest just teismeeas tekivad grupid ja tekivad uued suhted igas õppeasutuses.

Paljud psühholoogid ja õpetajad mõtlevad, kuidas aidata teismelisel, et ta ei tunneks end meeskonnas üleliigsena, kas teda on võimalik õpetada suhtlema, kas täiskasvanud (õpetajad, psühholoogid, lapsevanemad) suudavad konkreetselt eakaaslaste tähelepanu talle juhtida, teda panna. omad teistele. Kuid kõige olulisem ja lahendamatum küsimus: kuidas vältida kiusamist ja mida teha, kui olukord on kriitiline?

Uurimisobjektiks on õpilaste võõrandumine.

Uurimistöö objektiks on õpilastevahelise interpersonaalse suhtluse protsess.

Uuringu eesmärk: paljastada noorukite erinevat tüüpi võõrandumise mõju nende suhetele eakaaslastega.

1) Neid probleeme käsitleva kirjanduse uurimine.

2) Küsitluse läbiviimine võõrandumise liigi väljaselgitamiseks.

3) Saadud tulemuste analüüs.

4. Järeldused.

5) Praktilised rakendused:

Memo vanematele

Memo kuraatoritele.

6) Katsemeetodid:

küsimustik "Võõrandumise tüüp";

Küsimustik „Õpilaste suhtumine sotsialiseerumisprobleemidega noorukitesse“;

Sotsiomeetria test;

Küsimustik "Noorukite omavaheline suhtlus, võttes arvesse võõrandumise liigilisi erinevusi."

Suhtlemisprobleemid noorukieas

Noorukieas mängib isiksuse kujunemisel olulist rolli suhtlemine eakaaslastega, sõpradega, kelle keskel laps suurema osa ajast veedab. See võimaldab teil astuda olulise sammu sõltuvusest iseseisvuseni ja lülituda edasi iseseisvale iseseisvale teele isiklikuks arenguks. Isiksuse eneseharimine ja enesetäiendamine, mis nooruses muutuvad tema arengu peamiseks vahendiks, muutuvad sellest vanusest alates üha olulisemaks.

Noorukieas suhtlemine eakaaslastega mitte ainult ei laiene, vaid muutub sügavamaks. Noorukitel tekivad väärtushinnangud, mis on eakaaslastele mõistetavamad ja lähedasemad kui täiskasvanutel. Poistel on lai ja mitmekesine vastastikuse mõistmise alus. Sageli on nad mures asjade pärast, mis pole üldse ja ei saa olla täiskasvanu jaoks olulised. Täiskasvanutega suhtlemine, mis iganes see ka poleks, ei saa enam kaaslastega suhtlemist täielikult asendada.

Sõpradega suhtlemine on teismelise jaoks suur väärtus. Tihti muutub nii ahvatlevaks ja oluliseks, et õpetus jääb tagaplaanile, isa-emaga suhtlemise võimalus ei tundu enam nii ahvatlev. Teismeline kolib vanemate juurest ära, elab juba mingit oma elu, räägib vastumeelselt endast, varjab midagi, tormab kodust kaaslaste juurde.

Kui suhted eakaaslastega ei suju, kui lähedasi sõpru pole või kui sõprus on ootamatult lagunenud, tekitab see teismelises raskeid kogemusi. Teismelise jaoks on kõige ebameeldivam see, kui ta eakaaslased, klassikaaslased siiralt hukka mõistavad ja kõige karmim karistus on see, kui temaga suhelda ei taheta, avalik või vaikiv boikott. Tõrjutud teismeline mõtleb: "Kui ma ühel päeval üldse koolis käimise lõpetan, ei pane seda keegi tähele."

Üksindus on teismelise jaoks väljakannatamatu. Kui suhted klassikaaslastega ei klapi, asub ta sõpru otsima väljaspool kooliseinu. Reeglina leiab ta need üles. Nad ei pea üldse halvad olema; ja ometi on negatiivse mõju võimalus suur. Lõppude lõpuks, kui teismeline on üksildane, muutub ta sõprade valikul valimatuks, tal on juba hea meel, et ta seltskonda vastu võeti. Milleni see võib viia, on hästi teada: alaealiste kurjategijate seas on palju teismelisi, kellel pole klassikaaslastega suhteid tekkinud.

Sageli kompenseerib teismeline, kes ei arenda suhteid klassikaaslastega, selle suhtluse nooremate lastega. Siin on teismeline alati teretulnud sõber ja loomulikult on ta juhtival positsioonil, kamandab.

Võõrandumine

Võõrandumise probleem on üks olulisemaid ja pakilisemaid psühholoogilisi probleeme. See äratas huvi, seda käsitleti palju sajandeid: alates iidsetest filosoofidest ja keskaegsetest skolastikest kuni erinevate koolkondade, suundumuste ja suundumuste esindajateni XX sajandi psühholoogias ja filosoofias.

Kahjuks jäi üksinduse ja võõrandumise probleem pikka aega Venemaa psühholoogia uurimise raamidest välja, õigemini pidigi olema, sest tollane domineeriv ideoloogia eitas Nõukogude ühiskonnas tingimuste olemasolu, mis neid nähtusi tekitasid. Mõistet "üksindus" kasutati eranditult kapitalistliku eluviisi isiksuse hävitava mõju iseloomustamiseks ning võõrandumist vaadeldi vastandliku identifitseerimismehhanismina.

Kuid nüüd on tungiv vajadus mitte ainult lisada üksinduse ja võõrandumise probleem muude oluliste psühholoogiliste probleemide hulka, vaid ka luua uurimisprogramme, mille eesmärk on aidata üksikisikut tema ühiskonnas kohanemise protsessis.

Igas lasterühmas on paratamatult populaarseid ja kelmikaid lapsi. Mõnikord tõrjutud lapsi lihtsalt ignoreeritakse, passiivselt ei meeldi või sallitakse, mõnikord on neil kaitsjad. Teistel on vähem vedanud – nad ei meeldi aktiivselt. Neist saavad klassikaaslaste naeruvääristamise ja kiusamise objektid.

Tinglikult võime eristada mitut hülgamistüüpi, kõik need muudavad suuremal või vähemal määral tõrjutud nooruki koolielu talumatuks.

Kiusamine (ära anna passi, hüüa nimesid, peksa, mingi eesmärgi poole püüdlemine: kättemaks, lõbutsemine jne).

Aktiivne tagasilükkamine (tekib vastusena ohvri initsiatiivile, tee selgeks, et ta pole keegi, tema arvamus ei tähenda midagi, tee temast patuoinas).

Passiivne tagasilükkamine, mis tekib ainult teatud olukordades (kui on vaja keegi meeskonnast välja valida, mängu võtta, koolipinki istuda, teismelised keelduvad: "Ma ei ole temaga!").

Ignoreerimine (lihtsalt ei pööra tähelepanu, ei suhtle, ei pane tähele, unustab, pole midagi vastu, aga pole ka huvitatud).

Kõigil tagasilükkamise juhtudel ei seisne probleemid mitte ainult meeskonnas, vaid ka ohvri enda isiksuses ja käitumises.

Praegusel etapil on eriti oluline ületada keskkooliealiste laste võõrandumist perekonnast ja koolist.

Võõrandumise all peame silmas subjekti selliste elusuhete avaldumist maailmaga, milles tema tegevuse saadusi, teda ennast, aga ka teisi indiviide ja sotsiaalseid rühmi tajutakse vastandina iseendale (erinevusest tagasilükkamiseni ja vaenulikkuseni) . See väljendub subjekti vastavates kogemustes: eraldatuse tunne, üksindus, tõrjumine, "mina" kaotus jne. See mõiste on seotud sellise lapse suhtumisega iseendasse, täiskasvanutesse ja eakaaslastesse, käitumisnormide ja -nõuetega, mis leiab väljendus tagasilükkamises, tagasilükkamises, negativismis. Võõrandumise mõistet kasutatakse ka inimestevaheliste suhete iseloomustamisel, kus laps vastandub teisele lapsele, rühmale, ühiskonnale tervikuna, kogedes oma isoleerituse ühte või teist astet. Selle sõna laiemas tähenduses on võõrandumine loomulike, omaste ja vajalike sidemete katkemine või mõningane nõrgenemine.

Hajutatud pedagoogilised vahendid võõrandumise ületamiseks ei saavuta enamasti eesmärki. Oluline on välja selgitada õppeprotsessi võimalused probleemi lahendamisel, määrata kõige tõhusamad viisid ja tingimused juba väljakujunenud olukorrast väljumiseks.

Võõrandumise tüübid

Võõrandumise tüüpide kohta kirjandus praktiliselt puudub. Need määras tinglikult Venemaa Haridusakadeemia Psühholoogia Instituudi aspirant Victoria Penkova Moskvast.

1. tüüp - "heidikud";

2. tüüp - "egoistid";

3. tüüp - "erakud";

4. tüüp - "autsaiderid".

Väljatõrjutu on ühiskonna poolt tagasi lükatud inimene.

Egoist on inimene, kes erineb teistest inimestest isekuse, enda eelistamise, isiklike huvide teiste huvidele, ühiskonna ja teiste huvide eiramise poolest.

Eremit on isik, kes on teistele võõras, elab üksinduses.

Võõras on tulnukas, kõrvalseisja, kelle huvid, vaated ja tõekspidamised ei lange kokku enamusega.

Võõrandumise põhjused

Olles vaaginud võõrandumise liike, tekib küsimus: "Millised on võõrandumise põhjused?" Võõrandunud noorukites on alati midagi, mis võib teisi võõrandada, rünnakuid esile kutsuda. Nad ei ole nagu ülejäänud. Kõige tavalisemad kiusamise ohvrid on ilmsete probleemidega teismelised. Kõige tõenäolisemalt rünnatakse ja naeruvääristatakse last:

Ebatavaline välimus (märgatavad armid, lonkamine, kissitamine jne);

Enureesi või enkoporees (uriini- ja roojapidamatus);

Vaikne ja nõrk, ei suuda enda eest seista;

Hoolimata;

Sageli jätavad tunnid vahele;

Koolis edutult

Vanemate poolt liialt patroneeritud;

Ei oska suhelda.

Psühholoogilise testimise tulemuste põhjal saab eristada järgmisi ohvri psühholoogilisi tunnuseid.

Tõrjutud lapsi võib iseloomustada nii madal enesehinnang ja madal püüdlus, kui ka ülehinnatud enesehinnang ja kõrge püüdlus. Nad hindavad end ebapiisavalt kõrgelt nende parameetrite järgi, mille järgi on nad ilmselt klassikaaslastest vähem edukad (näiteks sõprade arvu järgi klassis, õppeedukuse järgi jne). Samas eeldatakse, et ümbritsevaid alahinnatakse (vanemad või õpetajad peavad neid koolis vähem edukaks või neil on vähem sõpru, kui nad tegelikult on).

Ameerika psühholoogide uuringud on näidanud, et adekvaatse enesehinnanguga lapsi aktsepteerivad eakaaslased tavaliselt kergemini kui neid, kellel on liiga kõrge või madal enesehinnang.

1993. aastal näitas Cricki ja Laddi uurimus, et tõrjutud noorukid teatavad suuremast üksindustundest ja arvavad, et kui grupi poolt aktsepteeritud noorukid, omistavad oma ebaõnnestumised eakaaslaste suhetes välistele põhjustele. On täheldatud, et ebapopulaarsed lapsed sageli eitavad oma vastutust, ei tunne end toimuvas süüdi, näitavad üles kõrget väljapoole suunatud kaitseagressiivsust ega püüa leida olukorrast väljapääsu.

Olles vaaginud võõrandumise liike, tekib küsimus: "Millised on iga liigi võõrandumise põhjused?"

Igal liigil on erinevad võõrandumise põhjused. "Headute" jaoks on see:

Perekonna sotsiaalne ja materiaalne olukord;

Negatiivsed isikuomadused; ebaausus, jutukus, ebaviisakus, vajadus kurta ja kõike teha kavalusega, korratus, lörtsimine;

Madal vaimne areng;

Tõrjuvad harjumused (nt nina ja hammaste korjamine jne)

Füüsiline puue (lõhn, kogelemine, lonkamine, täiskõhutunne).

“Egoistidel” on isikuomadused, mis mõjutavad seda, et nad ei soovi nendega suhelda, näiteks: kõrkus, hooplemine, isekus, nartsissism, konflikt, egotsentrism; käitumuslikud omadused:

■ enda vigade ja puuduste mittetunnustamine ja täielik eitamine; klassikaaslaste ja nende edu eiramine;

■ enda õnnestumiste ja saavutuste liialdamine, alahindades samal ajal teiste edu;

■ soov kamandada ja allutada, samuti kaaslaste seas silma paista;

■ empaatiavõime puudumine.

"Erakaid" eristavad sellised isikuomadused nagu salatsemine, eraldatus, suhtlemisvaegus, hajameelsus, apaatia; keskendumine sisemaailmale, tähelepanematus, mõnikord huvi puudumine väliste sündmuste vastu; käitumisomadused: üksinduse soov, soovimatus ja võimetus klassikaaslastega kontakti saada.

"Autsaiderite" võõrandumise põhjused on huvide, vaadete, veendumuste lahknevus enamusega;

Käitumise tunnused:

■ soov oma mõtteviisi peale suruda;

■ põlgus asjade vastu, mis ei vasta nende enda maitsele;

■ liitumine juba väljakujunenud meeskonnaga "oma hartaga";

■ ületab antud meeskonnas üldtunnustatud norme ja väärtusi.

Selgitades välja eakaaslaste poolt tõrjutud noorukid, analüüsides nende võõrandumise põhjuseid, nende reaktsiooni praegusele tõrjumisolukorrale, tõrjumise teadlikkust või mitteteadmist ja suhtumist sellesse, suhete olemust klassis ja enesehinnangu arengu taset , see kõik aitas kindlaks teha teismelise võõrandumise tüüpi.

Võõrandumise tõsised tagajärjed.

Soov meeskonnas omaks saada, klassikaaslaste poolehoidu võita võib sundida teismelise ebasündsatele tegudele. Teismeline astub vabatahtlikult naljamehe rolli või muutub agressori arutu järgijaks.

1981. aastal viisid Ameerika psühholoogid Achenbach ja Edelbrock läbi uuringu. Tulemused näitasid, et "nooruki kindlustunne oma positsiooni vastu võib aidata kaasa tema eluoskuste arendamisele meeskonnas ja eakaaslaste tõrjumine toob kaasa isolatsiooni tekkimise, kuid ei too kaasa nende tunnuste nõrgenemist, millest see tingitud on. " Lisaks on lapsepõlves ilmnenud raskused suhetes eakaaslastega sageli emotsionaalse stressi esilekutsujaks tulevikus.

Mitmetes kodu- ja välismaiste psühholoogide töödes on märgitud, et ebasoodsad suhted meeskonnas aitavad kaasa püsivate negatiivsete kogemuste tekkimisele noorukieas, enesekindluse kadumisele ning õppimisvõime ja -soovi vähenemisele. Need on sageli koolist enneaegse lahkumise põhjuseks. Sotsiaalse tunnustuse ja suhtlemise puudumist kompenseerib koolivälise eakaaslaste ringi otsimine, mida iseloomustab ebaseaduslik käitumine. Halbadel suhetel klassiruumis on muid negatiivseid tagajärgi.

Eneses kahtlemine, tähelepanu tõmbamise vajadus, soov oma tähtsust tõsta panevad lapse valetama. Vale ja varjamise abil loodab ta kui mitte parandada, siis vähemalt muljet endast täielikult mitte rikkuda. Eakaaslaste poolt tagasi lükatud teismeline on võimeline meeleheitlikeks tegudeks: ta võib raha varastada. Kõige hullem on see, et regulaarne kiusamine võib provotseerida enesetapukatse või mõne tagakiusaja elukatse.

Võõrandumise ületamine

Nähtuse põhjuste mõistmiseks tuleb astuda ainult esimene samm. Seejärel algab töö, millesse tuleks kaasata lapsed-ohvrid ja nende vanemad ja õpetajad ning loomulikult kogu klass (nii tagakiusajad kui ka ükskõiksed vaatlejad). Heidiku stereotüübi murdmine pole lihtne ülesanne. Mõnikord on ainus lahendus viia laps teise klassi ja isegi teise kooli. Loomulikult on kõige õigem selliseid nähtusi maha suruda juba embrüos. Ei õpetajad, psühholoogid ega lapsevanemad ei tohiks toimuvast eemale hoida. Ainult ühiste jõupingutustega saab klassiruumi olukorda muuta ja lastele õpetada tavalisi suhtlemisvorme.

Ebapopulaarsete noorukite probleemi peaksid lahendama ennekõike õpetajad, lapsevanemad ja psühholoogid peaksid neile igakülgset abi osutama. Juhtub, et õpetajad süvendavad tahtmatult mõne õpilase isolatsiooni olukorda klassiruumis. Ja mõnikord kutsuvad nad oma käitumisega esile naeruvääristamise.

Noorukieas lõpetavad lapsed temaga toimuva üle kurtmise. Lapse asjade vastu tasub huvi üles näidata, kuid teha seda märkamatult.

Järgmised sümptomid võivad viidata sellele, et lapsel on klassiruumis halb, ta on tõrjutud.

1. läheb vastumeelselt kooli ja on väga õnnelik iga võimaluse üle sinna mitte minna;

2. naaseb koolist depressioonina;

3. nutab sageli ilma nähtava põhjuseta;

4. ei maini kunagi ühtegi oma klassikaaslast;

5. räägib väga vähe oma koolielust;

6. ei tea, kellele õppetundide saamiseks helistada või keeldub üldse kellelegi helistamast;

7. üksildane: keegi ei kutsu teda külla, sünnipäevadele ja ta ei taha kedagi enda juurde kutsuda.

Tagasilükatud lapse vanemad peavad:

Ole valmis koostööks õpetaja ja psühholoogiga;

Näita kurjategijate suhtes sallivust ja vaoshoitust;

Ja kõige tähtsam on oma last toetada.

Mõne lapse tagasilükkamise probleemiga tegelemine peaks toimuma mitmes suunas:

Töötamine tõrjutud lastega (individuaalselt ja rühmas);

Töötamine klassiga tervikuna;

Ennetav töö (suhtlemine õpetajate ja lapsevanematega, küsitluste ja temaatiliste sessioonide läbiviimine).

Uurimistöö osa

Uurimistöös kasutasin:

Taotlusvorm "Võõrandamise liik"

Küsimustik "Õpilaste suhtumine sotsialiseerumisprobleemidega noorukitesse"

Küsimustik "Noorukite vahelised vastasmõjud, võttes arvesse võõrandujate liigilisi erinevusi"

Sotsiomeetria test

Vaatlusmeetod.

Sotsiomeetria test ja vaatlusmeetod aitasid 110 Šelehhovi lütseumi teise kursuse õpilase seas tuvastada võõrandunud noorukeid. "Sotsiomeetria" testi tulemused kvantitatiivsel kujul (nimesid täpsustamata) esitas hariduspsühholoog.

Sotsiomeetria ja vaatluste tulemuste põhjal moodustab tõrjutute kategooria 11 õpilast, mis moodustab 10% küsitletute arvust, kõigil neil on ühel või teisel viisil võõrandumise tunnuseid.

Võõrandumisliigi määramiseks ja selgitamiseks pakuti talle Viktoria Penko tabeli põhjal koostatud küsimustikku "Võõrandumise tüüp".

Tuvastatud sotsialiseerumisprobleemidega noorukite hulgas tuvastati järgmised kategooriad:

Avastas nende suhte:

- "autsaiderid" 29%,

- "heidikud" 28%.

Küsimustik „Õpilaste hoiakud sotsialiseerumisprobleemidega noorukitesse“ aitas välja selgitada kriteeriumid, mille järgi õpilased määratlevad oma suhtumise võõrandunud noorukitesse.

Näiteks küsimusele: „Millised omadused peaksid inimesel olema, et kollektiiv teda aktsepteeriks? "

40% noorukitest vastas - seltskondlikkus, avatus, siirus.

21% vastas – enesekindlus, julgus.

Küsimusele "Kuidas suhtute inimesesse, kes erineb enamikust teid ümbritsevatest inimestest grupis?" näeme, et 40% noorukitest kuulub uuritud kategooriasse, kus noorukid on ettevaatlikud, negatiivsed, ilmse põlgusega eraldatud ja enam kui pooled on huvitatud, see on positiivne fakt. See tähendab, et on võimalik ennustada võõrandumisprobleemidega noorukite sotsialiseerimisel tehtava töö edukust.

Uurimistöö jätkamisel aitas mind raamat "Tõrjutud lapsed", mille autori M. M. Kravtsova. Praktiliselt igas klassis, igas teismeliste rühmas on noorukeid, keda eakaaslased ei aktsepteeri. Selle raamatu ja V. Penko tabeli abil sain sügavamalt käsitleda võõrandumise probleemi.

Raamatu "Tõrjutud lapsed" ja tabeli põhjal koostatud küsimustik "Noorukite omavahelised vastasmõjud võõrandunute liigierinevusi arvesse võttes aitas välja selgitada, millega noorukid eakaaslastega suhtlemisel kõige enam ei nõustu: konflikt ja oskus provotseerida konfliktsituatsioone.

isekus, nartsissism, isekus.

praalimine, oma võimete, võimetega liialdamine.

Need kõik kolm valitud isikuomadustega kohta kuuluvad võõrandunud liiki - "egoisti". See tähendab, et noorukid ei taha kõige rohkem kontakteeruda ja suhelda "isekate" inimestega.

Neil pole midagi vastu, kuid eakaaslasi ei huvita noorukid, kellel pole samad huvid, enamuse veendumuste seisukohad on võõrad.

Eakaaslasi ei huvita ka suhtlemisvõimetud noorukid ehk erakud. Enamik nende eakaaslasi keeldub suhtlemast noorukitega, kellel on ebaaususe, ebaaususe isiklikud omadused. Selle teismelise nägemine on heidik.

Eakaaslastele ei meeldi üle kõige madala vaimse arenguga heidikud. Küsitletud noorukid seavad tõrjuvate harjumuste ja kehaliste puuetega heidikud vaimse arengu järel teisele kohale. Väljatõrjutud pere rahaline olukord mängib eakaaslastega suhtlemisel ebaolulist rolli.

Küsimusele "Kuidas näidata oma suhtumist kaaslastesse selgete võõrandumise märkidega?"

37% teismelistest vastas – ei pane tähele, ei pane tähele, unustan.

33% vastas - et mul pole midagi "vastu", aga ei huvita ka.

20% vastas - teatud olukordades keeldun temaga suhtlemast ja suhtlemast (näiteks avastan end temaga ühes lauas istumas, ma ei võta mängus vastu meeskonda).

Uuring paljastas noorukite erinevat tüüpi võõrandumise mõju nende suhetele eakaaslastega. Uuringu tulemusena tehti järgmised järeldused:

Võõrandumine moodustab erinevaid võõrandumise põhjuseid;

Eakaaslaste rühmas tunnevad end kõige mugavamad "egoistid" ja "erakud";

Kõige enam vajavad psühholoogilist tuge ja abi kategooriad "heidikud" ja "autsaiderid".

Viidi läbi küsitlus, mis näitas, et igas klassis on erakordne isiksus ning enamik on temast huvitatud ja veidi vähem ettevaatlikud.

Uurides küsimustiku "Võõrandumise tüüp" tulemusi, leidis kinnitust oletus, et võõrandunud noorukid jagunevad mitmeks tüübiks: heidikud, egoistid, heidikud ja autsaiderid.

Sotsiomeetriline test näitas, et 10% vastanutest kuulub kategooriasse “heidikud”. Nendest 10% hõivavad erakud - 29%, "autsaiderid" - 29%, "heidikud" - 28%. Kategooriat "isekas" ei ole määratletud. Küsitluse tulemuste põhjal sai aga selgeks, et noorukite keskkonnas on kõige vastuvõetamatum kategooria "egoistid".

Tõrjutud noorukite levinumad probleemid on: üksinduse probleem, suhtlemisvaegus, eraldatus ja isolatsioon.

Kelleks saavad alandatud ja väärkoheldud teismelised? Allasurutud ja ebakindlad inimesed või, vastupidi, nõrgemate kaitsjad? Mõned, kes on noorukieas kiusamise ja kiusamise läbi elanud, ei alanda kunagi ise teisi. Teised, vastupidi, püüavad teistele nende alanduse eest tagasi teenida (tihti selgub, et nõrgemaid kiusajad olid ise lapsepõlves kiusamise objektid).

Ainult õigeaegne kaitse ja toetus teiste poolt päästab teismelise isiksuse kiusamise negatiivsete tagajärgede eest.

Olles õigeaegselt tuvastanud võõrandumise tüübi ja probleemid, millega võõrandunud noorukid kokku puutuvad, andes vajalikku, vajalikku teavet õpetajatele ja vanematele, saab aidata nii noorukite kasvatamisel kui ka ennetada üleminekut vaimse võõrandumise äärmuslikule vormile - autism.

Õpetajad ja vanemad, teades, millisesse võõrandumisse teismeline kuulub, aitavad tal kohaneda ja leida elus õige tee.

Teadmine, et suhtlemisprobleemidega noorukid jagunevad teatud tunnustega erinevat tüüpi võõrandumiseks, aitavad mõista nende laste käitumist, luua neile õppeasutuses soodsa keskkonna, anda soovitusi vanematele ja aidata muuta ümbritsevat maailma. heledam ja värvilisem. Nii säilitades nende vaimset ja psühholoogilist tervist.

Sissejuhatav harjutus

Valige üks haridustasemetest (eelnev, üld-, keskeri-, kõrg-, erialane ümberõpe) ja valige võimalikult palju olukordi, kus õpilane võiks olla haridusest võõrandunute hulgas. Seejärel määrake (%) tõenäosus, et see olukord võib juhtuda kellegagi, kes on sellel tasemel koolitatud. Seejärel proovige leida võimalikud viisid riski minimeerimiseks.

Selle õppetunni olulisemad teemad:

interdistsiplinaarne lähenemine tõrjutuse ja kaasamise mõistmiseks;

väljaarvamise määramise kriteeriumid.

Selle õppetunni kõige olulisem küsimus on, millist arusaama tõrjutusest on vene hariduses vaja, milline on iga teaduse panus tõrjutuse idee kujunemisse ja selle ületamiseks.

Loengu märkmed:

Erinevad lähenemised tõrjutuse kirjeldamisele tänapäeva Venemaal(majanduslik, sotsioloogiline, poliitiline ja juriidiline, psühholoogiline, interdistsiplinaarne)

Majanduslik arusaam sotsiaalne tõrjutus on jõudnud kaugele vaesuse ja tõrjutuse primitiivsest tuvastamisest kuni keerulise seose loomiseni inimese tööhõive, sissetulekute ja sotsiaalse aktiivsuse vahel. See lähenemine oli üks esimesi, mis arenes välja tõrjutuse ja kaasamise viiside mõistmisel.

Varem on sotsiaalse tõrjutuse majanduslik määratlus "... materiaalsete ressursside nappus ja suutmatus edukalt osaleda majandus-, ühiskonna- ja kultuurielus, samuti mitmete tunnuste tõttu võõrandumine ja kaugenemine ühiskonna põhikursusest. elu" võrdsustas tegelikult tõrjutuse ja materiaalse maksejõuetuse ning vaesust peeti peamiseks tõrjutuse põhjuseks. Terve mõistus aga ütleb, et sotsiaalse tõrjutuse põhjuseks ei pruugi olla ainult vaesus. Sellegipoolest ei saa eitada, et inimese ühiskonnast tõrjutuse ja tema jõukuse vahel puudub seos.

Võitlus vaesuse vastu varajase majandusliku lähenemisviisi kaudu on saamas sotsiaalse kaasamise programmide selgrooks.

küsimus: Kas arvate, et majanduslikust abist piisab tänapäeva Venemaa tõrjutuse probleemi lahendamiseks? Põhjendage oma seisukohta. Kasutage F.M. Borodkin, et põhjendada mõistete "vaesus" ja "tõrjutus" mitteidentsust.

Kogemus näitab, et isegi väga hästi korraldatud ja edukad vaesuse leevendamise programmid, nagu näiteks Ühendkuningriigi sihtabiprogramm, mis lähtub pere eelarve hindamise ja vajaduste rahuldamise põhimõttest, ei võimalda meil ületada vaeste tõrjutust ühiskonnast. Veelgi enam, isegi hästi organiseeritud majandusabi muutub täiendavaks inimeste avalikust elust kõrvalejätmise teguriks. Ühest küljest saab majandusliku abi fakt vaeste täiendava häbimärgistamise põhjuseks. Näiteks usuvad paljud analüütikud, et sihipärase abi enneolematu kasv Ühendkuningriigis viimase 15 aasta jooksul on tekitanud uusi tõrjutuse ja häbimärgistamise vorme. Teisest küljest takistab majandusabi abivajajatel muutumast iseseisvamaks oma probleemide lahendamisel. Need kaks aspekti, häbimärgistamine ja sõltuvus, toidavad üksteist.

küsimus: Mis tähtsust on materiaalsete ressursside nappusel kaasaegses haridussüsteemis? Kuidas peaks muutuma haridussüsteemi rahastamine, et lahendada õpilaste haridusest kõrvalejäämise probleem? Millistes valdkondades peaks hariduse kõrval muutma rahastamist, et õppijad õppimisest ei võõrduks?

Vaesuse probleemi lahendamine ei aita lahendada tõrjutuse probleemi peredes, kus kasvab erivajadusega laps. Pärilikkust ja psühhosotsiaalset arengulugu, mis võivad põhjustada tõrjutust, ei kompenseeri pere sissetulekute suurenemine hüvitisest. Pealegi hakkab perekond kogema survet teiste poolt, kes erilise lapse probleemi suhtes sallimatuks jäädes ei saa aru, miks puudega lapse vanemad nii suurt sotsiaalabi saavad.

Nii et madal sissetulek ei ole veel sotsiaalse tõrjutuse näitaja ja rahalisest abist ei piisa inimese avalikku ellu kaasamiseks. Kaasaegne majanduslik lähenemine sotsiaalse tõrjutuse probleemile põhineb inimese tööjõutulu hindamisel. Erialane töötamine on liberaalses kapitalistlikus ühiskonnas peamine sissetuleku, kõrge sotsiaalse staatuse ja tunnustuse teenimise viis. Sellest tulenevalt on tööpuudus lõhe sotsiaalses positsioonis, mis näib olevat peamine takistus inimese ühiskonda kaasamisel. Peamine strateegia tõrjutuse, sh haridusest kõrvalejätmise probleemidest ülesaamisel on tagada lapsevanemate pidev töökoht.

küsimus: Kuidas saab kaasaegne majanduslik lähenemine, mis rõhutab tööhõive tähtsust, mõjutada haridusest kõrvalejäämise probleemi?

Kaasaegne majanduslik lähenemine põhineb asjaolul, et mõned tõrjutuse liigid on sissetulekute tasemega tihedamalt seotud kui teised. Seega märgitakse, et laste tõrjumine populaarse laste meelelahutuse ja moekate riiete kättesaamatuse tõttu, mida seostatakse laste mitteametliku spontaanse sotsialiseerumisega noorukieas, on tihedamalt seotud pere sissetulekuga kui näiteks ebasobiva ea tõttu tõrjumine. käitumine ja akadeemiline ebaõnnestumine.

Majandusliku lähenemise areng on tingitud vaatenurga muutumisest vaesuse allika kohta. Kaasaegsed teadlased toovad välja neli peamist lähenemisviisi vaesuse selgitamiseks:

individuaalne- vaesus laiskusest, küündimatusest, arenguhäiretest, sellest, et inimesed ei planeeri oma elu (näiteks sünnivad rasketel eluperioodidel lapsi), lahkuvad töölt jne;

perekond- haridus, kasvatus, päritolutöö vaesuse taastootmiseks; toimub nn äravõtmise tsükkel;

subkultuur- käitumismudel, kuid laenatud mitte ainult ja mitte niivõrd perekonnas, kuivõrd kultuuris ("kühvel" - see, kes ei taha muutuda paremaks, kuid tahab elada mitte halvemini kui teised), kultuur vaesusest;

struktuur- ühiskonna, sotsiaalsete suhete produkt (sotsiaalne jagunemine, klass, staatus, võim).

Haridus tänapäevase majanduskäsitluse kontekstis on muutumas ressursiks nende inimeste tööle asumisel, kellel on suur risk ühiskonnaelust võõrduda. Hariduse ja tööhõive suhe on viimaste majandusteooriate fookuses (Anthony Atkinson, John Hills, Stephen Machin jt).

küsimus: Kuidas kirjeldaksite hariduse ja tööhõive järjepidevuse probleemi praegust olukorda Venemaal? Mis on see näitaja hetkel, kas välistamise või kaasamise tegur?

Sotsioloogiline lähenemine eesmärgiks on riskirühmade tuvastamine ja kirjeldamine kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete näitajate kaudu. Sotsioloogilise lähenemise olemus seisneb olukorra muutumise uurimises riskigruppide väljaselgitamise ja nende dünaamika jälgimise kaudu, negatiivsete sotsiaalsete protsesside olulisemate (valulikemate) punktide väljaselgitamine. Sotsioloogiline lähenemine on suunatud sotsiaalse probleemi leviku ulatuse hindamisele. Kaudselt toetub sotsioloogiline lähenemine sotsiaalsete ja kultuuriliste normide mõju analüüsile sotsiaalsete probleemide kujutamisel. Seetõttu on sotsiaalsete probleemide äratundmise ja hindamise kriteeriumid välja toodud kompleksnäitajatena.

küsimus: Enamikus välisriikides on põhilisteks haridusest võõrandunud inimeste rühmadeks erivajadustega lapsed ja täiskasvanud, keerulise käitumisega lapsed ja täiskasvanud (sh hälbivad, s.o õigusrikkujad), majanduslikult vähekindlustatud perede rühma lapsed ja täiskasvanud. Kas see peamiste riskirühmade klassifikatsioon sobib Venemaale? Kas see lähenemisviis on piisav riskirühmade tuvastamiseks ja kaasamise kavandamiseks?

Sotsioloogiline lähenemine esitab näitajate kogumi, mille abil saab tõrjutuse fakti kindlaks teha. Need kriteeriumid hõlmavad eelkõige elukvaliteeti, seoste mitmekesisust vahetus ja lähedases sotsiaalses keskkonnas, ressursse ja piiranguid, mis iseloomustavad inimese olukorda. Näiteks tuvastati viis peamist kriteeriumi lapse välistamise formaalseks hindamiseks:

samal territooriumil asuvate leibkondade kombinatsioon (ühe vanemaga perede, üksikute inimeste, pensionäride osakaal; kõik, mis moodustab lapse elu ressursid või piirangud mikrokogukonnas);

leibkonna sissetulek (20% rikkamatest ja 20% vaeseimatest leibkondadest kõigist territooriumil elavatest leibkondadest);

erinevatest rahvustest ja rahvustest inimeste ja leibkondade kombinatsioon (kaugus traditsioonilisest rahvuskultuurist ja kommetest);

ühiskonnaelus osalemine (mõõdetakse isiku sissetulekute ja mahaarvatud maksudega);

kommunaaltingimused (koduomandi liik, eluasemete tihedus, elukohavahetus).

Nende kriteeriumide valik oli oluline inimese igapäevaste, igapäevaste ühiskonnast tõrjutuse märkide väljaselgitamiseks.

Proovige konkretiseerida neid kriteeriume seoses olukorraga teie piirkonnas - milline peaks olema üksikvanemaga perede osakaal, eri rahvusest inimeste kombinatsioonid jne, et olukord muutuks kriitiliseks.

Samuti toodi esile tõrjutuse sotsiaalgeograafilised tunnused. Suurim tõrjutusrisk on suurlinnades, mille elanike arv ületab 100 tuhat. Majandusliku ja sotsioloogilise lähenemise kombinatsioon võimaldas võrrelda tõrjutuse ja sissetulekute seost linnas ja maal. Selgus, et linnas on tõrjutuse põhjuseks madal sissetulek palju sagedamini kui maal.

Vaatamata olulistele erinevustele majanduslike ja sotsioloogiliste lähenemisviiside vahel, on neil ühine joon – keskendumine inimeste avalikust elust väljatõrjumise nähtusele, avaliku elu aspektidele, millest inimesed on välja jäetud – haridusele, tervishoiule, tööjõule, sotsiaalkindlustusele. Sellel uurimissuunal on oma plussid ja miinused. Kahtlemata eelisteks on sotsiaalse tegelikkuse üksikasjalik ja põhjalik kirjeldus; miinused on selgelt kirjeldavad, sotsiaalsete probleemide põhjuste ja sellest tulenevalt ka nende ületamise viiside väljaselgitamise raskus.

Alus poliitiline ja õiguslik lähenemine väljajätmine on vasakpoolse (sotsiaaldemokraatliku) ja parempoolse (liberaalse) ideoloogia panuse eristamine probleemide olemasolu allikate ja nende lahendamise viiside mõistmisel. Liberaalne traditsioon keskendub kodanikuõigustele (isikupuutumatus, südametunnistuse-, sõna-, liikumis-, poliitiline valik jne), sotsiaaldemokraatlik traditsioon aga sotsiaalsetele õigustele ja eelkõige õigusele tööle. Liberaalses traditsioonis tähendab poliitiline kaasamine eelkõige juurdepääsu saamist otsuste tegemisel osalemisele. Sotsiaaldemokraatlikus traditsioonis tähendab kaasamine võimalust valida viis oma sotsiaalsete õiguste tagamiseks.

Muidugi jääb äärmuslike punktide vahele ruumi ideoloogiliste hoiakute mõõdukaks väljendamiseks. Lisaks on üha enam praktikasse tungimas suhtumine ideoloogiasse kui sotsiaalse probleemi lahendamise tehnoloogiasse. Seda lähenemist nimetatakse "segatüüpi heaoluks" (mix welfare state). Lähenemisviis põhineb ideel, et kõigi sotsiaalsete probleemide lahendamisel on võimatu järgida ühte ideoloogilist profiili: mõned probleemid lahendatakse riigipoolse profiili raames ja teised - liberaalsemate meetoditega. Orienteeritus erinevate õiguste rühmade tagamisele viib nende kindlustamiseks muutuvate tehnoloogiateni. Üksikspetsialist või -teenistus ei saa aga sellist segakäsitlust rakendada, seetõttu võtab iga sotsiaalsfääri esindaja nii või teisiti probleemide ja nende lahendamise viiside mõistmisel vasak- või parempoolset profiili. Tabelis 2.1 võrreldakse „parempoolset“ ja „vasakpoolset“ arusaama välistamisest ja kaasamisest.

Tabel 2.1 Tõrjutuse probleemi mõistmise võrdlus erinevates ideoloogiates

	Üldised omadused	Väljajätmine – kaasamine
Liberaalne lähenemine (parempoolne, antikollektivist)	Keskendumine üksikisiku õigustele ja tema isikuvabadustele; Indiviidi ja riigi rolli rõhutamine õiguste teostamisel, individuaalse vastutuse põhimõtte (inimese käitumise ja elu sõltuvus iseendast) rõhutamine	Sotsiaalne tõrjutus on kodaniku- ja poliitiliste õiguste mittekasutamine või piiramine. Väljaarvamise põhjuseks on avalikus elus osalemise õiguse rikkumine
Sotsiaaldemokraatlik lähenemine (vasakpoolne, kollektivist)	Keskenduge kodanikuõigustele, nagu õigus tööle, haridusele, eluasemele, tervishoiule jne; Ühiskonna rolli rõhutamine sotsiaalsete probleemide lahendamisel, jagatud vastutuse põhimõte nõrgemate eest, sotsiaalse vastutuse järjepidevus	Sotsiaalne tõrjutus – sotsiaalsete õiguste mittekasutamine või piiramine; Tõrjutuse põhjuseks on ühiskonna vähene aktiivsus puuetega inimeste kaasamisel ühiskonnaellu; Kaasamise eesmärk on anda inimesele võimalus kasutada oma sotsiaalseid õigusi

küsimus: Kuidas te määratleksite, millist ideoloogilist "profiili" Venemaal praegu rakendatakse? Kuidas mõjutab üldine arengupoliitika haridusest kõrvalejäämise probleemi? Proovige võrrelda haridusest kõrvalejätmise spetsiifikat nõukogude perioodil ja praegu. Kui oluline on liberaalsete reformide kogemus? Kuidas mõjutavad tõrjutuse probleemi tekkivad kaasaegsed õppeasutused, nagu eksternid, eralasteaiad, koolid, ülikoolid? Kuidas saavad sellised uuendused nagu kõrghariduse vautšer, ühtne riigieksam, erahariduse arendamine mõjutada tõrjutuse probleemi?

Poliitiline ja juriidiline lähenemine määrab sotsiaalsete probleemide lahendamise strateegiate ja tehnikate peamised erinevused. Seega sobib psühhosotsiaalne abi (nõustamine, koolitused, isikliku kasvu edendamine) liberaalsesse mudelisse ja radikaalsed tehnoloogiad (sotsiaalsed liikumised, sotsiaalsed aktsioonid, mikrokogukondade aktiveerimine, huvikaitsevõrgustikud) sotsiaaldemokraatlikku. Poliitiline ja õiguslik lähenemine mängib erilist rolli sotsiaalvaldkonna spetsialistide professionaalsel refleksioonil. Spetsialisti töömeetodite valik on põhjendatud sotsiaalpoliitilise enesemääramise ja sotsiaalsfääri hetkevajadustega. Sotsiaalvaldkonna spetsialisti, olgu selleks õpetaja, sotsiaaltöötaja, inimõiguslane, kutsetegevuse üks nõudeid on tema poliitiline enesemääramine.

küsimus: Tehke kindlaks, milline on teie ideoloogiline enesemääramine. Kuidas mõjutab see erialaste ülesannete täitmise tehnoloogiate valikut, sh tõrjutuse probleeme silmas pidades?

Kaasamise probleemi ideoloogiline kandepind seisneb selles, et sageli nõuab lõimitud õppe juurutamise ja levitamise võimalus selliseid meetmeid nagu hariduse vautšeritamine või haridusasutuste mitmekanaliline rahastamine, s.o. need meetmed, mis on iseloomulikud haridussektori liberaliseerimisele. Samas on kaasamise ideel valdavalt “vasakpoolne” ideoloogiline kontekst, s.t. kaasamise eesmärk on anda kõigile võrdsed võimalused oma sotsiaalsete õiguste teostamiseks.

Psühholoogiline ja pedagoogiline lähenemine tõrjutuse probleem on vene hariduses üks levinumaid. Psühholoogilise lähenemise eesmärk on analüüsida nende käitumist, kes diskrimineerivad, võõranduvad ja näitavad üles sallimatust, ning nende käitumist, keda diskrimineeritakse, tõrjutakse või ei sallita. Tasakaalustatud psühholoogiline lähenemine peaks olema suunatud nii neile, kes näitavad üles ebainimlikku käitumist, kui ka neile, kes on selle ohvrid. Vastasel juhul osutub psühholoogia kas invaliidistavaks (kui fookuses on ainult spetsialistide käitumine) või sisuliselt diskrimineerivaks (kui uuringu fookus on ainult “ohvritel” – õpilastel ja vanematel).

küsimus: Kuivõrd sõltub teie arvates õpetajast salliva ja heatahtliku suhtumise õhkkonna kujunemine õpilaste kollektiivis? Mida saab ja mida ei saa koolitaja kaasava suhte toetamiseks teha?

Üks tõrjutuse psühholoogilisi selgitusi keskendub eelarvamuste ja stereotüüpide probleemile seoses Teisega. Inimloomusele omane hirm “defektsete” ja “teiste” ees, valmisolek vältida kontakti pikaajalist abi vajava inimesega (ilma suurema lootuseta, et see toob inimese “meie” normidele lähemale) on üsna võimsad tegurid. tõrjutuse, diskrimineerimise ja sallimatu suhtumise vastu. Sellised tehnoloogiad nagu kliendi võimestamine ja jõupõhine sotsiaaltöö põhinevad sotsiaalspetsialistide ja nende poole pöördujate teadvuse muutmisel.

küsimus: Proovige määrata oma taluvuse piirid: loetlege võimalikult palju inimesi, kes ei saa head haridust, ja mõelge, kas soovite, et teie lapsed (teie lähedaste inimeste lapsed) õpiksid koos lastega, kellel on düsfunktsionaalne perekond, lapsed, kellel on probleeme vaimse arenguga, lapsed, kes on toime pannud õigusrikkumise, teisest rahvusest lapsed jne. Kas arvate, et teie hoiakud väljenduvad teie kutsetegevuses? Kuidas te oma installatsioonide kallal töötate?

Kaasaegse psühholoogia paradigmade arendamine on parim võimalik vastus ülesandele uurida diskrimineerimist ja arendada diskrimineerimisvastase praktika viise. Vana, klassikaline psühholoogia, mis põhines arusaamal ühiskonnast ja selle nõuetest kui objektiivsest reaalsusest, mis oli fikseeritud igapäevaelu normides ja mitteformaalsetes reeglites, andis teed teistsugusele arusaamale sotsiaalsete raamistike rollist. Viimastel aastakümnetel on levinud nn radikaalhumanismi suund, mille eesmärgiks on oma mõtlemise ja käitumise kontrollimeetodite kujundamine, arusaamine sellest, mis toimub, mis on probleemi allikas. Kui klassikalise psühholoogia ja isegi traditsioonilise humanistliku psühholoogia jaoks oli küsimus selles, kus on probleemi allikas inimeses või teda ümbritsevates inimestes, siis radikaalne lähenemine rõhutas probleemi sotsiaalpoliitilise allika ja probleemi mõju vahelist lahutamatut suhet. probleem inimese igapäevaelus.

küsimus: Kas jagate seda seisukohta psühholoogia rollist tõrjutuse probleemide lahendamisel, nagu see on sõnastatud radikaalses humanismis? Miks on teie arvates Venemaal psühholoogiateaduses jätkuvalt domineeriv "normatiivne" lähenemine, samas kui radikaalne humanism on nii vähe levinud?

Algselt pidas radikaalne lähenemine psühholoogiat üheks ühiskonna ja vaeste klassi survevahendiks. Paljud teadlased on näidanud, kuidas psühholoogilised teadmised ja mis kõige tähtsam – diskrimineerimisest ülesaamiseks pakutud tehnoloogiad tagavad liberaalse ideoloogia rakendamise konkreetse inimese tasandil. Sotsiaalsete teadmiste konstrueerimise kontseptsiooni tehnikate intensiivne laenamine psühholoogias, mitmed feministlikud teooriad võimaldasid aga ümber mõelda selle teaduse rolli diskrimineerimise ja selle ületamise mõistmisel.

Psühholoogiline lähenemine on diskrimineerimise küsimuse arendamisel teinud märkimisväärseid edusamme, kuna leidis tugevaid vastuargumente klassikalise võrdõiguslikkuse kontseptsiooni vastu. Alates uusaja perioodist ja valgustusajastu filosoofia kujunemisest on välja kujunenud seisukoht, et inimeste ebavõrdsus ei tulene mitte nende võimete ja võimete erinevusest, vaid ebavõrdsest ligipääsust hüvedele. Sellest "diskrimineerimise suhtes neutraalseks" tituleeritud lähenemisest on nüüdseks saanud üks tugevamaid argumente eakatele, naistele ja puuetega inimestele suunatud eriprogrammide vastu. Psühholoogiateadus vaidlustab selle seisukoha. Diskrimineerimise vältimiseks ei piisa samade võimaluste tagamisest – sellise järelduse teevad seaduste sõnastusi ja sotsiaalprogrammide tulemusi analüüsivad psühholoogid. Oluline on välja selgitada haavatavused, mis võivad viia inimese sotsiaalse mobiilsuse vähenemiseni ja sellest tulenevalt ka diskrimineerimisriski suurenemiseni.

küsimus: Kas peate kaasamise vajalikuks tingimuseks, et inimene, kellel on teatud probleemid, aktsepteeriks oma võimeid ja piiranguid? Kui oluline on kaasamise jaoks, et puudega inimesel oleks piisav enesehinnang?

Sotsiaalsete probleemide ja nende lahendamise viiside psühholoogilise käsitluse kõige täiuslikum kehastus oli identiteedi teooria. Identiteet on tolerantse käitumise ja kaasamises osalemise valmiduse juhtiv tegur nii nende jaoks, kellel on oht võõrduda, kui ka nende jaoks, kes võivad olla seotud tõrjumisega. Kui inimesel on välja kujunenud oma sooline identiteet, on tal palju lihtsam rakendada igapäevaelus soolise võrdõiguslikkuse põhimõtet, mitte invaliidistada vastassoost inimest ühel või teisel põhjusel. Igaüks, kes end tulevikus vanana esitleb, väldib kergesti ealisuse (inimese diskrimineerimine vanaduse alusel) "langemise" ohtu. Tolerantse käitumise kujundamise programmid hõlmavad refleksiooni arendamise ja enesehoiaku harmoniseerimise koolitust. Kaasav haridus algab arusaamisega, et puudega lapsel on samad vajadused kui tervel lapsel, millele lisanduvad erivajadused. Samas, kuni erivajadustega inimene ei aktsepteeri oma eripära ja hakkab sellega enam-vähem adekvaatselt suhestuma, on välised kaasamismehhanismid ebaefektiivsed.

küsimus: Artiklis F.M. Borodkin, leidke fragment identiteedi mõistest. Kas nõustute autori seisukohaga, nimelt, et suhtumise võõrastesse kui tõrjutuse aluseks on loodus ise?

S. Ramoni artiklis on toodud andmed puuetega laste ja nende vanemate suhtluseelistuste kohta. Kuidas seletate välja öeldud seisukohtade vastuolu? Millist seisukohta te omate?

Haridussüsteemi spetsialistid võivad näidata aktiivset sallivat suhtumist, kuid nagu arenenud riikide kogemus veenab, vajavad sotsiaalvaldkonna spetsialistid (sh õpetajad) spetsiaalset tööd endaga, mille eesmärk on kaasavate hoiakute kujundamine. Tabelis 2.2 on kokku võetud selliste paigaldistega töötamise sammud.

Tabel 2.2 Tõrjutusse suhtumise ületamine

Tööetapp	Rakendusviisid
Diskrimineerivate hoiakute kõrvaldamine spetsialisti teadvusest	Hoiakute olemasolu paljastamine, nende olemasolu diagnoosimise tehnikate kujundamine, paindlike ja muutlike ideede arendamine inimeste sotsiaalsete rollide kohta, enesekindla käitumise aluste arendamine (erinevalt psühholoogilistest manipulatsioonidest). Piiri tõmbamine sotsiaalse probleemi professionaalse ja isikliku taju vahele
Abi stigmast ülesaamisel kliendi meelest	Inimese rakendatavate manipulatsioonide ja sotsiaalsete stigmade vahelise seose paljastamine, millega ta tegutseb. Diskrimineerivate hoiakute ilmnemisega seotud negatiivse kogemuse väljatöötamine. Destruktiivsetest tunnetest (süü, vihkamine, ärevus) üle saamine, mis loovad soodsa pinnase diskrimineerivatele hoiakutele
Otsige sotsiaalselt tingitud põhjuseid nende inimeste omadustele, kelle õigusi rikutakse	Rõhuasetuse nihkumine konkreetselt inimeselt selle esinemise sotsiaalsetele põhjustele (näiteks puuetega inimestel pole palju psühholoogilisi ressursse, kuna keegi ei arenda neid ressursse)
Sotsiaalsete vähemuste julgustamine olema sotsiaalselt aktiivne, poliitiliste ja isiklike huvide põimumise põhimõte	Eneseabirühmade moodustamine erivajadustega inimestele ja nende keskkonnale; erivajadustega inimeste ühendusi hõlmava organisatsioonide võrgustiku arendamise edendamine

Küsimused: Vaata tabel 2.2. Ühe probleemi näitel määravad puudega inimesed, õigusrikkumise toime pannud inimesed, materiaalse ressursi puudusega inimesed tõrjutushoiakute väljatöötamise viisid, s.o. tee sarnane tabel, kuid ühe probleemi jaoks.

Uurimistöö Valige üks ülesannetest:

1. harjutus: Üliõpilaste välistamise otseseks hindamiseks kasutatakse järgmisi kriteeriume. Kuidas saab nende kriteeriumide alusel hinnata tõrjutust vene koolis? Millised kriteeriumid on meie tingimuste jaoks olulisemad ja millised mitte? Milliseid kriteeriume tuleks sellele skeemile lisaks lisada? Nendest kriteeriumitest lähtuvalt töötada välja tõrjutuse hindamise programm konkreetses piirkonnas, koolis, linnas jne. Proovige seda võimalusel.

Kriteeriumid:

Koolis mittekäivate laste arv (osakaal).

Ei käi üldse kohal

Harva saatjad (vähem kui 30% õppeajast)

Ebaregulaarsed saatjad (30% kuni 55% õppeajast)

Eriasutustes õppivate õpilaste osakaal (arengupuudusega laste internaatkoolid, paranduskoolid, kolooniate koolid);

Erinevast rahvusest, sotsiaal-majanduslikust staatusest laste esinemise koolides näitajad (kui palju erinevatest rahvustest lapsi, erineva pere sissetulekuga samasse kooli läheb);

Õpilaste arv (osakaal), kes ei ole seotud õppekavavälise tegevusega;

Nende laste arv (osakaal), kellel ei ole raha noorte maineka meelelahutuse jaoks (rulluisutamine, moekate esinejate kontsertide külastamine jne);

Lapse perekonna sissetulek, perekonna sotsiaalne staatus, tema sotsiaalse mobiilsuse ja sotsiaalse kapitali hinnang;

Kuritegeliku tegevuse ja antisotsiaalse käitumisega seotud laste arv (osakaal);

Laste arv, kes hindavad oma staatust koolis subjektiivselt kui heidikute staatust.

Ülesanne 2: 2002. aastal Saratovi oblastis läbiviidud uuring (prof. T. Shanini, I. Steinbergi juhendamisel), mis oli muuhulgas pühendatud haridusest kõrvalejätmise küsimustele, näitas, et paljude spetsialistide jaoks on teatud tabu. tõrjumise teema. Allpool on väljavõte selle uuringu aruandest:

„Paljud vastajad näitavad tõrjutuse, diskrimineerimise, sallimatuse teemadel vahetult arutledes psühholoogilise kaitse märke. Sellise kaitse märgina võib välja tuua tõsiasja, et gümnasistide vanemad, vastates jaatavalt küsimusele, et on vaja lapsi tasemete kaupa jaotada, nimetavad ise seda seisukohta "fašistlikuks", kuid ei taha. sellest loobuma.

Vastanute pretensioonikad hoiakud - "me kõik oleme vennad" (maakool), "haridus kõigile" (linnakoolid) annavad vastajatele võimaluse eemalduda ka ebameeldivast vestlusest, et "kõik on võrdsed, kuid on need, kes on võrdsemad”.

Avameelselt arutlesid tõrjutuse teemal tavaliste linnakoolide laste vanemad. Samuti tutvustati lapse keskkonnast väljajätmise kogemust gümnaasiumi algklasside vanemate ja tavakoolide laste vanemate aruannetes. Mainekatest koolidest vanemate laste vanemad selliseid näiteid ei too. Tundub, et on vaja (pigem isegi haridusse kaasamise õigluse) tunne, kuid seda on hirmus tunnistada - sest hirmutav on last kooli saata, kus teda võidakse peksa saada, asotsiaali sattuda. käitumine, alaharitud jne."

Vasta küsimustele: Miks ei taha õpetajad ja lapsevanemad teie arvates arutleda mõne õpilase täisväärtuslikust haridusest võõrandumise probleemi üle? Mis saab siis, kui see vaikimise olukord, tõrjutuse probleem püsib? Mis muutub, kui pedagoogid ja lapsevanemad hakkavad tõrjutuse probleemi analüüsima? Andke oma tõlgendus sellele nähtusele, kas olete sellist asja oma praktikas täheldanud.

Rakendatud ülesanne 1. teemas tehti ettepanek arutleda õpetaja rolli ja stiili üle laste kooliellu kaasamise protsessis. Selle teema raames tundub oluline puudutada veel üht tänapäeva vene kooli jaoks valusat hariduse aspekti, mis on otseselt seotud tõrjutuse ja kaasamisega, nimelt suhet “pere ja kooli” süsteemis. Selle interaktsiooni rolli kohta on kolm seisukohta:

Kool vastutab õpilaste kaasamise eest ja peaks keskenduma lapsele, mitte perele;

Perekond vastutab selle eest, kuidas laps koolikeskkonnaga kohaneb;

Kool ja perekond saavad luua täiendava suhtlusressursi, mis aitab kaasa lapse kooliellu kaasamisele.

Iga seisukohta saab ühelt või teiselt seisukohalt põhjendada. Proovige seda teha kaasava hariduse ideede edendamise kontekstis.