Test riskirühma kuuluvate noorukite tuvastamiseks. Diagnostikameetod riskirühma kuuluvate laste tuvastamiseks
Lõputöö: Riskirühma kuuluvate laste diagnoosimine koolieelsel perioodil
Sissejuhatus
1.1 Parandusklassides laste valiku korraldus, põhietapid ja kriteeriumid.
1.2 Laste psühholoogilise valmisoleku kontseptsioon õppimiseks. Madal kooliküpsus.
1.3 Raskused kooliga kohanemisel.
2. peatükk Riskirühma kuuluvate laste diagnoosimine koolieelsel perioodil
järeldused
Järeldus
Kirjandus
Sissejuhatus
Meetmete süsteemis, mille eesmärk on parandada avaliku hariduse pedagoogilist, sotsiaalset ja majanduslikku tõhusust, kaitsta laste füüsilist ja moraalset tervist, vältida koolist väljalangemist, alaealiste ebaseaduslikku käitumist, kuulub oluline koht aktiivse tegevuse programmi. pedagoogiline abi riskirühma kuuluvatele lastele.
Seda laste kategooriat on laste populatsiooni koosseisus suhteliselt hiljuti eristatud. See hõlmab lapsi, kelle arengut raskendavad geneetilise, bioloogilise või sotsiaalse iseloomuga ebasoodsad tegurid. Need lapsed ei kuulu haigete või puuetega inimeste kategooriasse. Kuid nende asjaolude tõttu on nad normi ja patoloogia vahel piiripealses olukorras ning säilinud intelligentsusega on neil halvemad kohanemisvõimed kui nende eakaaslastel. See raskendab nende sotsialiseerumist, muudab nad eriti haavatavaks tasakaalustamata keskkonnatingimuste suhtes.
Siiani ei ole avalikkus ja eriti pedagoogiline teadvus selgelt mõistnud riskirühma kuuluvate laste arengu ja kasvatamise probleeme.
Arstide ja hügieenikute uuringud näitavad, et koolieelsetes lasteasutustes ja koolides haigestuvad kõige sagedamini riskirühma lapsed ja nad on kõige enam ohustatud konkreetse kroonilise haiguse tekkimise tegeliku ohu poolest. Just need lapsed, kes juba esimesest klassist alates kogevad õpingutes süstemaatilisi raskusi, jäävad maha, ebaõnnestuvad ja on rasked. Õigustatult tõstatatakse küsimus, et kool muutub nende jaoks kõige ohtlikumaks tsooniks, kus esmased arenguhäired süvenevad ja kasvavad teisejärguliste isiklikega, mis tulenevad õppimise mahajäämuse, mitte eakaaslaste seas prestiižse positsiooni ja valitseva negatiivse olukorra taustal. õpetajate ja vanemate hindav stimulatsioon.
Reeglina on need sekundaarsed kõrvalekalded, mis avalduvad koolivigade erinevates vormides, laste ja noorukite hälbivas käitumises, õpetajate, arstide ja õiguskaitseametnike tähelepanu ja vastuse objektiks. Tööd, mis on oma vormides erinevad, teostatakse siiski ühe loogika järgi - loogika nende sekundaarsete deformatsioonide ületamiseks nende päritolu järgi. Seega, vaatamata selle pakkumise tohututele materjalikuludele, on selle tõhusus nii ebaproportsionaalselt väike.
Praegune olukord sunnib ümber mõtlema väljakujunenud lähenemisviisid ja aktsendid. Ennetamise kontseptsiooni kui peamist lüli noorema põlvkonna füüsilise ja moraalse tervise eest võitlemisel, mis on inimökoloogia globaalse probleemi orgaaniline komponent, peetakse üha enam selle ümbermõtestamise aluseks. Tegelikult on selle kontseptsiooni pedagoogilistele vormidele ja töömeetoditele, erinevatele haridusasutustele, pedagoogikale ja koolidele antud juhtiv, otsustav roll.
Üldpedagoogika struktuuris on diferentseeritud suhteliselt iseseisev teaduslike teadmiste ja praktilise pedagoogilise tegevuse valdkond, mille eesmärk on arendada ja juurutada haridusasutuste praktikas tõhusaid meetmeid ohustatud lastele suunatud pedagoogilise abi andmiseks. Seda teaduslike uuringute valdkonda nimetatakse parandus pedagoogikaks.
Selles teadmiste valdkonnas juba täna tehtud töö võimaldab soovitada järgmist meetmete süsteemi, mille eesmärk on saavutada riskirühma kuuluvate laste edukas kohanemine koolisüsteemiga, kaitstes nende tervist:
1) kooli minevate laste psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika ning nende hulgas riskirühmade õigeaegne tuvastamine;
2) säästvate sanitaar-hügieeniliste, psühho-hügieeniliste ja didaktiliste tingimuste loomine koolis riskirühma lastele, arvestades nende individuaalseid ja tüpoloogilisi iseärasusi;
3) parandusõppe meetodite kasutamine pedagoogilises töös "riskirühma" lastega.
Praktilises mõttes toimub eespool nimetatud meetmete rakendamine eelkõige parandusklasside töö eksperimentaalses kogemuses, mida peetakse riskirühma kuuluvate laste jaoks optimaalseks pedagoogilise abi vormiks praegusel arenguetapil. avalikku haridussüsteemi.
Parandusklassid - terviseklassid, nagu neid enamasti nimetatakse, on avatud üldhariduskoolides. Need näevad ette säästliku koolitusviisi, väiksema täituvuse, erikorrektsiooni ja tervist parandavate meetmete lisamise õppekavasse.
Nendes klassides realiseeritakse eriline parandusõppe tüüp, mille põhifunktsiooniks on tervishoid, laste arengu puudujääkide parandamine, nende psühholoogiline, sotsiaalne rehabilitatsioon, individuaalsete võimete ja annete avalikustamine kui usaldusväärne alus isiklikule enesele. -kinnitus. Samas on äärmiselt oluline, et parandusklassid töötaksid tavapärase õppekava järgi ja lapsed õpiksid neis aasta -aastalt koos eakaaslastega. Seega ei paranda parandustunnid, pakkudes samas ohustatud lastele vajalikku abi ja tuge, samal ajal diskrediteerides isiksust, mis on eetilisest seisukohast äärmiselt oluline, aga ei traumeeri perekonda ega lükka edasi elukutse kasvav inimene.
Lõputöö eesmärk on riskiealiste laste õigeaegne tuvastamine koolieelsel perioodil.
Uuringu objektiks on eelkooliealised lapsed.
Uurimistöö teemaks on koolide väära reguleerimise ennetamine.
Uuringu eesmärgi saavutamiseks püstitati järgmised ülesanded:
1. Määrake põhiklassid ja kriteeriumid laste valimiseks parandusklassides;
2. Uurige kooliküpsuse teoreetilisi aspekte;
3. Tuvastage kooliga kohanemise raskused;
4. viia läbi riskiealiste laste psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika koolieelsel perioodil;
5. Esitage diagnostiliste tulemuste analüüs;
6. Pakkuge ohustatud lastele pedagoogilise abi parandusprogrammi.
Hüpotees: koolivigade põhjuste õigeaegne ennetamine aitab kaasa kõrgemale koolivalmidusele.
Töö teoreetiline tähtsus seisneb kooliküpsuse probleemi käsitleva psühholoogilise kirjanduse analüüsis.
Töö praktiline tähtsus seisneb meie arvates selles, et käesolevas töös testitud metoodikat, mille esitas Kumarina GF, saab soovitada praktilistele psühholoogidele, kes töötavad koos koolieelikutega, vahendina riskirühma kuuluvate laste õigeaegseks diagnoosimiseks. koolieelne periood.
1. peatükk Kooli halva kohanemise ennetamise diagnostika
1.1 Organisatsioon, verstapostid ja valikukriteeriumid
lapsed parandusklassides.
Laste valik parandustundidesse on oluline ja vastutustundlik ülesanne, mille lahendamiseks on vaja vanemate, koolieelikute pedagoogide, kooliõpetajate ja psühholoogide hästi koordineeritud jõupingutusi.
Koolides, kus luuakse parandusklassid, on nende jõupingutuste koordineerimine usaldatud kooli psühholoogilisele ja pedagoogilisele komisjonile. Kooli psühholoogilise ja pedagoogilise komisjoni koosseisu kuuluvad: alghariduskooli õppealajuhataja, psühholoog (kui ta töötab koolis), logopeed, õpetaja ja kooliarst.
Komisjoni ülesanded laste esialgse uurimise etapis on järgmised:
1) korraldab usaldusväärse teabe kogumist kooli astuvate laste kohta,
2) korraldama kogutud andmete põhjal laste kvalitatiivse koosseisu; tuvastada esialgses järjekorras "riskirühmade" lapsed;
3) korraldada eelnevalt valitud laste eridiagnostika, "
4) täiendada parandusklassi põhikoosseisu vastavalt diagnostika tulemustele;
5) koguda täiendavat diagnostilist teavet laste kohta kooli kohanemise ajal (esimese kahe akadeemilise kuu jooksul), et lahendada vastuolulisi küsimusi;
6) teeb vajadusel õpilaste liikumise paralleeli piires; leppida külalisarstliku ja pedagoogilise komisjoniga kokku parandusklassi lõplikus koosseisus. Üksikute õpilaste vajaduse korral eriharidusvõrku üleviimise küsimuse lahendamiseks.
Seega eristatakse laste uurimise kooli psühholoogilise ja pedagoogilise komisjoni töös kahte peamist etappi: laste uurimine koolieelses perioodis ja kooliga kohanemise protsessis.
Lasteaia õppetöö korraldamisel lasteaias on kõigepealt vaja luua ärilisi, huvitatud kontakte laste vanemate ja lasteaiakasvatajatega. Mõlemad on kooli jaoks äärmiselt väärtusliku teabe kandjad laste kohta. Nad võivad last iseloomustada erinevate nurkade alt ja samal ajal terviklikult. Vanemate ja lasteaiaõpetajate tähelepanekud lapse üldise arengu seisundi üle, selle dünaamika võib saada usaldusväärseks aluseks riskirühma kuuluvate laste tuvastamise probleemi lahendamisel. Lapsepõlve uurimisel rõhutasid sugulaste või kasvatajate vaatluste tähtsust kõik suuremad õpetajad - K.D. Ushinsky, N.K. Krupskaja, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky. See lähenemisviis on oma autoriteeti veelgi enam kinnitanud nüüd, kui on välja töötatud rikkalik eksperimentaalsete uuringute metoodiline tööriistakomplekt. mitmesugused laste vaimse arengu valdkonnad. Pole juhus, et psühhodiagnostika valdkonna suurspetsialist, saksa teadlane G. Vitzlak märgib, et koolivalmidusastme hinnangute täpsus, samuti lasteaiaõpetaja koostatud õpilaste tulemuslikkuse prognoos on sageli kõrgem kui testi tulemused.
Selleks, et laste teadmisi, mis on vanemate ja hooldajate käsutuses, saaks kasutada riskirühma kuuluvate laste tuvastamiseks, tuleb neid pädevalt nõuda.
Koolieelse lasteasutuse ja kooli töös peaks olema tihe järjepidevus. Koolide parandustundide korraldamise kontekstis peaksid pidevad ärikontaktid põhikoolieelsete lasteasutustega saama põhihariduskooli õppealajuhataja erilise hoole alla.
Õppealajuhataja peab koolieelse lasteasutuse töötajaid tutvustama parandusklasside eesmärkide ja eesmärkidega, laste vaatlusprogrammiga, nende klasside laste pedagoogilise valiku kriteeriumidega ning nõuetega, mida koolituse õpetaja rühm peaks juhinduma oma lõpetajate pedagoogiliste omaduste koostamisel.
Töö vanematega ja nende tutvustamine parandusklasside määramisega ning nende klasside laste valimise põhimõtetega nõuab erilist delikaatsust ja põhjalikkust. Soovitav on, et sellise teabe esitaks koolijuht tulevaste esimese klassi õpilaste vanemate koosolekul. On oluline, et lapsevanemad mõistaksid, et parandusklass (pedagoogilise toe, tervise klass) on tõeline abivorm neile lastele, kes halva tervise ja ebapiisava koolivalmiduse tõttu nõuavad õpetaja ja arsti erilist tähelepanu, selliste laste õigeaegne, võib -olla varasem tuvastamine on vanemate ja kooli ühine huvi.
Laste valimine parandustundidesse peaks juhinduma kahest omavahel seotud ja üksteist täiendavast kriteeriumist. . Üks neist on lapse madal koolivalmidus, s.t. kooliküpsus. Teine kriteerium on koolieluga kohanemise raskus (tavaklassides õppimise algfaasis). Esimene kriteerium mängib laste valiku esialgses etapis juhtivat rolli. Teine kriteerium on juhtimine uues etapis - laste jälgimine reaalses õppetegevuses. Laste parandusklassidesse valimise esimese etapi esialgsetest järeldustest tuleneb see vastuoluliste juhtumite kriteerium juba lõplikest järeldustest, mis on praktiliselt kinnitatud.
1.2 Laste psühholoogilise valmisoleku kontseptsioon õppimiseks.
Madal kooliküpsus .
Laste psühholoogilise valmisoleku õigeaegne hindamine kooliminekuks on üks peamisi hilisemate võimalike õppimis- ja arenguraskuste ennetamise tüüpe. Samal ajal pöörab psühholoog kõigepealt tähelepanu mitte ainult formaalsele koolivalmidusele (teab, kuidas lugeda, lugeda, teab midagi pähe, teab küsimustele vastata jne), vaid ka teatud psühholoogilistele omadustele: kuidas laps end kooli astudes tunneb, kas tal oli eakaaslastega suhtlemise kogemus, kui enesekindel ta tunneb end vestluses võõraste täiskasvanutega, kui arenenud on tema kognitiivne tegevus, millised on tema motiveeriva ja emotsionaalse valmisoleku koolis õppida , ja teised. Eksami tulemuste põhjal töötab psühholoog koos õpetajaga välja individuaalse lähenemisviisi lastega töötamiseks alates nende esimeste koolipäevade algusest.
Kooliminekuks psühholoogilise valmisoleku kindlaksmääramise peamine eesmärk on koolide ebaõige kohanemise vältimine. Sellest eesmärgist lähtuvalt on hiljuti loodud erinevaid klasse, mille ülesandeks on rakendada individuaalset lähenemist õpetamisel laste suhtes, nii valmis kui ka mitte valmis kooliks, et vältida kooli halva kohanemise ilminguid.
Kooliküpsust mõistetakse lapse üldise arengu sellisena, mis osutub piisavaks tema edukaks kaasamiseks kooliellu, uue sotsiaalse rolli - õpilase rolli - omandamiseks, üleminekuks mängult kui juhtivast tegevus koolieelses lapsepõlves kuni õppimiseni.
Kooliküpsuse madal tase väljendub ühe või reeglina mitme põhilise vaimse ja füüsilise arengu ning laste tervise aspekti vähearenemises, mis on haridustegevusse kaasamiseks kõige olulisemad.
Kokkuvõttes võivad kooliaegse madala küpsusastme informatiivsed näitajad olla järgmised: kõrvalekallete olemasolu lapse somaatilises ja ennekõike neuropsühhilises tervises; tema sotsiaalse, psühholoogilise ja pedagoogilise koolivalmiduse ebapiisav tase; haridustegevuse psühholoogiliste ja psühhofüsioloogiliste eelduste ebapiisav kujundamine. Õpetajad juhinduvad nendest näitajatest eelkõige laste parandusklassidesse valimisel ja nagu teaduslikud andmed näitavad, on need prognostiliselt olulised. Peatume igaühel neist:
I. Kõrvalekalded lapse somaatilises ja neuropsüühilises tervises.
Arstid tunnistavad, et viimastel aastatel on laste populatsiooni tervislikus seisundis toimunud ebasoodsad muutused: kroonilise patoloogiaga laste arv on suurenenud (3. terviserühm). Morfoloogiliste ja funktsionaalsete kõrvalekalletega laste rühm, kes on sageli haiged, on märgatavalt suurenenud ja muutunud kvantitatiivselt ülekaalus (umbes 40%).
Koolinoorte tervisliku seisundi kõrvalekallete ja õpingute mahajäämuse vahel on otsene seos. On kindlaks tehtud, et halvasti toimivate laste seas on absoluutne enamus neuropsühhiaatrilise patoloogia ühel või teisel määral erinev. Neuropsühhiaatriliste sümptomite tunnused ilmnevad sageli teatud krooniliste somaatiliste haiguste taustal (kõrva-, kurgu-, ninahaigused; seedeelundid, hingamisteed; luu- ja lihaskonna häired jne).
Nende õpilaste ebaõnnestumine on valdaval enamikul juhtudest tingitud suurenenud väsimusest ja vähenenud jõudlusest koolipäeva, nädala ja aasta dünaamikas. Olulises osas neist on optimaalsete füsioloogiliste funktsioonide perioodil töö intensiivsus 33–77% ja kvaliteet 33–98% madalam kui tervetel lastel.
Need omadused, mis on otseselt seotud kesknärvisüsteemi individuaalsete funktsionaalsete võimetega, mõjutavad negatiivselt kõiki lapse kognitiivseid protsesse ja vähendavad oluliselt õppeprotsessi tõhusust. Need põhjustavad tajuhäireid (suutmatus keskenduda põhjustab tajutavate elementide nõrga diferentseerumise, nende olulisuse poolest eristamatuse, mitte olukorra kui terviku, vaid ainult üksikisiku ja mitte selle kõige tajumise. seega võimetus adekvaatselt peegeldada tajutut ja selle valesti mõistmist) ... Sel juhul on nii intellektuaalsete toimingute täpsus kui kiirus oluliselt madalamad. Samuti on raske ühelt tegevusviisilt teisele üle minna, olukorra muutumisele ei reageerita paindlikult. Viimane toob kaasa raskusi mitte ainult õpetamisel, vaid ka lapse kasvatamisel.
Mõned neist lastest täidavad koolinõudeid, kuid see saavutatakse ülemäärase stressi hinnaga, mis toob kaasa ületöötamise ja sellest tulenevalt halva tervise. Venemaa tervishoiuministeeriumi laste ja noorukite hügieeni instituudi andmetel halvenes nende tervislik seisund enam kui 50% -l puuetega lastest, kes olid terved ja tunnistasid, et nad ei ole koolivalmis. nii funktsionaalsete kõrvalekallete tõttu kui ka uute krooniliste haiguste süvenemise või tekkimise tõttu.
Kõrvalekalded kooli minevate laste terviseseisundis on kohustuslik näitaja, mida tuleb kooliküpsuse määramisel arvesse võtta.
II. Sotsiaalse, psühholoogilise ja pedagoogilise valmisoleku ja kooli ebapiisav tase.
Psühholoogilist valmisolekut kooliks mõistetakse kui lapse vajaliku ja piisava vaimse arengu taset kooli õppekava omandamiseks eakaaslaste meeskonnas õppimise tingimustes. Vajalik ja piisav tegeliku arengu tase peaks olema selline, et koolitusprogramm satuks lapse "proksimaalse arengu tsooni". "Proksimaalse arengu tsooni" määratleb see, mida laps saab koostöös täiskasvanutega saavutada. Samas mõistetakse koostööd väga laialt: alates juhtivast küsimusest kuni probleemi lahenduse otsese demonstreerimiseni.
Kui lapse vaimse arengu praegune tase on selline, et "proksimaalse arengu tsoon" on madalam kui koolis õppekava omandamiseks vajalik, loetakse laps psühholoogiliselt kooliks ettevalmistamata, kuna tema ebajärjekindluse tõttu "proksimaalse arengu tsoon" koos vajaliku kapteniga õppematerjali ja langeb kohe mahajäänud õpilaste kategooriasse.
Vene psühholoogias põhineb kooliks psühholoogilise valmisoleku probleemi teoreetiline uurimine L.S. Võgotski.
Koolielu on täielikult allutatud teadmiste omandamisele, õppimisele. See on palju rangemalt reguleeritud ja lähtub oma reeglitest, mis erinevad lapse eelmisest elust. Uue eluga edukalt harjumiseks peab laps olema inimesena piisavalt küps, tal peab olema ka teatud pedagoogiline ettevalmistus kooliks. Kooliküpsed lapsed on reeglina nii esimesel kui teisel ametiajal oma eakaaslastest oluliselt halvemad.
Samal ajal on oluline:
a) soovimatus kooli minna, haridusmotivatsiooni puudumine.
Valdav enamus lapsi püüab aktiivselt kooli minna. Lapse silmis tähistab see uut etappi tema täiskasvanueas. Laps saab aru, et ta on juba piisavalt suureks saanud, et peab õppima. Lapsed ootavad huviga tundide algust. Nende küsimused ja vestlused keskenduvad üha enam koolile. Nad valmistuvad psühholoogiliselt uueks rolliks, mille nad peavad omandama - õpilase rolli.
Madala koolivalmidusega lastel pole seda kõike. Eesseisv koolielu ei jõudnud nende teadvusse ega äratanud vastavaid kogemusi. Nad ei oota eelseisvat jüngrite algatamist. Nad on oma vana eluga üsna rahul. Küsimusele: "Kas sa tahad kooli minna?" - nad vastavad: “Ma ei tea” ja kui nad annavad jaatava vastuse, siis nagu selgub, ei köida neid kooli mitte koolielu sisu, mitte võimalus õppida lugema, kirjutama , õppida uusi asju, kuid puhtalt väliseid aspekte - mitte lahkuda laste rühma aia kaaslastega, omada, nagu neil, kotti, portfelli, kanda koolivormi ja palju muud.
b) lapse organiseerituse ja vastutuse puudumine; võimetus suhelda, adekvaatselt käituda.
Inimeste suhtlemise põhinormid, käitumisreeglid õpivad lapsed enne kooli selgeks. Samal ajal arendab enamik neist eeldusi inimese selliseks oluliseks sotsiaalseks kvaliteediks nagu vastutus. Psühholoogiliselt koolivalmis lastel puudus õigeaegne vastavate omaduste ja oskuste kujunemine. Nende käitumist iseloomustab korrastamatus: nad on kas liigselt juhuslikult aktiivsed või vastupidi, äärmiselt aeglased, algatusvõimetud, suletud. Sellised lapsed on halvasti teadlikud suhtlussituatsioonide eripärast ja käituvad seetõttu sageli sobimatult. Mängudes rikuvad nad reegleid, neil on rollimängudes väga raske osaleda. Sellised lapsed on vastutustundetud: nad unustavad kergesti ülesanded, ärge muretsege selle pärast, et nad on lubatu täitnud.
c) madal kognitiivne aktiivsus.
Lapse edukaks kaasamiseks haridustegevusse on hädavajalik eeldus n-ö kognitiivse suhtumise olemasolu tegelikkusse. Enamiku laste jaoks kujuneb selline suhtumine koolimineku algusesse. Lapsed kasvavad juba mängust välja, mänguhuvide eelis, mis värvis nende koolieelset arengut aktiivselt. Nad hakkavad end realiseerima osana suuremast maailmast, kus nad elavad, ja tahavad aktiivselt seda maailma mõista. Nad on uudishimulikud, esitavad palju küsimusi, otsivad neile püsivalt vastuseid.
Madala kognitiivse aktiivsusega lapsed on erinevad. Nende huvide ring on reeglina kitsendatud, ei ulatu kaugemale ümbritsevast. Neid ei saa nimetada "miks". Nad võtavad harva lasteraamatuid, ajakirju või vaatavad ise pilte. Raadio ja televisiooni haridusprogrammid ei köida nende tähelepanu. Kooli eelõhtul kognitiivselt aktiivsetele lastele iseloomulik sisemine tung teadmiste, õppimise järele on neis märgatavalt vähenenud.
d) piiratud silmaring.
Normaalse arengu korral omandavad lapsed kooli minnes juba märkimisväärse hulga teavet, omandavad hulga oskusi ja võimeid, mis võimaldavad neil osaleda eesmärgipärase ja süstemaatilise õppimise protsessis. Teadmiste ja oskustega relvastamine toimub nii lasteaias, kodus, kui ka tahtmatult, mitte spetsiaalselt õppimisele, tegevustele suunatud ettevalmistava töö käigus, siis neelab laps spontaanselt teadmisi ümbritsevast elust, valdab oskusi. Kuid erinevate laste puhul on sellise ettevalmistava või spontaanse õppimise tulemused erinevad. See on tingitud mitte ainult erinevustest kasvatustingimustes, vaid ka individuaalsetest erinevustest kognitiivses tegevuses - iga lapse aju tajumis- ja töötlemisvõimetes.
Ükskõik, mis on lapse piiratud väljavaate põhjus, nõuab selle fakti olemasolu tema suhtes tähelepanelikku suhtumist ja on signaal vajaduse kohta teha parandustöid.
e) madal kõne areng (järjepidevus, mõttekus, väljendusrikkus).
Lapse, nagu ka täiskasvanu, kõne on üks inimteadvuse spetsiifilisi vorme ja samal ajal ka selle visuaalne väljendus. Muide, lapse kõneviis - vabas dialoogilises suhtluses (vastab küsimustele, räägib nähtustest, sündmustest, mis teda erutasid) saate üsna õige ettekujutuse sellest, kuidas ta mõtleb, kuidas tajub ja mõistab keskkonda.
Kognitiivse tegevuse arengus mahajäänud laste kõnet iseloomustab tavaliselt keeleliste vormide vaesus, piiratud sõnavara ja agrammaatiliste fraaside olemasolu.
III. Moodustamata psühholoogilised ja psühhofüsioloogilised eeldused haridustegevuseks.
Koolihariduse algfaasi probleemide lahendamine eeldab lastel teatud arengutaset mitmete psühholoogiliste ja psühhofüsioloogiliste funktsioonide osas, mis on kõige tihedamalt seotud haridustegevusega. Siiski on teada, et umbes 10% seitsmeaastastest ja üle 20% kuueaastastest, kes hakkavad normaalse intelligentsusega õppima, ei oma piisavat funktsionaalset valmisolekut kooliks. Vajalike parandusmeetmete puudumisel muutub see asjaolu laste esialgse õppimise mahajäämuse põhjuseks.
Esiletõstetud on mitmeid näitajaid, mis peegeldavad üsna kindlasti koolile oluliste psühholoogiliste ja psühhofüsioloogiliste funktsioonide vähearenemist. Need sisaldavad:
a) intellektuaalsete oskuste puudumine.
Kooliteadmiste assimileerimine nõuab lastel vajalikku arengutaset, millel on mitmeid intellektuaalseid oskusi. Lapsed omandavad need oskused tavaliselt nõutaval tasemel erinevat tüüpi praktilistes ja mängulistes tegevustes, mida koolieelne lapsepõlv on täis. Need on spetsiaalselt ette nähtud lasteaia haridusprogrammis. Kui väliste või sisemiste põhjuste tõttu neid oskusi ei kujundatud, siis hiljem - tavalise õppimise tingimustes - õppematerjali täielikult ei assimileerita.
b) tegevuse nõrk omavoli, vabatahtliku tähelepanu vähearenemine.
Haridustegevuse edukaimaks eelduseks on selle meelevaldsus - oskus keskenduda lahendatavale probleemile, allutada sellele oma tegevus, planeerida nende järjestust, mitte kaotada tegevuse tingimustes probleemi tingimusi, valida adekvaatseid lahendusvahendeid, viia lahendus lõpuni, kontrollida saadud tulemuse õigsust. On ilmne, et nende oskuste nõutaval tasemel kujunemise puudumine toob kaasa probleeme, mis avalduvad igat tüüpi koolitegevustes, mitmesuguste õppematerjalide assimileerimisel.
c) käe väikeste lihaste ebapiisav arengutase.
Kirjaoskuse ja matemaatika õpetamisel kirjutamise omandamise protsess, samuti tööprogrammis ettenähtud paljude käsitööde joonistamise ja sooritamise protsess nõuab teatavat käe- ja käsivarre lihaste moodustamist. Viimase ebapiisava küpsuse ja väljaõppe korral, vaatamata laste erakordsetele pingutustele, muutub nende tegevuste arendamine nende jaoks suureks probleemiks.
d) ruumilise orientatsiooni, visuaalse taju, käe-silma koordinatsiooni puudumine.
Nende funktsioonide ebapiisav arengutase raskendab lastel pöögielementide, numbrite, geomeetriliste joonte ja kujundite ruumiliste suhete kindlaksmääramist, raskendab diagrammidel ja visuaalsetel piltidel orienteerumist. Need kõrvalekalded on loomulikuks takistuseks laulmise, kirjutamise õppimisel, matemaatiliste põhiteadmiste assimileerimisel käsitöö ja joonistamise ajal.
e) foneemilise kuulmise madal arengutase.
Foneemiline kuulmine on võime eristada kõnevoos üksikuid helisid, eraldada helisid sõnadest ja silpidest. Lugemise ja kirjutamise produktiivseks õppimiseks ning õigekirjaoskuse arendamiseks peavad õpilased "ära tundma" foneeme mitte ainult tugevatel, vaid ka nõrkadel positsioonidel, eristama foneemi heli variante ja korreleerima tähe foneemiga erinevates positsioone.
Enamiku riskirühma kuuluvate laste puhul on foneemiline kuulmine nii ebatäiuslik, et protseduurid, mis võimaldavad iseseisvalt leiutada antud heli jaoks sõnu, eraldada sõnas antud heli ja lugeda hääli selgelt hääldatud sõnades, muutuvad võimatuks. See "foneemilise kurtuse" tase muutub takistuseks lugemis- ja õigekirja kirjutamisoskuse kujunemisele.
1.3. Raskused kooliga kohanemisel.
Mõistet "kooli ebaõige kohandamine" on viimastel aastatel kasutatud erinevate probleemide ja raskuste kirjeldamiseks, mis tekivad erinevas vanuses lastel seoses kooliga.
See kontseptsioon on seotud kõrvalekalletega haridustegevuses, õppimisraskustega, konfliktidega klassikaaslastega jne.
Neid kõrvalekaldeid võib leida vaimselt tervetel lastel või erinevate neuropsühhiaatriliste häiretega lastel, kuid neid ei jagata lastele, kelle õpiraskused on põhjustatud oligofreeniast, orgaanilistest häiretest ja füüsilistest defektidest.
Kooli ebaõige kohanemine on ebapiisavate mehhanismide kujundamine lapse kooliks kohandamiseks õpi- ja käitumishäirete, konfliktisuhete, psühhogeensete haiguste ja reaktsioonide, suurenenud ärevuse ja isikliku arengu moonutuste näol.
Lapse parandusklassi saatmise vastuoluliste küsimuste lahendamisel on põhimõtteliselt oluline, kõige usaldusväärsem ja veenvam kriteerium keerulise kaasamise kohta kooliellu tavaklassi tingimustes - kooliga kohanemise raskus.
Üleminek koolieelsest lapsepõlvest süstemaatiliseks koolituseks peaaegu ühelgi lapsel ei toimu sujuvalt. See on seotud füsioloogiliste ja psühhofüsioloogiliste süsteemide ja keha funktsioonide teatud ümberkorraldamisega. Lapse normaalse arenguga kogetakse seda ümberkorraldamist suhteliselt lihtsalt. Juba viie kuni kuue nädala pärast avaldub treeningu mõju laste füsioloogilistes funktsioonides ning suureneb vastupidavus väsimusele. Igapäevane ja iganädalane töövõime dünaamika omandab suhteliselt stabiilse rütmi, lähenedes optimaalsele. Õpilased kaasatakse uude suhtesüsteemi teistega, nad õpivad koolielu moraalinorme. Kuid lapsed, kelle arengut iseloomustab disharmoonia (riskirühma kuuluvad lapsed), kogevad juba selles etapis konkreetseid raskusi. Aja jooksul selliseid raskusi mitte ainult ei kõrvaldata, vaid vastupidi, veelgi süvendatakse. Need raskused on kõigil erinevad. Esitame siin ainult kõige tüüpilisemad neist:
1) võimetus harjuda õpilase uue rolliga, koolielu nõuete ja normidega, negatiivne suhtumine õppimisse.
Emotsionaalselt tugeva tahtega isiklik ebaküpsus, mis eristab olulist osa ohustatud lastest, juhib tähelepanu selliste laste võimetusele oma käitumist vastavalt muutunud olukorrale ümber ehitada, allutada koolielu uutele nõuetele.
Õpilased avastavad arusaamatust oma uuest staatusest - õpilase staatusest, kohustustest, mida see staatus neile paneb. See arusaamatus avaldub ka laste käitumises koolis - nad rikuvad sageli klassis distsipliini, ei tea, kuidas vahetunni ajal käituda, see muudab nende suhted õpetajate ja klassikaaslastega vastuoluliseks.
2) "intellektuaalne passiivsus".
Enamikul lastest on juba kooli astudes kujunenud kognitiivne suhtumine reaalsusesse. Nad reageerivad keskendunud tähelepanu ja tahet nõudvatele õppimisolukordadele, suudavad välja tuua tegeliku õppeülesande, eristada seda mängulisest või praktilisest,
Teatud arenguhäiretega laste psühholoogias, kes moodustavad teatud osa "riskirühma" lastest, ei toimunud sellist hüpet õigeaegselt. Neid iseloomustab "intellektuaalne passiivsus" - puudumine soovist ja harjumusest mõelda, lahendada probleeme, mis ei ole otseselt seotud mängu või igapäevase olukorraga. Need lapsed ei taju haridusülesannet, nad saavad seda vastu võtta alles siis, kui see on tõlgitud praktiliseks plaaniks, mis on lähedane nende elukogemusele. (Küsimus: kui palju lisab 2 kuni 3 - võib õpilase segadusse ajada. Ja küsimus: kui palju maiustusi teil on, kui isa andis 3 ja ema andis veel 2 - saab kergesti õige vastuse).
Õpetajad peavad kulutama palju vaeva, et muuta haridusprobleemi olemus nende laste tähelepanu objektiks, õpetada neid seda nägema.
Üldistades kirjeldust õpilaste haridustegevusest, kes paljastavad "intellektuaalse passiivsuse", ütles psühholoog L.S. Slavina kirjutab: „Nad ei ole harjunud ega oska mõelda, neid iseloomustab negatiivne suhtumine vaimse töö suhtes ja sellega seonduv, soov vältida aktiivset vaimset tegevust. Seetõttu on neil haridustegevuses vajadusel intellektuaalsete probleemide lahendamiseks soov kasutada erinevaid lahendusi (meeldejätmine ilma arusaamiseta, oletamine, soov tegutseda mudeli järgi, kasutades viipasid jne). " Valmisolek kognitiivseid ülesandeid lahendada, intellektuaalne passiivsus ja sellest tulenevad lahendused teadmiste assimileerimisel on selle riskirühma kuuluvate laste ühe osa eripära, mis takistab neil koolis edukalt kohaneda.
3) raskused õppematerjali omandamisel; õppimisvõime vähenemine, aktiivsuse tempo mahajäämus.
Koolis oluliste psühhofüsioloogiliste funktsioonide (halvenenud foneemiline kuulmine, visuaalne tajumine, ruumiline orientatsioon, käe-silma koordinatsioon, väikesed käelihased) vähearenenud areng, mis iseloomustab olulist osa ohustatud lapsi, muutub objektiivseks põhjuseks nende raskustele hariduse omandamisel. materjali. Need lapsed valdavad kirjutamist ja lugemist suure stressiga.
Õppematerjali omandamise raskuste teine põhjus on süstemaatilise koolituse jaoks vajalike intellektuaalsete oskuste puudumine. Eelkõige selline oluline asi nagu oskus üldistada ja eristada ümbritsevat maailma objekti ja nähtust sobivates kategooriates.
L.S. Võgotski pidas seda teadmiste täieliku assimileerimise eelduseks. Normaalselt arenenud lapsed saavad hariduse alguseks juba näiteks eristada kõnet kui praktilist suhtlusvahendit ja kõnet, keelt kui reaalsuse erilist vormi, mis allub erilisele assimilatsioonile. Just sellise oskuse kujunemine võimaldab teadlikult omandada grammatilisi algmõisteid: heli, täht, silp, sõna, lause jne. Arenguhäiretega lapsed ei suuda neid kahte kõneaspekti eristada. Vene keele aine valdamise käigus peetakse neid kinni nooremate laste tasemel, kelle jaoks keelt kui sõnamärkide ja nende kasutamise reeglite süsteemi veel ei eksisteeri. (Nad suunavad oma tähelepanu ennekõike sisule, mida nad soovivad määratleda, väljendada kõne kaudu, kuid mitte keeles, mis on selle sisu väljendusviis. See tähendab, et see keele funktsioon, nagu uuringud näitavad, isegi ei märka). Väikese lapse jaoks on sõna nagu läbipaistev klaas, mille taga sõnaga tähistatud objekt otse ja otse paistab.
Matemaatika algõpe eeldab esmalt loendamise valdamist. Kuid „loendamiseks”, märkis F. Engels, „peab olema mitte ainult loendamisele kuuluvad objektid, vaid neil peab juba olema võimalus nende objektide kaalumisel tähelepanu kõrvale juhtida kõigilt teistelt omadustelt, välja arvatud arv. nähtuste sisu loob olulisi takistusi edukaks assimilatsiooniks ja matemaatilisteks teadmisteks.
Loetletud raskuste loomulik tagajärg koos teiste varem mainitud asjadega on nende laste õppetegevuse aeglasem tempo, nende vähenenud vastuvõtlikkus õppimisele - vähenenud õppimisvõime.
4) väsimuse järkjärguline suurenemine, töövõime järsk langus, närvihäirete sümptomite ilmnemine või ägenemine.
Loomulikult on "riskirühma" lapsi - haigeid, nõrku ja "ebaküpseid" - kõige raskem taluda muutusi oma harjumuspärases eluviisis, mis on seotud süstemaatilise hariduse algusega. Treeningute, päevase puhkeaja režiim ei vasta selle koolinoorte kontingendi psühhofüüsilistele võimetele. Režiimi tingimustes, mis on kooli hügieeninõuete seisukohast ratsionaalsed ja orienteeritud vanuse standarditele, muudavad need tervislikku seisundit ebasoodsalt.
Vanemad pööravad tähelepanu asjaolule, et laps on koolis nii väsinud, et kodust puhkusest ei piisa talle väsimuse leevendamiseks. Kaebused peavalu, unehäirete kohta ("ei jää kaua magama", "rahutult magama", "nutab unes"). Lapse isu halveneb, ilmnevad neuropsüühiliste kõrvalekallete sümptomid: tikid, tahtmatud käeliigutused, nuusutamine või närviline köha jm.
Õpetajad märgivad, et need lapsed ei suuda kooliajal keskenduda, nad on hajameelsed, suudavad oma tähelepanu hoida vaid väga lühikest aega. Sageli kuulevad nad selliseid kaebusi:
"Ma olen väsinud", "Ma tahan koju minna."
2. peatükk Riskirühma kuuluvate laste diagnoosimine koolieelsel perioodil
2.1 Riskirühma kuuluvate laste uurimismeetodid koolieelsel perioodil.
Eelkooliealiste riskirühma kuuluvate laste psühholoogilise ja pedagoogilise diagnoosi esitab G.F. Kumarina, välja töötatud Venemaa Pedagoogikateaduste Akadeemia pedagoogika teooria ja ajaloo uurimisinstituudi paranduspedagoogika laboris. Tehnika on mõeldud eelkõige neile koolieelsete lasteasutuste ja koolide töötajatele - kasvatajatele, õpetajatele, psühholoogidele, kes valivad lapsi parandustundidesse. Labori töötajad I.I. Arginskaja, Yu.N. Vyunkova, N.V. Nechaeva, N.A. Tsirulik, N. Ya. Tundlikult.
a) Laste eesmise uurimise meetodid
Kooli minevate laste uurimisega seotud küsimuste lahendamine on kooli psühholoogilise ja pedagoogilise komisjoni pädevuses.
Töö esimeses etapis on komisjoni ülesanne korraldada teadusliku teabe kogumist kooli astuvate laste kohta, viia üldine suund nende kvalitatiivsesse koosseisu ja valida välja madala koolivalmidusega lapsed. , prognoositavate õpiraskustega.
Selles etapis on kõige mugavamad töömeetodid laste eesmise uurimise meetodid. Sel eesmärgil kasutatakse esmalt testimismeetodit, korraldatakse kõigi diagnostiliste ülesannete rakendamine kõigi põhilasteaedade kooliks ettevalmistavate rühmade laste poolt. Ülesannete eesmärk on tuvastada tulevastes esimese klassi õpilastes nende kõige olulisemate psühhofüsioloogiliste ja psühholoogiliste funktsioonide küpsusaste, mis on kooliharidusprotsessi kaasamiseks kõige vajalikumad, leida lapsed, kellel on nende kõige olulisemate kujunemine madal. eeldused haridustegevuseks, juba praeguses etapis suunata haridustöötajate tähelepanu nendega tehtava erilise parandustöö vajadusele.
Lasteaia laste õppetööd korraldab ja viib läbi üks inimene kooli psühholoogilise ja pedagoogilise komisjoni liikmetest - kooli õppealajuhataja, psühholoog või selleks spetsiaalselt koolitatud õpetaja. Selliseks uuringuks sobivaim aeg on märts - mai. Lasteaia lõpetajate testimine toimub koolitustel rühmas, lastele loomulikus ja tuttavas keskkonnas. 7 diagnostilist ülesannet täidavad oma eesmärke. Ülesannete täitmine on korraldatud mitme päeva jooksul. Ühe tunni programmi ei ole soovitatav lisada rohkem kui ühte diagnostilist ülesannet. Ülesande jaoks valitakse kõige soodsam ajavahemik. Esitades lastele diagnostilist ülesannet, ei rõhuta õpetaja kuidagi selle ainuõigust. Lapsed täidavad ülesandeid iseseisvalt.
Allpool on toodud diagnostilised ülesanded, mida soovitatakse kasutada laste eesmise uuringu käigus. Iga ülesandega on kaasas eraldi kirjeldus selle sihtotstarbest, rakendustingimustest. Samuti on esitatud tüüpiliste ülesannetasandite omadused, mis on tehtud töö hindamise kriteeriumid. Ülesande täitmise tase kinnitatakse selle lehe tagaküljele, millel ülesanne sooritatakse, ning see kantakse ka tasuta tabelisse, kuhu registreeritakse üldised testitulemused (I lisa).
Ülesanne number 1- tahvlilt kopeerimine ja mustri sõltumatu jätkamine.
Ülesande määramine- psühhofüsioloogiliste ja intellektuaalsete funktsioonide kompleksne diagnostika, haridustegevuse eelduste kujundamine.
Selle ülesande täitmine võimaldab teil saada aimu lapse võimete ja funktsioonide arengust, mis on eelseisva haridustegevuse jaoks äärmiselt olulised.
Esiteks paljastab see kirjutamise valdamiseks vajalike funktsioonide arengu: näitab, kuidas lapsel arenevad käe väikesed lihased ja kinesteetiline tundlikkus; kui võimeline ta on peent visuaalset analüüsi; oskab tahvlilt võetud visuaalset pilti hoida ja töölehele üle kanda; kas silma-käe süsteemis saavutatud koordinatsiooni tase on selleks piisav.
Mustri joonistamine näitab teatud määral lapse vaimset arengut - tema võimet analüüsida, võrrelda, üldistada (antud juhul mustrit moodustavate segmentide ja värvide vastastikune paigutus ja vaheldumine), mõista mustreid (mis on ülesande teise osa täitmisel - sõltumatu jätkumuster).
Selliste õpilasele vajalike omaduste arengutase nagu oskus tähelepanu organiseerida, allutada see ülesande täitmisele, hoida püstitatud eesmärki, oma tegevust vastavalt sellele üles ehitada, tulemust kriitiliselt hinnata paljastati ka.
Töökorraldus. Muster - muster on eelnevalt tehtud puuris vooderdatud tahvlile:
Muster on valmistatud kahes värvitoonis (näiteks kasutatakse punast ja sinist värvipliiatsit). Lastele antakse suures puuris tühjad paberilehed.
Igal lapsel on komplekt värvilisi pliiatseid (või markereid) - vähemalt 6.
Töö koosneb kolmest osast: 1. osa - mustri visandamine, 2. osa - mustri iseseisev jätkamine, 3. osa - töö kontrollimine ja uuesti teostamine märgatud vigade parandamiseks.
Kui lapsed oma töö lõpetavad, kogutakse lehti.
Juhised(sõnad lastele): "Poisid! Muidugi, te kõik joonistasite mustreid varem ja ma loodan, et teile meeldib seda teha. Nüüd peate oma lehtedele joonistama mustri - täpselt sama, mis tahvlil. Kaaluge mustrit hoolikalt - joonte paigutus lahtrite kaupa, nende värv peaks olema täpselt sama, mis tahvlil. Rõhutan veelkord, et teie lehtedel peaks muster olema täpselt sama, mis tahvlil. See on esimene asi, mida peaksite tegema. Pärast teid joonistage muster uuesti, jätkate seda ise rea lõpuni. See on teie töö teine osa. Kui olete lõpetanud, kontrollige tahvlil, kas tegite kõik õigesti. Kui näete viga, ei pea te seda parandama see. Tehke kogu töö uuesti, joonistage alla uus muster. Kas saate ülesandest aru? Küsige kohe., kui midagi pole selge. Siis töötate iseseisvalt. "
Ülesande hindamine(hinnatakse parimat teostatud mustrit).
1. tase- muster on visandatud ja seda jätkatakse õigesti - fotograafiliselt täpselt. Mõlemal juhul täheldati joonte suuruse ja asukoha, värvide vaheldumise etteantud korrapärasust. Joonise jooned on selged, ühtlased.
2. tase- muster joonistatakse ja seda jätkatakse vastavalt antud mustrile joonte paigutuses, vahelduva värviga. Joonisel puudub aga vajalik selgus ja täpsus: segmentide laius, kõrgus, kaldenurk vastavad vaid ligikaudselt näidises näidatule.
Joonist võib määratleda kui sisuliselt õiget, kuid hoolimatut. Üldine hooletus võib toimuda halva graafika taustal.
3. tase- kopeerimisel on lubatud mustri jämedad moonutused, mis korduvad, kui seda jätkatakse iseseisvalt; rikutud on antud reeglipärasust joonte paigutuses: puuduvad mustri üksikud elemendid (näiteks üht tippu ühendavat horisontaaljoont silutakse või tasandatakse tippude kõrguste erinevused täielikult).
4. tase- valminud joonis sarnaneb prooviga vaid väga kaugelt: laps tabas ja peegeldas selles ainult kahte omadust - vahelduv värv ja söejoonte olemasolu. Kõik muud mustri konfiguratsioonielemendid jäetakse välja. Mõnikord ei hoita isegi rida üleval - see roomab alla või üles.
Ülesanne number 2- "Helmeste joonistamine" (II Arginskaja tehnika).
Ülesande eesmärk: tuvastada, kui palju tingimusi võib laps tegevuste käigus hoida, kui tajub ülesannet kõrva järgi.
Ülesande korraldus:ülesanne täidetakse eraldi lehtedel, millel on lõime kujutav kõverajoonis.
 |
Igal lapsel peab töötamiseks olema vähemalt kuus värvilist markerit või pliiatsit.
Töö koosneb kahest osast: 1. osa (peamine) - ülesande täitmine (helmeste joonistamine), 2. osa - töö kontrollimine ja vajadusel helmeste ümberjoonistamine.
Esimese osa juhised:"Lapsed, igaühel teist on paberilehele joonistatud niit. Sellele niidile peate joonistama viis ümmargust helmeid, nii et niit läbiks helmeste keskosa. Kõik helmed peaksid olema erinevat värvi, keskmine helmes peaks olema olema sinine. (Juhendit korratakse kaks korda.) Alustage värviga ".
Ülesande teise osa juhised:(See testi osa algab pärast seda, kui kõik lapsed on esimese osa lõpetanud). "Nüüd räägin teile veel kord, milliseid helmeid pidite joonistama, ja kontrollite oma jooniseid, kas tegite kõik õigesti. Kes vea märkab, tehke allpool uus joonis. Kuulake tähelepanelikult. (Katsetingimust korratakse jälle aeglases tempos, iga tingimus on häälega esile tõstetud) ".
Ülesande hindamine
1. tase- ülesanne täideti õigesti, arvesse võeti kõiki viit tingimust:
helmeste asukoht nööril, helmeste kuju, nende arv, viie erineva värvi kasutamine, keskmise helme kindel värv.
2. tase- ülesande täitmisel võeti arvesse 3-4 tingimust.
3. tase- ülesande täitmisel võeti arvesse 2 tingimust.
4. tase- ülesande täitmisel ei võetud arvesse rohkem kui ühte tingimust.
Ülesanne number 3- "Check in home", (I. I. Arginskaja metoodika).
Ülesande eesmärk: paljastada laste võime olukorda erinevate nurkade alt vaadata, oskus ühelt leitud lahenduselt teisele otsida.
Töökorraldus:õpetaja joonistab tahvlile eelnevalt maja (vt joonis) ja valmistab ette kolm suurt kaarti "majaelanike" kujutisega: täpid, pulgad, linnukesed. Igale lapsele antakse paberitükk sama maja pildiga. Tööks vajate pliiatsit või viltpliiatsit (pliiatsit).
Töö ülesandega koosneb kolmest osast: 1. osa - koolitus, 2. osa - põhiline, 3. osa - täidetud ülesande kontrollimine ja vajadusel vigade parandamine.
Juhised I osa jaoks:"Lapsed, teie paberilehtedele on joonistatud maja. Sellel on kuus korrust. Igal korrusel on kolm tuba. Selle maja igal korrusel elavad järgmised üürnikud:
punkt (näitab kaarti), kepp (näitab kaarti) ja linnuke (näitab kaarti). Kõigil korrustel elavad need üürnikud erinevas järjekorras. Ülemisel korrusel, vasakpoolses esimeses ruumis, elab täpp (tõmbab tahvlile aknasse täpi), keskmises toas tikk (joonistab pulga). Ütle mulle, kes elab viimases toas. "(Lapsed nimetavad linnukese ja õpetaja joonistab selle aknasse.)" Nüüd joonistage oma paberilehele pliiatsiga, millises toas, kes elab kuuendal korrusel. "(Lapsed joonistada, õpetaja kontrollib, kas need on õigesti joonistatud, aitab raskustega inimesi).
"Nüüd asustame viienda korruse üürnikega. Täpp elab ka viienda korruse vasakpoolses esimeses ruumis. Mõtle, kuidas on vaja pulgake ja puuk paigutada, et nad ei elaks samas järjekorras nagu kuuendal korrusel? " (Lapsed soovitavad: "Keskmises ruumis on linnuke, viimases pulk"). "Üürnike" paigutus on joonistatud tahvlile ja paberitükkidele.
Juhised 2 põhiosa jaoks:"Üheskoos saime teada, kuidas üürnikud kahel korrusel elavad. Veel on neli korrust. Arveldate need ise. Kuulake tähelepanelikult, mida on vaja teha: asetage igale ülejäänud korrusele üks punkt, üks kepp ja üks linnuke, et nad elasid teises järjekorras. Ärge unustage, et kõigil kuuel korrusel peab olema erinev kord. " (Vajadusel korratakse juhist kaks korda).
Ülesande põhiosa hindamine(arvesse võetakse ainult nelja alumist korrust):
1. tase- ülesanne täideti õigesti: leiti neli erinevat majutusvõimalust, mis ei kordanud 5. ja 6. korruse "asumist".
2. tase- leidis 3-2 erinevat majutusvõimalust neljast võimalikust.
3. tase- leidis ühe majutusvõimaluse neljast võimalikust.
4. tase- iseseisvaid lahendusi ei leitud: koolitusetapi lahendusi korrati või tööd ei tehtud (põrandad jäid hõivamata).
Ülesanne number 4- "Figuuride maalimine" (N.Ya. Chutko tehnika).
Kolmnurkade komplektist (4 - võrdkülgne, 3 - võrdkülgne, 3 - ristkülikukujuline), mis on kujutatud sirges ja ümberpööratud asendis, otsese ja peegli asendis, valitakse samad ja värvitakse erinevates värvides.
Ülesande määramine- teha kindlaks, kuidas lapsed klassifitseerivad visuaalseid materjale nende põhjal.
Töökorraldus- eesmine töö, nõuab iga lapse jaoks lehtede eelnevat ettevalmistamist vastava numbririda kujutisega, lehtede paremas ülanurgas - lapse perekonnanimi, eesnimi. Igaühel peaks olema oma värvipliiatsite komplekt (või markerid).
Juhised(õpetaja sõnad klassile): "See ülesanne on sarnane nendega, mida te tegite mitu korda, joonistades ja maalides erinevaid kujundeid. Nüüd uurige neid kujundeid hoolikalt ja leidke nende seast samad. Identsed kujundid tuleb üle värvida sama värvi. Mitu erinevat sama kujuga gruppi leiate?, nii et igaüks vajab nii palju eri värvi pliiatseid (või viltpliiatseid). Igaüks valib ise figuuride värvimiseks pliiatsid. Kordan uuesti. (Ülesanne on korrata.) Kas kõik on selge? Tehke seda. "
Ülesande hindamine:
1. tase- klassifikatsioon on õige. Tuvastati kolm erineva kujuga rühma (4 võrdkülgset kolmnurka, 3 võrdkülgset ja 3 ristkülikukujulist).
2. tase- üks viga (identsete figuuride mittediskrimineerimine sirges ja ümberpööratud asendis või identsete figuuride diskrimineerimine sirges ja peegelpildis).
3. tase- kaks viga (identsete figuuride mittediskrimineerimine sirges ja ümberpööratud asendis ning sirgete ja peegelpildis olevate kujundite mittediskrimineerimine).
4. tase- kolm viga (identsete kujundite mittediskrimineerimine sirges ja ümberpööratud asendis, sirges ja peegelseisus, samuti erinevate arvude mittediskrimineerimine); mõttetu, kaootiline kujundite värvimine.
Ülesanne number 5- Sõnaskeemide koostamine dikteerimise all (N. V. Nechaeva meetod).
UM, MAHL, KÄPP, MÄND, TÄHT
Ülesande määramine- paljastada psühhofüsioloogiliste funktsioonide valmisolek, mis tagavad kõne tajumise kõrva järgi, foneemilise analüüsi arengutaseme, samuti võime tõlkida helikood teise märgisüsteemi, antud juhul ringidesse (ümberkodeerimine).
Töökorraldus- "Dikteerimine toimub paberilehel, mis asub puuri kolmandikus märkmiku lehes. See peaks sobima lapse perekonnanime ja viie reaga:
 |
Soovitav on, et lapsed tutvuksid seda tüüpi ülesannetega eelnevalt, kuid teistsuguste sõnadega. Selliste tundide läbiviimise metoodikat kirjeldatakse allpool juhistes. Kohustuslik nõue sõnade valimisel dikteerimise koolitamiseks on helide arvu ja tähtede arvu kokkulangemine. Kuid isegi laste ringide dikteeritud sõnade kirjutamise kogemus ei muuda ülesande järjekorda. Igal juhul peaksite juhiseid rangelt järgima.
Juhised:"Lapsed, hoolimata sellest, et te ei tea ikka veel, kuidas kirjutada, kirjutate nüüd paar sõna, kuid mitte tähtedega, vaid ringidega: kui palju tähti on ühes sõnas, nii palju ringe joonistate." Seejärel analüüsitakse näidist: "Öelge kooriga aeglaselt sõna" vähk "ja ma kirjutan selle sõna teie dikteerimise all ringidesse: vähk -000. Mitu ringi see osutus? - Kolm. Kontrollime kirjalikku, "loe" ringid: 000 - vähk. Kõik on õige. " Vajadusel korratakse näite analüüsi. Proovi paberile ei joonistata.
Hinnang "diktaadile". Kui ülesanne on õigesti täidetud, saadakse järgmine kirje:
 |
1. tase- kõik ahelad on õigesti täidetud.
2. tase- 3-4 diagrammi on õigesti täidetud.
3. tase- 1-2 diagrammi on õigesti täidetud.
4. tase- kõik skeemid on valesti täidetud.
Ülesanne number 6- "Sõnaskeemide lugemine" (NV Nechaeva tehnika).
Ülesande eesmärk: paljastada lugemist tagavate psühholoogiliste ja psühhofüsioloogiliste funktsioonide valmisolek - oskus teostada helisünteesi ja korreleerida kirjalik protsess kõlaga (ümberkodeerimine, kuid vastupidine sellele, mida laps dikteerides teeb).
Töökorraldus. Iga laps saab lehe, kuhu on joonistatud loomad ja sinna joonistatud sõnade visandid, mis vastavad nende loomade nimedele, kuid mitte järjekorras, vaid juhuslikult. Lapsed peaksid looma nime ja skeemi vahelise vastavuse loomiseks kasutama ühendusliini. Töö tehakse lihtsa pliiatsiga. Joonistuslehti saab kasutada korduvalt, kui joone kustutamisel pole pliiatsijälgi.
Nagu ülesande number 5 puhul, on ka sel juhul soovitav selliste ülesannete täitmise kogemus. Treeningharjutuste sõnade (loomade nimed või muud objektid) valimise nõuded on samad, mis ülesandes nr 5: diagnostikaülesandes antud pilte ei saa kasutada; võimalikud on ainult need loomade ja muude objektide nimed, milles helide arv langeb kokku tähtede arvuga, välja arvatud d -tähega sõnad; võimalikud on rõhuta vokaalide ja uimastavate kaashäälikute nimed.
Juhised:"Lapsed, täna proovite" lugeda "sõnu, mis pole kirjutatud tähtedega, vaid ringidega." Järgmisena võetakse proov lahti. Selleks joonistatakse tahvlile kaks skeemi.
Esimesele skeemile on lisatud pilt, millel on kujutatud näiteks hunti, ja teise skeemi kõrval - säga. "Kes on sellel pildil? - Hunt." Milline ringide komplekt sobib selle sõnaga? Me "lugesime" koos esimest skeemi: 000 v-o-l-k. See skeem ei tööta, suhtlusringe on vähem kui vaja. Me "lugesime" teist skeemi: 0000-in-o-l-k. Ta sobib. Ühendame need ringid ja pildi joonega. "
Mõistetakse ka sõna "som" "lugemist".
„Nüüd teete oma paberitükkidel sama: võtke kätte lihtne pliiats, öelge vaikselt joonistatud looma nimi, leidke, milline ringide komplekt sellele nimele vastab, ja ühendage skeem ja pilt joonega. Ärge häbenege, kui jooned ristuvad, nagu see juhtus meie proovil.
Niisiis, ühendate iga pildi joonega, millel on vastavad ringid. "
Hinnang "lugemise" sõnade skeemidele:
1. tase- kõik ühendused on õigesti määratletud.
2. tase- 3-4 linki on õigesti määratletud.
3. tase- 1-2 linki on õigesti määratletud.
4. tase- kõik lingid on valesti määratletud.
Joonis ülesande nr 6 jaoks
 |
 |
OOOOOO
OOO
OOO
Ülesanne number 7.- "Markup" (N.K. Indiku, G.F.Kumarina, N.A. Tsiruliku metoodika).
Ülesande eesmärk: visuaalse analüüsi tunnuste diagnostika, planeerimis- ja kontrollioskused praktikas.
Töökorraldus. Iga lapse jaoks tuleks eelnevalt ette valmistada valge paberilehed suurusega 12x16 (cm), õhukesest papist valmistatud mallid (ristkülik 6x4 cm), lihtsad pliiatsid või värvilised markerid.
Töö koosneb kahest osast: 1. osa, põhiosa - ülesanne on täidetud (lehe paigutus), 2. osa - ülesande kontrollimine ja vajadusel selle uuesti täitmine.
Esimese osa juhised:"Poisid, kujutage ette, et peame ruumi kaunistama selle kujuga lippudega (näitab ristkülikut). Täna harjutame, kuidas selliseid lippe tähistada. Enne kui olete paberitükk, peate veenduma, et neid on sama palju Seetõttu tuleb enne ristkülikute visandamist mõelda, kuidas seda teha.
Ülesande teise osa juhised(See ülesande osa algab pärast seda, kui lapsed on esimese osa lõpetanud). "Nüüd vaatab igaüks teie märgistust hoolikalt ja hindab seda ise: kas ta tegi seda nõutult. Kordan, et paberile oli vaja panna nii palju lippe. Märgistamisel peame olema säästlikud. Kui näete, et saate, oli parem teha paremini, panna rohkem lippe ja teha paberi tagaküljel uuesti tööd.
Hindamise taseme hindamine(hindamiseks valib õpetaja kahest võimalikust variandist parima):
1. tase- ristkülikud paigutatakse lehele ratsionaalselt: need on visandatud, alustades lehe servast, tihedalt üksteise kõrval. Maksimaalne arv neid mahub lehele - 8.
2. tase- püütakse mahutada võimalikult palju ristkülikuid. Kuna aga nende kontuur algab mõningate kõrvalekalletega lehe servast (ülemine või külgmine) või üksikute ristkülikute vahele on jäetud tühikud, osutuvad mitmele lehele asetatud kujundi küljed ära lõigatud. .
3. tase- ristkülikute paigutamine lehele pole kaugeltki ratsionaalne, hoolimata asjaolust, et nende paiknemisel on tendents teatud süsteemi järgida. Kokku on joonistatud mitte rohkem kui 4 kuju.
4. tase- ristkülikud asetatakse ilma süsteemita tasandile, kaootiliselt. Joonistatud on mitte rohkem kui 3 kuju.
Kooli ettevalmistavate rühmade laste eesmise uuringu tulemused kajastuvad kokkuvõtvas tabelis. Laste kõigi diagnostiliste ülesannete täitmise tulemuste üldhinnangut väljendatakse keskmise punktisumma kaudu. Kõrgeima keskmise skooriga lapsed vajavad parandustööd ja nõuavad pedagoogidelt erilist tähelepanu. Neid lapsi eristatakse ka nende järgneva individuaalse uuringu teema poolest. Tabeli veerus "Järeldus" nende laste nimede vastas tehakse märge "soovitatav individuaalseks õppimiseks".
b) Laste individuaalse uurimise meetodid
Laste individuaalses uurimises koolieelses staadiumis on suur roll isikutel, kes nendega vahetult suhtlevad - vanemad, kasvatajad. Laste uurimise selle etapi eest vastutava kooliõpetaja ülesanne on korraldada vanemate ja kasvatajate vaatlusi, suunata nende tähelepanu tulevaste esimese klassi õpilaste arengu nendele aspektidele, mis iseloomustavad nende kooliküpsust. Teda aitavad selle probleemi lahendamisel spetsiaalselt selleks ettevalmistatud materjalid, mida kool oli varem levitanud: "Küsimustik tulevaste esimese klassi laste vanematele" (lisa nr 2), "Soovitused laste õppimiseks lasteaiaõpetajatele" (Lisa nr. . 3), "Lasteaia lõpetaja pedagoogiliste omaduste skeem" (lisa nr 4).
Oluline koht lapse individuaalses uurimises antakse ka õpetaja otsesele suhtlusele temaga. Selline suhtlus on korraldatud lapsega individuaalse intervjuu vormis, mis sisaldab ka diagnostilisi ülesandeid. Sellisel juhul on eesmärk kindlaks teha lapse arengusügavuse sügavus, aste, tema vastuvõtlikkus abile ja potentsiaalne õppimisvõime.
Individuaalseks intervjuuks kutsutakse laps koos vanematega. Äri on vaja korraldada nii, et vanemad toovad kaasa oma käsitöö: joonistused, tikandid, disainerilt kokku pandud mudelid, plastiliinist kujukesed ja muud tooted. See rikastab oluliselt lapse muljet, tema valmisolekut kooliks.
Juhtudel, kus vanemad laste uurimise eelmises etapis küsimustikku ei täitnud, palutakse neil nüüd selle küsimustele suuliselt vastata. Vanemad võivad lapsega järgneva töö ajal kohal olla, kuid juhul, kui see kohalolek muutub takistuseks, palutakse neil oodata eksami lõppu teises ruumis.
Lapse individuaalse uurimise programm sisaldab vestlust ja mitmete diagnostiliste ülesannete täitmist. Suurema osa tulevaste esimese klassi õpilaste uuring viiakse läbi lasteaedades. Kuid juhtudel, kui laps ei käinud lasteaias ja oli kooli psühholoogilisest ja pedagoogilisest komisjonist eemal, tehakse diagnoos kooli registreerimise ajal. Diagnostikaprogrammi koostavad sel juhul kooli psühholoogilise ja pedagoogilise komisjoni liikmed, võttes arvesse lapse individuaalsust, kasutades nii ees- kui ka individuaalseks uurimiseks mõeldud tehnikaid.
Vestlus lapsega, tutvumine temaga peaks toimuma loomulikult, loomulikult, mitte ametlikult, mitte mingil juhul eksamit meenutades.
Vestlus peaks kõigepealt aitama õpetajal lapsega individuaalset kontakti luua. Tema ülesannete hulka kuulub ka arusaamine, kas lapsel on kooli suhtes psühholoogiline hoiak, soov õppida; see peaks aitama tuvastada tema väljavaateid, tema võimet navigeerida ajas ja ruumis, paljastada keelelisi vahendeid, sidusa kõne oskusi.
"Küsimused, mida saab vestluse ajal küsida: mis on teie nimi? Kui vana te olete? Mis aadressil te elate? Mis on meie linna nimi, riik, kus me elame? Milliseid teisi linnu ja riike teate? Kellest koosneb perekond? Kas on vendi? ", Õed, kas nad on nooremad või vanemad? Kus ja kelle juures töötab ema, isa? Kes on majas vanim? Mis on teie lemmikpüha, miks me kõik tähistame? Kas teil on lemmikmuinasjutt, milline neist? (soovitatakse seda rääkida). Kas teile meeldivad saated loomade kohta? Milliseid loomi teate, mida teate nende kohta? Kas soovite kooli minna? Mida teha arvad, et see saab olema huvitav? Kas valmistud kooliks, kuidas? Mida tahaksid teada, mida koolis õppida?
Vastavalt olukorrale võib esitada muid küsimusi, nende komplekti saab vähendada.
Vestluse käigus selgub ka lapse koolipedagoogilise ettevalmistuse seis - teadmised tähtedest, lugemisoskus, ettekujutus numbri koostisest, esemete kujust ja suurusest.
Siis pakutakse lapsele ühe diagnostilise ülesande täitmist teise järel. Esialgu täidab laps pakutud ülesandeid iseseisvalt, kuid kui ta nendega toime ei tule, antakse talle vajalikku abi. See laste tegevuse korraldamine taotleb korraga kahte eesmärki. Üks neist on aidata lapsel ülesandega toime tulla, tagada selle edukas täitmine. Teine on paljastada, kui tundlik on laps aidata, kas ta nõustub, kas ta assimileerib seda, kas osutatud abi mõjul suudab ta ise leida iseseisvas töös tehtud vead ja need parandada. Lapse reageerimisvõime abile, oskus seda assimileerida on ennustatavalt oluline näitaja tema potentsiaalsete haridusvõimete, õppimisvõime kohta.
Lapse abistamine toimub vastavalt põhimõttele - miinimumist maksimumini. Selle põhimõtte kohaselt on järjestikku kaasatud kolm järgmist tüüpi abi: stimuleerimine, suunamine ja õpetamine. Igal neist on erineval määral ja kvaliteedis õpetaja sekkumine lapse töösse.
Abi stimuleerimine. Sellise abi vajadus tekib siis, kui laps pärast ülesande saamist tööga ei liitu või kui töö on lõpetatud, kuid tehtud valesti. Esimesel juhul aitab õpetaja lapsel end organiseerida, tähelepanu koondada, keskenduda probleemi lahendamisele, teda julgustada, rahustada, sisendada enesekindlust sellega toimetulekuks. Õpetaja küsib lapselt, kas ta sai ülesandest aru ja kui selgub, et ei saanud, selgitab ta seda uuesti. Teisel juhul näitab see vea olemasolu töös ja pakutud lahenduse kontrollimise vajadust.
Juhendav abi. Seda tüüpi abi tuleks osutada juhtudel, kui lapsel on raskusi vahendite, tegevusmeetodite määramisel, planeerimisel - esimese sammu ja järgnevate toimingute määramisel. Neid raskusi võib leida nii lapse töö käigus (sel juhul väljendab ta õpetajale oma raskusi: “Ma ei tea, kuidas alustada, mida edasi teha”), või ilmnevad need pärast töö on lõpetatud, kuid tehtud valesti. Mõlemal juhul juhib õpetaja otseselt või kaudselt last õigele teele, aitab tal astuda esimese sammu lahenduse poole ja visandab tegevuskava.
Haridusalane abi. Koolitusabi osutamise vajadus tekib juhtudel, kui muud liiki sellest ei piisa, kui on vaja otseselt näidata või näidata, mida ja kuidas teha, et kavandatud probleem lahendada või lahenduse käigus tehtud viga parandada. Nendes tingimustes omandab abi assimilatsiooni aste erilise diagnostilise tähtsuse, mis on peamine kriteerium „riskirühma“ laste eristamiseks vaimse alaarengu defektoloogiliste vormidega lastest.
Allpool esitame diagnostiliste ülesannete komplekti, mida kasutatakse laste individuaalse uurimise protsessis.
Ülesanne number 1.- "Rakenduse tegemine" (N.A. Tsiruliku tehnika)
Ülesande eesmärk: laste võimet analüüsida esitatud ülesande tingimusi, antud juhul praktilist laadi: kavandada selle lahenduse käiku, valida adekvaatseid toiminguid, hinnata saadud tulemust kriitiliselt.
Töökorraldus.Õpilasele antakse valge paberileht, millel on kujutatud purjega paadi kontuur ja värvilised geomeetrilised kujundid (4 ruutu - 2 cm x 2 cm, 4 ristkülikukujulist võrdkülgset kolmnurka jalaga 2 cm, kõik sama värvi).
Töö koosneb kahest osast: 1. osa - ülesande täitmine, 2. osa - õpilase hinnang täidetud ülesandele ja vajadusel töö ümbertöötamine - uue avalduse tegemine.
Juhised 1 osa töö jaoks:"Enne sind on objekti piirjooned. Mis sa arvad, mis see on?" Laps: "Paat". Peame selle paadi värvima, kuid mitte pliiatsiga, vaid nende (näitab) geomeetriliste kujundite abil. Kujud tuleb paigutada paadi sisse nii, et need ei ületaks pildi piire. "
Töö teise osa juhised:"Vaadake hoolikalt oma paati. Kas teile meeldib see? Kas see on ilus? Kas tegite kõik õigesti?" Kui õpilane ise ei märka tehtud vigu (arvud ei külgne üksteisega, lähevad kontuuri piirjoontest kaugemale), osutab õpetaja neile. Küsib, kas ta tahab uut paati teha, parem? Eitava vastuse korral ei nõua õpetaja seda.
Hinnang rakenduse rakendamisele. Hindamisel võetakse arvesse:
a) viis, kuidas laps ülesande täidab (ülesanne täidetakse esialgse arutelu alusel, geomeetriliste kujundite paigutuse kavandamisel või planeerimata, katse -eksituse meetodil);
b) arvude paigutuse ratsionaalsus;
c) kriitilisus täidetud ülesande hindamisel;
d) soov, valmisolek ise tehtud vigu parandada;
e) tegevuse tempo ülesande täitmisel.
1. tase- arvud on õigesti ja kiiresti paigutatud (õpilane analüüsis ülesannet koheselt ja hakkas seda täitma).
2. tase- kontuur on õigesti täidetud, kuid õpilane töötas katse -eksituse meetodil, seega kulutas ta rohkem aega; töö käigus parandas ta ennast.
3. tase- ainult osa kontuurist on õigesti täidetud, mõned arvud lähevad selle piirjoonest kaugemale: tööd hinnates ei märka ta vigu, kuid kui õpetaja neile tähelepanu pöörab, on ta valmis neid parandama.
4. tase- kontuur on täidetud kaootiliselt, enamik geomeetrilisi kujundeid väljub selle piirjoontest, vigu ei märgata, pole soov neile osutada paremini.
Ülesanne number 2.- ornamendi jätkamine.
Ülesande määramine- kujundada lapse võimet analüüsida ja sünteesida visuaalselt tajutavat ja individuaalselt esitatud teavet, mõista mustreid, säilitada õppeülesanne ja selle tingimused tegevusprotsessis, vastuvõtlikkus abile.
Töökorraldus. Kaunistuste variandid valmistatakse tööks ette eraldi kaartidel.
Näidisornament on valmistatud värviliste viltpliiatsitega (näidatud pildil on konkreetse kujundi värv tähistatud tähtedega), kasutusmugavuse huvides liimitakse ristkülikukujulisele ümbrikule kaart, millele ornament on joonistatud. Ümbrikusse sisestatakse leht iga uue õpilase kohta, kellele ülesanne täidetakse.
Ülesande valikud esitatakse järjestikku - esimesest, kõige raskemast, kolmandast, lihtsaimast. Kui laps saab esimese valikuga hakkama, ei ole vaja järgmisi valikuid esitada. Ülesande teine ja seejärel kolmas variant esitatakse ainult neil juhtudel, kui laps ei saa eelmisega hakkama. Teisel ja kolmandal variandil on juba oma sisult järjest rohkem abistavaid elemente lapse abistamiseks (kas kujundite suuruse peente erinevuste heledamaks, silmatorkavamaks muutmine või nende täielik eemaldamine).
Juhised:"Vaadake kaunistust tähelepanelikult ja jätkake seda."
Ülesande hindamine: Hindamisel võetakse arvesse ainult ornamenti moodustavate figuuride järjestikuste erinevuste (valiku suuruse, kuju, värvi erinevused) korrektset taasesitamist.
1. tase- 1 ülesande variant täidetakse õigesti.
2. tase- ülesande 2. variant täidetakse õigesti.
3. tase- laps suutis õigesti täita ainult ülesande kolmanda variandi.
4. tase- isegi ülesande kolmandat varianti ei osanud laps õigesti täita.
Ülesanne number 3.- krundipildi klassifikatsioonianalüüs (Yu.N. Vyunkova metoodika).
Ülesande eesmärk: määrata lapse analüütiliste ja sünteetiliste võimete arengutase, tema võime analüüsida, üldistada, klassifitseerida visuaalselt tajutavat teavet: leida kujutatud objektide ühised ja eristavad tunnused, mõista erinevuste põhjuseid, klassifitseerida need objektid oluliste tunnuste alusel.
Töökorraldus.Ülesandes kasutatakse mis tahes süžeepilti. See võib olla linna-, maamaastik, inimeste elu iseärasused ja nii edasi. Oluline on, et pildil oleks palju erinevaid objekte (näiteks majad, inimesed, loomad, varustus, taimestik jne).
Ülesanne koosneb kahest osast: esimene osa on hariv, sissejuhatus eksperimentaalsesse olukorda; teine on ülesande täitmine. Raskuste korral osutatakse lapsele abi.
Esimeses osas - õpetamine - õpib laps teostama talle teadaolevate reaalsete objektide klassifikatsiooni. Samas viib õpetaja ta arusaamisele, et sarnaseid objekte võib nimetada üheks üldistavaks sõnaks. Mitmeid harjutusi tehakse, kasutades mitmeid üldisi mõisteid, näiteks "mööbel", "harivad asjad", "nõud". Saate jätkata ülesande teise osaga, kui õpetaja on veendunud, et laps on aru saanud, mida temalt nõutakse.
Ülesande teise, põhiosa juhised:"Vaadake pilti hoolikalt ja nimetage objektid, mida saab ühendada ühte rühma. Andke sellele objektide rühmale üldnimetus, nagu me tegime praegu."
Klassifikatsioonianalüüsi hinnang:
1. tase- lapsed tõstavad kergesti esile üksikuid esemeid, tuginedes nende üldistele, olulistele tunnustele ja annavad sellele rühmale kontseptsioonis üldistatud nime: "taimed", "transport", "inimesed", "lemmikloomad" ja nii edasi.
2. tase- lapsed jaotavad rühmas esemeid õigesti, kuid üldistatud kontseptsiooni annavad nad peamiselt funktsionaalsete omaduste järgi: "mida nad kannavad", "mida nad söövad", "mis liigub" või kui lapsel on raske anda rühma üldnimetus. Abile on lihtne vastata.
3. tase- lapsed ühendavad olustikuliselt erinevaid objekte (inimesed on majaga ühendatud - "nad elavad siin", loomad on kombineeritud taimestikuga - "nad armastavad seda"), suunamist, harivat abi tajutakse vaevaliselt.
4. tase- lapsed liigitavad klassifitseerimisel erinevaid objekte ebaolulise atribuudi (värv, suurus) järgi või nimetavad üksikuid objekte ilma rühmitamata.
Ülesanne number 4.- Lapse peksmisrütmi kordamine (N. V. Nechaeva metoodiline instrumentatsioon).
Ülesande eesmärk: paljastada mitteverbaalsel materjalil heli diferentseerumise tase, võime luua ajalisi suhteid antud helirühmas.
Töökorraldus: Järjest pakutakse 3 rütmi, mis koosnevad 5 plaksutamisest mis tahes kombinatsioonis. Laps kordab rütmi pärast iga katsetaja laksu.
Juhised:"Ma mängin nüüd rütmi ja te kordate seda minu järel samamoodi."
Rütmi kordamise hindamine.
1. tase- kordas täpselt kõiki kolme rütmi;
2 tase- kordas täpselt 2 rütmi;
3. tase- õigesti korratud üks rütm; ei kordanud ühtegi rütmi.
4. tase- ei korranud üht rütmi õigesti.
Ülesanne number 5.- Värviliste ringide järjestikune nimetamine ("lugemine") (NV Nechaeva tehnika metoodika).
Ülesande eesmärk: paljastada valmisolek lugema õppimiseks (silma oskus järgida tellitud märkide rida ja lapse oskus seda rida vigadeta nimetada).
Töökorraldus... Tööks valmistatakse ette kaart. Selle ühel küljel on 4 rida värvilisi ringe, igas reas on 10 ringi.
Kaardi teisel poolel üks rida värvilisi ringe (näidis):
Ülesanne koosneb kahest osast: 1 - koolitus, 2 - põhiülesanne.
Juhend. Esiteks võetakse näidis lahti: "Näe, siia on joonistatud värvilised ringid." Nimetage need rida värvi järgi: punane, roheline, roheline, pruun. Helistage edasi. Laps: "Kollane, ring." Õpetaja: "Ei , nimetate ainult värvi. Sõna “ring” ei pea ütlema. ”Kui ringide nimetamise meetod on omandatud ja selgub, et laps teab talle pakutud värvide nimesid, võite jätkata põhiülesandega:“ Nimetage nüüd ühtmoodi kõik sellele paberilehele joonistatud värvilised ringid, nimetage need rida -realt. "Õpetaja näitab käega lugemise suunda - vasakult paremale, esimeselt realt neljandale .
Värviliste ringide "lugemise" õigsuse hindamine:
Tase 1 - "lugege" ilma vigadeta:
Tase 2 - "loe" 1 veaga;
3-4 tase - tehti rohkem kui üks viga.
Ülesande 3. ja 4. tase näitavad lapse võimalikke raskusi lugemisoskuse omandamisel.
Teadmised number 6.- Tellimine.
Ülesande eesmärk: laste esialgsete matemaatiliste ideede taseme väljaselgitamiseks: esemete loendamise ja numbrite vahelise seose kohta, korrastatuse idee kujunemise kohta.
Töökorraldus. Valmistage ette täppidega 5 cm läbimõõduga papist ringid.
Ringid on lapse ees segaduses.
Juhised:"Vaadake neid ringe hoolikalt. Mõnes ringis on vähe punkte, teistes on neid palju. Nüüd on ringid korrast ära. Mõelge ja korraldage need ringid järjestikku. Kui otsite seda või teist järjekorda, ärge unusta, et ka ringides on punkte. ""
Tellimisülesande hindamine.
1. tase- ülesanne täideti täiesti õigesti; järjekord on õige.
2. tase- Ringide järjestuses tehti 1-2 viga.
3. tase- Ringide paigutuses tehti 3-4 viga.
4. tase- tehti rohkem kui 5 viga.
Ülesanne number 7.- Esialgsete geomeetriliste ideede kujunemise paljastamine arvu koostise kohta (I.I.Arginskaya metoodika).
Töökorraldus. Kõik 7 objekti või nende kujutist eksponeeritakse nii, et need on selgelt nähtavad (objektid võivad olla kas samad või erinevad). Ülesande täitmiseks vajavad lapsed paberilehte ja pliiatsit. Ülesanne koosneb mitmest osast. Neid pakutakse järjest.
Juhised: a) "Joonistage lehtedele nii palju ringe kui on tahvlil esemeid:
b) joonista üks ruut rohkem kui ringid;
c) joonista 2 kolmnurka vähem kui ringid;
d) ringjoonega 6 ruutu ringi;
e) värvida üle viienda ringi.
Esialgsete matemaatiliste mõistete taseme hindamine:
(hinnatakse agregaadi kõigi alamülesannete täitmise kvaliteeti)
1. tase- ülesanne täideti õigesti.
2. tase- tehti 1-2 viga.
3. tase- tehti 3-4 viga.
4. tase- ülesande täitmisel tehti üle 5 vea.
Juhtudel, kui laps individuaalse vestluse ajal ja pakutud ülesannete täitmisel näitab väga madalaid tulemusi, on vaja hankida lisateavet tema koolivalmiduse, õppimisvõime ja võimalike haridusvõimaluste kohta.
Selleks on soovitatav lapsega veel üks kohtumine korraldada - muul ajal, et kõrvaldada võimalikud kahtlused, et madalad tulemused olid õnnetusjuhtumid, tulenesid halvast tervisest ja lapse tujust.
Ülesanne number 8.- Pildi kirjeldus koos naeruväärsete olukordadega "Naeruväärne". Sedalaadi ülesandeid trükitakse sageli lasteajakirjadesse. Lisa nr 5 esitab sellise pildi võimaliku näidise. (Ülesande töötas välja S. D. Zabramnaya, (1971). Selle metoodilise instrumendi pakkus välja G. F. Kumarina)
Ülesande määramine- raskete kognitiivsete häiretega laste tuvastamine.
Töökorraldus- tööks valmistatakse pilt ette.
Juhised: Õpilast julgustatakse pilti hoolikalt uurima. 30 sekundi pärast õpetaja küsib "Arvestatud?" Kui vastus on eitav või määramatu, annab see rohkem aega. Kui jah, pakub ta välja, mis on pildile joonistatud. Raskuste korral abistatakse last:
1) stimuleeriv. Õpetaja aitab õpilasel hakata reageerima, ületada võimalikku ebakindlust. Ta julgustab last, näitab oma positiivset suhtumist oma ütlustesse, esitab õhutavaid küsimusi ("Kas teile pilt meeldis?" Mis teile meeldis? "" Okei, hästi tehtud, arvate õigesti ");
2) juhend. Kui lapse aktiivsuse stimuleerimiseks ei piisa vaid kiiretest küsimustest, esitatakse otsesed küsimused:
"Naljakas pilt?", "Mis selles naljakat on?"
3) koolitus. Koos lapsega uuritakse pilti pildist ja paljastatakse selle absurdsus: "Vaata, mis siia on joonistatud", "Kas see võib elus nii olla?" Kas sa arvad, et siin on midagi segi? "" Kas siin on veel midagi ebatavalist? "
Ülesande hindamine:
Hindamisel võetakse arvesse:
a) lapse kaasamine töösse, keskendumine, suhtumine sellesse, iseseisvus;
b) olukorra kui terviku mõistmine ja hindamine;
c) pildi kirjelduse korrastatus;
d) suuliste avalduste olemus.
1. tase- laps ühineb kohe tööga. Õigesti ja üldiselt hindab olukorda tervikuna: "Siin on kõik segamini", "Mingi segadus." Tõestab konkreetsete fragmentide analüüsimisel tehtud üldistust, analüüsib fragmente teatud järjekorras (ülevalt alla või vasakult paremale). Ta on oma töös keskendunud ja iseseisev. Väited on mahukad ja sisukad.
2. tase- olukorda hinnatakse õigesti, kuid organisatsiooni tase, iseseisvus töös on ebapiisav. Ülesande täitmise käigus vajab ta ergutavat abi. Pildi kirjeldamisel eraldatakse fragmendid kaootiliselt, juhuslikult. Kirjeldab, millele silm langes. Lapsel on sageli raske õigeid sõnu leida.
3. tase- laps ise ei oska olukorda õigesti ja üldiselt hinnata. Tema pilk rändab üle pildi kaua. Selleks, et õpilane hakkaks vastama, on vaja õpetaja juhendavat osalemist. Tema abiga assimileeritud analüüsimeetodit kasutatakse teiste fragmentide kirjeldamisel ja hindamisel, kuid töö edeneb väga aeglaselt. Lapse tegevust tuleb kogu aeg stimuleerida, sõnad välja tõmmata.
4. tase- laps ei oska olukorrale õiget hinnangut anda. Abi stimuleerimine, suunamine ei "võta". Õpetaja antud analüüsiproov ei assimileeru, ei saa seda uude olukorda üle kanda ega rakendada teiste fragmentide analüüsimisel.
Lapsed, kes madalal tasemel, olles täitnud ülesanded nr 1 kuni nr 7, näitasid 3-4 taset ja ülesande nr 8 täitmisel peaksid õpetajat hoiatama.
Kokkuvõtteks peame vajalikuks taas juhtida tähelepanu sellele, kui oluline ja vajalik on kooli psühholoogilise ja pedagoogilise komisjoni liikmete poolt lapse individuaalse uurimise käigus luua meeldiv ja heatahtlik õhkkond. Tuleb meeles pidada, et lapse uurimine ei ole eksam, mitte laste koolieelse arenguetapi edukuse audit, vaid kooli kujundava töö algus. Lapsega töötava õpetaja reaktsioon koos kõigi vastuste võimalustega peaks olema positiivne. Õpetaja on kohustatud erinevat tüüpi abi kasutades tagama, et iga ülesanne täidetakse loomulikult erinevatel tasanditel. On oluline, et laps lahkuks intervjuult tundega, et ta on kõik ülesanded edukalt täitnud ning vestlus temaga pakub õpetajale rõõmu ja naudingut.
Lapse individuaalse uurimise käigus saadud andmed: tema käitumise jälgimine, vestluse tulemused ja kõigi diagnostiliste ülesannete täitmine kajastuvad individuaalse eksami protokollis (lisa nr 6). See peegeldab ka tulevase esimese klassi vanematega vestluse sisu. Nii saab kooli psühholoogiline ja pedagoogiline komisjon juba enne õppeaasta algust konkreetse programmi järgi koostatud materjali, mis võimaldab tulevaste esimese klassi õpilaste kooliküpsust üsna objektiivselt hinnata.
Loetleme uuesti selle komponendid: lasteaia lõpetajate uurimise tulemused, kasutades frontaalseid, diagnostilisi meetodeid; vanematelt küsimustike ja nendega vestluste tulemusel saadud andmed laste arengu ja omaduste kohta; põhilasteaedade õpetajate koostatud laste omadused; laste individuaalse uurimise materjalid, kes näitasid uuringu esimese etapi tulemuste kohaselt ebapiisavat kooliküpsust ja olid tinglikult riskirühma omistatud.
Koolikomisjoni liikmed, kes valivad lapsed parandusklassidesse ette, peavad lisaks kõikidele lapse jaoks eespool loetletud materjalidele hoolikalt analüüsima ka tema koolieelse kliinilise läbivaatuse tulemusi, mis kajastuvad meditsiinilises vormis nr 26. kooli eelõhtul vaatavad kõik tulevased esmaklassid läbi meditsiinispetsialistid: silmaarst, otolaringoloog, nahaarst, hambaarst, kirurg, lastearst, neuropatoloog, neuropsühhiaater. Nende järeldus laste tervisliku seisundi, olemasolevate kõrvalekallete kohta keha süsteemides ja funktsioonides kajastub näidatud kujul. Vaid lapsed, kelle terviseseisundis pole suuri kõrvalekaldeid, saavad suunamise keskhariduskooli õppima. Koolikomisjoni liikmete erilist tähelepanu tuleks pöörata vormile nr 26 salvestatud andmetele väiksemate tervisehäirete kohta, mis ei ole vastunäidustuseks üldhariduskoolis õppimisele. Nende hulka kuuluvad esiteks siseorganite (maksa, neerude, kopsude) võimalike krooniliste haiguste tunnused, kerged nägemis-, kuulmis-, lorgani struktuuri ja funktsioonide häired (polüübid, tonsilliit), luu- ja lihaskonna süsteem (halb rüht, lamedad jalad), kilpnäärme suurenemine, ülekaalulisus jne. Erilist tähelepanu väärib neuropsühhiaatri kirje. Neuropsühhiaatrilise sfääri piirihäireid on spetsialistidel raske ühekordse läbivaatuse käigus diagnoosida, kuid samal ajal sisaldab neuropsühhiaatri järeldus mõnikord märke astenoneurootilise või astenovegetatiivse sündroomi, vegetatiivse-vaskulaarse düstoonia, psühhofüüsilise infantilismi, psühhosotsiaalse hooletussejätmise kohta. Võimalikud on ka diagnoosid: vaimne või vaimne alaareng. Sellisel juhul järgneb tavaliselt soovitus - proovikoolitus massikoolis.
Oluline dokument, mis koos vormiga nr 26 peaks olema kooli komisjoni liikmete analüüsimise objekt, on lapse haiguslugu. Samuti võib see anda lisateavet potentsiaalselt ohustatud laste kohta. Haigusloo analüüsimisel tuleks tähelepanu pöörata dokumentidele, mis registreerivad võimalikke kõrvalekaldeid lapse ema raseduse ja sünnituse käigus (joove, füüsiline või vaimne trauma, enneaegne sünnitus, tangid jne). Samuti ei tohiks tähelepanuta jätta haigustunnuseid, mida laps põeb eelkoolieas, eriti imikueas.
Võttes arvesse kõiki saadud andmeid, saadab koolikomisjon lapsed alates 1. septembrist parandusklassidesse, järeldus kooliküpsuse madala taseme kohta tehakse üksteisest sõltumatuse kokkulangevuse põhjal, kuid lasteaiaõpetajate üheselt mõistetavate hinnangute põhjal, vanemad ja õpetaja. Lapsed, kelle koolihariduse valmisoleku taseme hindamisel sellist üksmeelt ei ole, registreeritakse regulaarsetesse klassidesse, et neid hiljem jälgida, testides nende haridusvõimet reaalses haridustegevuses.
Kooli psühholoogilise ja pedagoogilise komisjoni järeldus tulevase esimese klassi kooliküpsuse taseme ja tema koolimineku soovitatud tingimuste kohta on fikseeritud lapse individuaalse uurimise protokolli viimases veerus "Kokkuvõte".
2.2 Diagnostilise uuringu tulemuste analüüs.
Grupieksami tulemused on toodud tabelis 1.
| Ei p \ p | Perekonnanimi Lapse nimi | K skoor. | |||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | |||
| 1 | Arslanova Angela | 2 | 2 | 1 | 1 | 3 | 2 | 2 | 1,9 |
| 2 | Artemova Olesja | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1,1 |
| 3 | Alimov Ramiz | 3 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 1 | 2,1 |
| 4 | Bagautdinov Ilgiz | 2 | 1 | 3 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1,7 |
| 5 | Basyrova Elina | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2,3 |
| 6 | Grigorjev Egor | 2 | 2 | 3 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2,1 |
| 7 | Gubaidullin Emil | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1,3 |
| 8 | Hadžijev Bakir | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1,9 |
| 9 | Vorontsova Katya | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2,1 |
| 10 | Griban Pavel | 2 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2 | 1 | 2,1 |
| 11 | Danilov Sasha | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2,7 |
| 12 | Dementjev Dima | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2,0 |
| 13 | Žirnyakova Anya | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1,9 |
| 14 | Istomin Vladik | 2 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2 | 1 | 2,1 |
| 15 | Ishmuratova Regina | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1,3 |
| 16 | Iljasova Fayagul | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1,7 |
| 17 | Nõbu Masha | 1 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1,7 |
| 18 | Julia Korobova | 2 | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2,0 |
| 19 | Kinyabulatova Luzia | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1,3 |
| 20 | Mananova Nataša | 3 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2,3 |
| 21 | Mityakin Roman | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1,3 |
| 22 | Magadiev Volodya | 1 | 1 | 1 | 3 | 2 | 1 | 2 | 1,6 |
| 23 | Prozorova Kira | 1 | 2 | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2,1 |
| 24 | Ruzanova Lena | 2 | 3 | 3 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2,1 |
| 25 | Sadykov Damir | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2,9 |
| 26 | Solovieva Alina | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1,7 |
| 27 | Sultangalina Vika | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2,3 |
| 28 | Tiunov Ženja | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2,7 |
| 29 | Urazbakhtina Adel | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 1 | 2,0 |
| 30 | Kuznetsov Pavel | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2,9 |
| 31 | Khamzin Ainur | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3,0 |
| 32 | Yudin Sasha | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1,7 |
Põhineb diagnostiliste ülesannete täitmise tulemustel
I astme lapsed -5
II astme lapsed - 22
3–5 -aastased lapsed
4. taseme lapsi polnud.
Rühmauuringu andmetel koostati graafikud iga riskirühma kuuluva lapse kohta.
Rühmauuringu tulemuste põhjal koostati histogramm.
Individuaalne töö viidi läbi kõrgeima punktisumma saanud lastega.
Tabel 2.
| Ei p \ p | Perekonnanimi Lapse nimi | Diagnostikaülesannete väljastamise tulemused | K skoor | |||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | |||
| 1 | Khamzin Ainur | 3 | 3 | 2 | 1 | 2 | 3 | 3 | 2,4 | 2 |
| 2 | Kuznetsov Pavel | 4 | 2 | 2 | 2 | 1 | 3 | 3 | 2,4 | 2 |
| 3 | Tiunov Ženja | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 3 | 3 | 2,6 | 2 |
| 4 | Sadykov Damir | 4 | 3 | 2 | 2 | 1 | 3 | 3 | 2,6 | 2 |
| 5 | Danilov Sasha | 4 | 3 | 1 | 2 | 1 | 3 | 3 | 2,4 | 2 |
Ülesanne number 1- "Taotluse tegemine" (N.A. Tsiruliku tehnika)
2 last said 3. taseme ülesandega hakkama, 3 last - 4. taseme ülesandega.
Ülesanne number 2- "Ehete jätkamine"
2 last said 2. taseme ülesandega hakkama, 3 last - 3. taseme ülesandega.
Ülesanne number 3- "Süžeepildi klassifikatsioonianalüüs"
Ülesanne number 4- "Lapse löögirütmi kordamine" (N.V. Nechaeva metoodiline instrumentatsioon)
1 laps tuli 1. taseme ülesandega toime, 4 last - 2. taseme ülesandega.
Ülesanne number 5 - "Värviliste ringide järjestikune nimetamine (" lugemine ")" (N.V. Nechaeva tehnika metoodika)
3 last said 1. taseme ülesandega hakkama, 1 laps - 3. taseme ülesandega.
Ülesanne number 6- "Korraldus"
Ülesanne number 7- "Arvukompositsiooni geomeetriliste esitusviiside moodustamise paljastamine" (I. I. Arinskaya metoodika)
5 last said 3. taseme ülesandega hakkama.
Ülesanne number 8- "Pildi kirjeldus naeruväärsete olukordadega"
5 last said 2. taseme ülesandega hakkama.
Individuaalse uuringu andmete kohaselt koostati graafikud iga riskirühma kuuluva lapse kohta:
Kui võrrelda samade laste frontaaldiagnoosi ja individuaalset diagnoosi, selgub, et ülesannete individuaalne täitmine annab veidi kõrgemaid tulemusi.
Teeme andmete matemaatilise töötlemise Mann-Whitney kriteeriumi abil:
Teeskleme, et:
Н 0 - ülesannete täitmise tase frontaaldiagnostikas ei ole madalam kui individuaalse diagnostika korral.
Н 1 - ülesannete täitmise tase frontaaldiagnostikas on madalam kui individuaaldiagnostika puhul.
Eksam:
| 1. rühm: eesmised uuringud. | Rühm 2: Individuaalsed uuringud. | |||
| № | Indeks | Koht | Indeks | Koht |
| 1 | 2,4 | 2 | ||
| 2 | 2,4 | 2 | ||
| 3 | 2,4 | 2 | ||
| 4 | 2,5 | 4,5 | ||
| 5 | 2,5 | 4,5 | ||
| 6 | 2,7 | 6,5 | ||
| 7 | 2,7 | 6,5 | ||
| 8 | 2,9 | 8,5 | ||
| 9 | 2,9 | 8,5 | ||
| 10 | 3 | 10 | ||
| summasid | 14,2 | 40 | 12,2 | 15 |
| keskmine | 0,36 | 0,8 | ||
Vastus: H 1. Frontaaldiagnostika ülesannete täitmise tase on madalam kui individuaaldiagnostika puhul.
2.3 Riskirühma kuuluvate laste pedagoogilise abi parandusprogramm.
Kuna uuring viidi läbi 2002. aasta oktoobris, võib riskirühma kuuluvate lastega korrektsiooniseansside sarja korraldamine nende tulemusi veidi parandada. Ülesanded peaksid olema suunatud tähelepanu, mälu, mõtlemise, kujutlusvõime, kõne, peenmotoorika ja käeliigutuste koordineerimise arendamisele, samuti matemaatiliste mõistete arendamisele, lapse teadmiste suurendamisele ümbritsevast maailmast ja koolieeliku üldise eruditsiooni laiusest.
TÄHELEPANU
Kooliharidus seab lapse tähelepanu kõrgele. Ta ei peaks keskenduma ainult õpetaja selgitustele ja ülesannete täitmisele, vaid ka hoidma oma tähelepanu kogu tunni vältel, mida on palju! Samuti ei tohiks last häirida kõrvalised asjad - ja mõnikord soovite tõesti naabriga rääkida või uue viltpliiatsiga joonistada!
Hea tähelepanu on eduka koolimineku jaoks hädavajalik.
1. Mida siin joonistatakse?
Loendage ja nimetage kõik pildil olevad objektid.
2. Vaadake näidist ja korraldage ikoonid tühjadesse lahtritesse vastavalt numbritele.
| 3 | 8 | 1 | 7 | 4 | 5 | 2 | 6 | 4 | 1 | 9 | 5 | 2 | 7 | 8 | 1 |
| 2 | 4 | 5 | 3 | 8 | 9 | 1 | 5 | 8 | 4 | 6 | 7 | 3 | 1 | 4 | 2 |
| 1 | 7 | 3 | 5 | 9 | 4 | 6 | 1 | 8 | 7 | 3 | 5 | 1 | 4 | 9 | 8 |
MÄLU
Teie väikelapse edu koolis sõltub suuresti tema mälestusest.
Väikesed lapsed mäletavad palju väga erinevat teavet. Laske lapsel luuletust mitu korda lugeda ja ta ise loeb seda pähe. Väikese lapse mälu on aga tahtmatu, see tähendab, et ta mäletab seda, mida mäletatakse, sest see oli huvitav. Laps pole enda jaoks ülesanne: mul on vaja see luuletus pähe õppida.
Kooli vastuvõtmisega kaasneb meelevaldse mälu aeg. Koolis peab laps meelde jätma suure hulga teavet. Ta peab meeles pidama mitte seda, mis on huvitav, vaid seda, mida on vaja ja isegi nii palju kui vaja.
1. Joonista joonised samal viisil.
2. Kuulake hoolikalt paari sõna ja proovige neid meeles pidada.
Loe oma lapsele ette kõik 10 sõnapaari. Seejärel öelge lapsele ainult paari esimene sõna ja laske tal teine sõna meelde jätta.
sügis - vihm
vaas - lilled
nukk - kleit
tass - alustass
raamat - leht
vesi - kala
auto - ratas
maja - aken
kennel - koer
kell - käed
MÕTLEMINE
Kuidas me rõõmustame, kui kuuleme oma laste naljakat ja samas nutikat arutlust. Laps õpib maailma ja õpib mõtlema. Ta õpib analüüsima ja üldistama, põhjus-tagajärg seoseid looma.
1. Nimeta igas rühmas teema, mis ülejäänud ei sobi. Selgitage, miks see on üleliigne.
2. Kuulake novelle ja vastake küsimustele.
A. Sasha ja Petya olid riietatud erinevat värvi jakidesse: sinine ja roheline. Sashal polnud seljas sinist jopet. Mis värvi Petya kandis?
B. Olya ja Lena maalisid värvide ja pliiatsitega. Olya ei maalinud värvidega. Kuidas Lena joonistas?
V. Aljoša ja Miša lugesid luulet ja muinasjutte. Alyosha ei lugenud muinasjutte. Mida Misha luges?
Vastused: A - sinises, B - värvidega, C - muinasjutud.
MATEMAATIKA
Selleks ajaks, kui ta kooli läheb, peaks lapsel olema elementaarsed matemaatilised mõisted. Lastel peaksid olema oskused kvantitatiivse ja tavalise loendamise osas esimese kümne jooksul; võrrelda üksteisega esimese kümne numbreid; võrrelda objekte kõrguse, laiuse ja pikkuse järgi; eristada esemete kuju; navigeerida ruumis ja paberilehel.
1. Värvige üles lendavad tähelaevad punaseks
värv, alla - sinine, parem - roheline, vasak - kollane.
2. Asetage matemaatilised märgid:
Kui teie laps ei tunne neid matemaatilisi märke, selgitage talle nende tähendust ja asetage need märgid tema juurde. Peaasi, et laps määratleks suhte õigesti "vähem", "rohkem" ja "võrdne".
Peene mootori ja käe liikumise koordineerimine
Kas teie lapse käsi on kirjutamiseks valmis? Seda saab määrata, hinnates lapse peenmotoorikat ja käte koordinatsiooni.
Peenmotoorika on mitmesugused liigutused, mis hõlmavad käe väikseid lihaseid. Ainult harja hea arengu korral kirjutab laps ilusti ja lihtsalt.
Laste peenmotoorikat saab ja tuleb arendada. Seda hõlbustavad klassid mosaiikidega, modelleerimine, joonistamine.
1. Jälgige jooniseid täpselt mööda jooni, proovige mitte pliiatsit paberilt maha rebida.
2. Kuula tähelepanelikult ja joonista punktist muster: pane
pliiats punkti, tõmmake joon - üks lahter alla, üks lahter paremale, üks lahter üles, üks lahter paremale, üks lahter alla, üks lahter paremale, üks lahter üles, üks lahter paremale. Seejärel jätkake sama mustrit ise.
Teine ülesanne: pange punktile pliiats, tõmmake joon - kaks lahtrit üles, üks lahter paremale, kaks lahtrit alla, üks lahter paremale, kaks lahtrit üles, üks lahter paremale. Seejärel jätkake sama mustrit ise.
LUGEMINE
Teadmiste nõuded kooli astuvatele lastele kasvavad pidevalt. Tänapäeval on oluline, et lapsel oleks elementaarsed lugemisoskused. Niisiis peab ta suutma kindlaks määrata kõla koha sõnas, leidma teatud häälikuga sõnu, jagama sõnad silpideks ja lauseid sõnadeks.
On hea, kui laps teab, kuidas lihtsaid sõnu kirja panna, väikseid tekste lugeda ja nende sisust aru saada.
Edasised edusammud teistes õppeainetes sõltuvad oluliselt ka lugemisoskuse kujunemisest, sest koolis hakkavad lapsed varsti tööle õpikutega, mida nad peavad saama lugeda ja loetut mõista.
1. Leidke valed tähed.
2. Tee sõnad tähtedest.
KÕNE ARENG
6-7-aastaseks saamisel peaks lapse kõne olema ühendatud ja loogiline, rikkaliku sõnavaraga. Laps peab helisid õigesti kuulma ja hääldama kõiki emakeele helisid õigesti ja mitte ainult eraldiseisvalt, vaid ka sidusas kõnes.
Suulise kõne arendamine on kirjutamise ja lugemise eduka valdamise peamine tingimus.
1. Valige õiged sõnad, mille tähendus on vastupidine.
Laps peab iga pakutud sõna jaoks õigesti valima vastupidise sõna. Viga loetakse "valju - mitte valju" vastuseks.
aeglane kiire
kuum - ...
paks -...
lahke - ...
2. Selgita sõnade tähendusi.
Loe oma lapsele sõna. Küsige selle tähenduse kohta selgitust. Enne selle tegevuse tegemist selgitage lapsele, kuidas seda teha, kasutades näiteks sõna „tool”. Selgitades peab laps nimetama rühma, kuhu see objekt kuulub (tool on mööbel), ütlema, millest antud ese koosneb (tool on puidust) ja selgitama, miks seda vaja on (seda on vaja istumiseks selle peale) ...
Märkmik. Lennuk. Pliiats. Tabel.
KUJUTLUSVÕIME
Paljud vanemad usuvad, et lugemise, kirjutamise ja arvutamise õppimine on õppimise edu võti, kuid sellest sageli ei piisa.
Kujutlusvõime mängib olulist rolli kooliteadmiste assimileerimisel. Õpetaja selgitusi kuulates peab laps ette kujutama olukordi, millega ta pole oma elus kokku puutunud, kujutlema pilte, mida tegelikkuses ei eksisteeri. Seetõttu on koolis edukaks saamiseks vaja, et lapsel oleks hästi arenenud kujutlusvõime.
1. Joonista kunstniku alustatud pilt.
On hea, kui laps joonistas huvitava süžeepildi, kasutades kõiki pakutud figuure.
2. Joonista ja värvi nõid nii, et üks saab heaks ja teine - kurjaks.
MAAILM
6-7-aastaseks saamisel peaks lapsel olema teatud hulk teadmisi ja ideid ümbritseva maailma kohta. On hea, kui lapsel on põhiteadmised taimedest ja loomadest, esemete ja nähtuste omadustest, teadmised geograafia ja astronoomia vallast, idee ajast.
Aeg.
Nimetage päevaosad järjekorras.
Mis vahe on päeval ja öösel?
Nimetage nädalapäevad järjekorras.
Nimeta aasta kevad, suvi, sügis, talvekuud.
Kumb on suurem: minut või tund, päev või nädal, kuu või aasta?
Rahu ja inimene.
Nimeta elukutsed:
- Millist eset on vaja:
Mõõtke aega;
Rääkige eemalt;
Tähtede vaatamine;
Mõõtke kaalu;
Temperatuuri mõõta?
- Milliseid spordialasid sa tead?
- Mis on muusikainstrumendid?
- Milliseid kirjanikke sa tead?
Nende ja teiste sarnaste ülesannete lahendus aitab lapsel koolimaterjali edukamalt omandada.
Seega on õige hüpotees, et koolide vale kohandamise põhjuste õigeaegne ennetamine aitab kaasa koolivalmiduse kõrgemale tasemele.
Väljund NS
Riskis olevate laste aktiivse pedagoogilise abiprogrammil on oluline koht meetmete süsteemis, mille eesmärk on suurendada avaliku hariduse pedagoogilist, sotsiaalset ja majanduslikku tõhusust, kaitsta laste füüsilist ja moraalset tervist, vältida nende koolist väljalangemist, ja alaealiste õigusvastane käitumine.
Laste valik parandustundidesse on oluline ja vastutustundlik ülesanne, mille lahendamiseks on vaja vanemate, koolieelikute pedagoogide, kooliõpetajate ja psühholoogide hästi koordineeritud jõupingutusi.
Laste parandusklassidesse valimisel tuleks juhinduda kahest omavahel seotud ja üksteist täiendavast kriteeriumist. Üks neist on lapse madal koolivalmiduse tase, s.t. kooliküpsus. Teine kriteerium koolieluga kohanemise raskuste kohta (tavaklassides õppimise algfaasis). Esimene kriteerium mängib laste valiku esialgses etapis juhtivat rolli. Teine kriteerium on juhtiv uuel etapil laste vaatlemisel reaalses õppetegevuses.
Kooliküpsuse madal tase avaldub ühe või reeglina mitme peamise vaimse ja füüsilise arengu ning laste tervise aspekti vähearenemisena, mis on haridustegevusse kaasamiseks kõige olulisemad.
Lapse parandusklassi saatmise vastuoluliste küsimuste lahendamisel on see põhimõtteliselt oluline, kõige usaldusväärsem ja veenvam kriteerium keerulise kaasamise kohta kooliellu tavaklassi tingimustes on kooliga kohanemise raskus.
Kooli minevate laste uurimisega seotud küsimuste lahendamine on kooli psühholoogilise ja pedagoogilise komisjoni pädevuses.
Töö esimeses etapis on komisjoni ülesanne korraldada kooli astuvatele lastele teadusliku teabe kogumist, suunata nende kvalitatiivne koosseis üldsesse suunda ja valida välja madala koolivalmidusega lapsed. prognoositavad õpiraskused. Selles etapis on kõige mugavamad meetodid laste eesmise uurimise meetodid. Sel eesmärgil kasutatakse esmalt testimismeetodit, korraldatakse põhilasteaedade kooliks ettevalmistatud rühmade kõikide laste hulga diagnostiliste ülesannete täitmine.
Laste individuaalses uurimises koolieelses staadiumis on suur roll isikutel, kes nendega vahetult suhtlevad - vanemad, kasvatajad.
Laste uurimise selle etapi eest vastutava kooliõpetaja ülesanne on korraldada vanemate ja kasvatajate vaatlusi, suunata nende tähelepanu tulevaste esimese klassi õpilaste arengu nendele aspektidele, mis iseloomustavad nende kooliküpsust. Oluline koht lapse individuaalses uurimises on õpetaja vahetul suhtlemisel temaga.
Koolide halva kohanemise põhjuste õigeaegne ennetamine aitab kaasa kõrgemale koolivalmidusele.
Järeldus
Lõputöö esitab psühholoogilise ja pedagoogilise meetodi riskirühma kuuluvate laste diagnoosimiseks, mille üheks eesmärgiks on laste valimine parandustundidesse. Peame vajalikuks märkida, et riskirühma kuuluvate laste diagnoosimine - osaliste, piiripealsete, prekliiniliste arenguhäiretega - on väga raske ülesanne.
Selle lahendus nõuab integreeritud lähenemist, see on võimalik ainult arstide, psühholoogide, õpetajate osavõtul.
Raske on ülehinnata rolli, mida eelkooliõpetajad ja kooliõpetajad saavad ja peaksid mängima ohustatud laste õigeaegsel tuvastamisel. Sageli seisavad just nemad esimesena silmitsi lapse individuaalsete arenguprobleemidega ja annavad neile esialgse hinnangu, vajadusel küsivad nad nõu spetsialistidelt - koolipsühholoogilt, neuropsühhiaatrilt. Kahjuks juhtub ka seda, et õpetaja ei märka neid probleeme pikka aega või neid hinnatakse valesti ja siis tuleb abi lapsele suure hilinemisega või ei tule üldse.
Professionaalne tähelepanu lastele, nende arengu uurimine, selle arengu dünaamika hindamine konkreetsetes kasvatus- ja kasvatustingimustes peaks tänapäeval saama pedagoogilise tegevuse orgaaniliseks osaks. See on reserv, mis võimaldab sellel tegevusel endal tõusta uuele kvalitatiivsele tasemele ja samal ajal asjatundlikult lahendada probleeme, mis tekivad koolis seoses diferentseeritud haridusvormide kasutuselevõtuga ja eelkõige seoses parandusklasside ja rühmade loomine.
Psühholoogi ülesanne on leida iga lapse jaoks individuaalne, konkreetne, viisid tema huvide, võimete, isiksuse kui terviku optimaalseks arendamiseks, eneseharimise ja -korralduse võimalus.
Mis kõige tähtsam, proovige psühholoogi, kasvatajate ja vanemate ühiste jõupingutustega mõista lapse kui areneva isiksuse omadusi konkreetsete elutingimuste kontekstis, võttes arvesse tema kasvatamise ajalugu, vanust, sugu ja individuaalseid iseärasusi suhted täiskasvanute ja eakaaslastega ning selle põhjal määrata programm edasiseks tööks nendega.
Kirjandus
1. Laste vaimse alaarengu diagnostika tegelikud probleemid. All. toim. K.S. Lebedinskaja. M., 1982.
2. Asmolov A.G. Isiksuse psühholoogia. M., 1990.
3. Boryakova N.Yu., Soboleva A.V., Tkacheva V.V. Töötuba vaimse tegevuse arendamisest koolieelikutes. M.: "Gnom-Press", 1999.
4. Buyanov M.I. Vestlused lastepsühhiaatriast: raamat. õpetaja jaoks. M., 1986.
5. Sissejuhatus psühholoogiasse / Toim. A.V. Petrovski M., 1996.
6. Wenger LA, Pilyugina EG, Wenger NB, Lapse sensoorse kultuuri haridus. M., 1988.
7. Võgotski L.S. Vanuse probleem. // Tasakaalukas Op ..: V.4. M., 1984.
8. Godefroy J. Mis on psühholoogia?: 2 köites. M., 1992.
9. Kas teie laps on kooliks valmis? Katsete raamat. –M.: Kirjastus Rosmen-Press, 2001.
10. Nepomnyashchaya N.I. 6-7-aastase lapse isiksuse kujunemine. M., 1992.
11. Võgotski L.S. Vanuse probleemid. Sobr. tsiteeritud, 4. kd, M., 1984.
12. 6-7-aastaste laste psühholoogilise arengu tunnused. / Toim. A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich M., 1986.
13. Bozovic L.I. Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves. M., 1978.
14. Markova A.K. Õppimotivatsiooni kujunemine koolieas. M., 1988.
15. "Raske" noorema kooliõpilase isiksusepsühholoogia uurimine: meetod. Soovitused. / Toim. N.A. Golovan. Kirovograd, 1988
16. Psühhodiagnostika töötuba. Spetsiifilised psühhodiagnostilised meetodid. / Toim. helistama A. I. Zelichenko, I. M. Karlinskaya jt. -M.: Izd -vo Mosk. Ülikool, 1990.
17. Sidorenko E.V. Matemaatilise töötlemise meetodid psühholoogias. –SPb.: OOO "Rech", 2001.
18. Kravtsov G.G. Kuueaastane laps. Psühholoogiline valmisolek kooliks. "Teadmised". M., 1967.
19. Vaimse alaarenguga lapsed. / Toim. T.A. Vlasova, V.I. Lubovski, N.A. Tsypina. M., 1984.
20. Didaktilised mängud ja harjutused koolieelikute sensoorseks kasvatamiseks. / Toim. L.A. Wenger. M., 1978.
21. Druzhinin V.N. Üldiste võimete psühholoogia. M., 1995.
22. Djatšenko OM Koolieeliku M. kujutlusvõime, 1986.
23. Žukova N.S., Mastjukova E.M., Filitševa T.B. Kõne hilinemise ületamine koolieelikutes. M., "Haridus", 1983.
24. A. V. Zaporožets Varase lapsepõlve tähtsus lapse isiksuse kujunemisel. Psühholoogia arengu põhimõte. M., 1978.
25. Tere kool! Kohanemistunnid esimese klassi õpilastega: praktiline. psühholoogia õpetajale / Toim. Pilipko N.V.-M.,: Hariduskeskus "Perspektiiv", 2002.
26. Mängud ja harjutused eelkooliealiste laste vaimsete võimete arendamiseks. / Komp. L.A. Wenger, O. M. Djatšenko. M., 1989.
27. Kataeva AA, Strebeleva EA, Didaktilised mängud ja harjutused vaimse alaarenguga koolieelikute õpetamisel. M., 1993.
28. Kon I.S. Laps ja ühiskond. M., 1988.
29. Kuzmina VK, Käitumishäiretega lapsed. Kiiev, 1981.
30. Lebedinsky V.V. Laste vaimse arengu rikkumine. M., 1985.
31. Markovskaja I.F. Vaimse funktsiooni halvenemine. Kliiniline ja neuropsühholoogiline diagnostika. M., 1993.
32. Mastjukova E.M. Tervendav pedagoogika. Varane ja koolieelne vanus. M. Humanitaarkirjastuse keskus "VLADOS", 1997.
33. Parandusklasside laste valiku metoodika. /Alla. Ed. G.F. Kumarina M., 1990.
34. Nikitin B.P. Loovuse sammud või harivad mängud. M., 1990.
35. Obukhova L.F. Lastepsühholoogia: teooriad, faktid, probleemid. M., 1995.
36. N. V. Pilipko. Kutse suhtlusmaailma. Suhtlemispsühholoogia programm algklasside õpilastele. - Raamatus: Praktilise psühholoogia võimalused. Probleem 2. M., UC "Perspektiiv", 2000.
37. N. V. Pilipko. Kutse suhtlusmaailma. Arengupsühholoogia tunnid algklassidele. 1.2. M., UC "Perspektiiv", 2001.
38. Polivanova KN, Tsukerman GA Sissejuhatus koolielusse. - Raamatus: Lapsega suhtlemise õppimine. M., "Haridus", 1993.
39. Töötuba vaimse tegevuse arendamisest koolieelikutel: Haridusmetoodiline juhend logopeedidele, kasvatajatele ja lapsevanematele. / Toim. T.B. Filichevoy.-M.: "Gnom-Press", 2000.
40. Praktiline psühholoogia õpetajatele ja vanematele. /Alla. toim. M.K. Tutushkina. Peterburi. 2000.
41. Haridusprotsessi korraldamise psühholoogilised aspektid võrdsustundides: Meetod. Soovitused. Kiiev, 1980.
42. Psühholoogia: sõnaraamat / Toim. A.V. Petrovski, M.G. Jaroševski. M., 1990.
43. Rodari Gianni. Fantaasia grammatika. Sissejuhatus lugude väljamõtlemise kunsti. / Per. koos ital. M., 1978.
44. Subbotina L.Yu. Kujutlusvõime arendamine lastel. Jaroslavl, 1997.
45. Tunik E.E. Loova mõtlemise psühhodiagnostika. SPb., 1997.
46. Uljanova U. V. Vaimse alaarenguga lapsed. N. Novgorod. 1994.
47. Lapsega suhtlemise õppimine. / V.A. Petrovsky, A.M. Vinogradova jt M., 1993.
48. Freud A. Lapse arengu norm ja patoloogia. // A. Freud, S. Freud. Lapsepõlve seksuaalsus ja lapseea neurooside psühhoanalüüs. SPb., 1997.
49. Mida maailmas ei juhtu? Meelelahutuslikud mängud lastele vanuses 3 kuni 6 aastat. / Toim. O. M. Djatšenko, E. L. Agaeva. M., 1991.
50. Tšibisova M.Yu. Psühholoogilised tunnid tulevastele esimese klassi õpilastele. - Raamatus: Praktilise psühholoogia võimalused. 3. väljaanne. - M., õppekeskus "Perspektiiv", 2001.
51. Tšistjakova M.I. Psühho-võimlemine. M., 1990.
52.150 testi, mängu, harjutust laste kooliks ettevalmistamiseks. –M.: OOO "Kirjastus AST", 2002.
Margarita Tšernikovskaja
Ekspressdiagnostika, et tuvastada lasteaias ohustatud lapsed
See väljendada-diagnostika võimaldab tuvastage ohustatud lapsed... Vanemal või õpetajal palutakse hinnata lapse käitumist "0" -st "2" -ni.
Juhised: Pange tähele, kas teie lapsel on mõni allpool loetletud käitumisviis. Selleks pange «0» , "1" või "2" vastavas veerus.
Lapse täisnimi ___
Eksami kuupäev ___
See meetod teeb ettepaneku hinnata mõnede käitumisomaduste tõsidust lapsed asub lasteaed(Grupp) ... See aitab korraldada vajalikku tööd lastega. riskirühmad... See on oluline, ilma et ükski käitumismärk jääks ilma (areng, on vaja valida ja panna üks kolmest väärtusest, mis iseloomustab märgi tõsidust hetkel.
0 - näitab, et see funktsioon puudub;
1 - märk on väljendatud keskmises astmes;
2 - märki väljendatakse suurel määral.
Ei. Iseloomulik B
1. Välimus. Vanemate suhtumine.
1 Laps pole korras. Vanemad ei pööra tema välimusele tähelepanu.
2 Laps on üks viimaseid, kes aiast välja viiakse.
3 Vanemad suhtlevad õpetajaga vähe, ei pööra lapsele piisavalt tähelepanu
4 Vanemad ei ole elust huvitatud rühma ja lasteaia vajadused.
2. Käitumine sisse Grupp.
5 Ei taju kohe kasvataja taotlust, justkui "puudub".
6 Ei järgi elurutiini Grupp.
7 Ebakindel, kartlik, nutab ilma nähtava põhjuseta.
8 Mootori ja kõne pärssimine. Vajab kontrolli ja täiskasvanu nõuete korduvat kordamist.
3. Mäng ja suhtlemine laste ja täiskasvanutega.
9 Eelistab üksi mängida.
10 Konfliktid lastega, sageli kaklused, karjed.
11 Ei saa mängu toetada.
12 Nutt. Väga ootab vanemaid, vähe kontakti täiskasvanutega.
4. Kõne arendamine.
13 Kõne pole arusaadav, hääldamisel on raskusi.
14 Sõnavara on kehv.
15 Kõne on grammatiliselt vale.
16 Madala jutuga. Tal on tõsiseid raskusi ümberjutustamisel. Püüab rääkida ühesilbilistes sõnades.
5. Sotsiaalsed ja igapäevased oskused ning orienteeritus keskkonnas.
17 Teadmiste puudumine ümbritseva maailma kohta
18 Segaduses kontseptsioonides "nädalapäevad", "aastaajad", "Kellaajad"
19 Ebapiisavalt kujundatud üldised sotsiaalsed ja majapidamisoskused (lohakas söömine, hoolimatu riietumine) "Räpane")
20 Ei kehtesta põhjuslikku seost ümbritseva maailma nähtuste vahel (mis millest järeldub).
6. Suhtumine klassidesse ja nende õnnestumisse.
21 Ei suuda oma tegevust kontrollida. Vajab pidevat õpetaja järelevalvet.
22 Raskustega valdab nõutavaid teadmisi.
23 Rahutu, ei vii asja lõpuni.
24 Takistab õpetajat ja / või lapsi klassiruumis.
7. Tegevuse tempoomadused.
25 Sageli unine ja unine päeva jooksul.
26 Töötempo klassis on ebaühtlane.
27 Töötab aeglaselt ja hoolimatult.
28 Töötempo on kiire, kuid töötab ebaühtlaselt ja "Loll".
8. Füüsiline areng.
29 Füüsiliselt vähearenenud.
30 Väsib kiiresti, väsib, muutub loiuks või vastupidi "Keelatud".
31 Ei osale haiguse tõttu lasteaeda... Haige rohkem kui 7 korda aastas.
32 Sööb halvasti. Magab päeval rahutult või / on raskusi uinumisega.
9. Mootorite arendamine
33 Halvasti arenenud käte peenmotoorika.
34 Üldine koordinatsioon on häiritud. Kohmakas.
35 Liikumine aeglane.
36 Eelistab töötada vasaku käega.
Punktide arv ___
Tehke kokkuvõtteid punktis ja kogu vormis saadud tulemustest. Kui eraldi tunnuse punktide arv on 4 või rohkem, saab selle korreleerida teguriga risk... Kui punktide koguarv on 28 või rohkem, võib lapsele omistada riskirühm ja saadeti PMPk -le (põhjalik uurimine).
Kasvataja-psühholoog ___
Seotud väljaanded:
19. veebruaril toimusid Yalutorovski linnas koolieelikute seas võistkondlikud meistrivõistlused, et äratada vanemate tähelepanu.
Haridustöö korraldamine riskiealiste lastega koolieelsetes haridusasutustes Töökogemusest Zhelezova M. Ye., Strutskaya A. V. BDOU Omsk "Lasteaed üldist arengut tüüpi nr 377" Töötamine "riskirühma" lastega.
Küsimustik vanemate huvide ja vajaduste väljaselgitamiseks Küsimustik vanemate huvide ja vajaduste väljaselgitamiseks. 1. Kas teie laps näitab huvi oma koduküla vastu? 2. Kuidas avaldub selles huvi?
Vestlus "Minu hirmud, ma suudan neist üle saada" ("riskirühma" lastele) Eesmärk: tuvastada laste hirmud ja aidata neid ületada. Ülesanded: - Tehke kindlaks, millised hirmud on lastel; -Pakkuge abi ületamisel.
Väikelaste diagnostika DIAGNOSTIKA VANA VANUSE LASTE (1-3 AASTAT) Kognitiivse taseme arengu diagnostika.
Ärevuse diagnoosimine ja psühhokorrektsioon eelkooliealistel lastelÄrevus on emotsionaalne seisund, mis tekib ebakindluse ja ohuolukordades ning avaldub ebasoodsa olukorra ootuses.
Projekt "Olen andekas" loob tingimused andekate laste väljaselgitamiseks ja nende loominguliste võimete arendamiseks Shemendyuk NB MBDOU d / s number 38 "Lesovichok" Projekti tüüp: kognitiivne ja loominguline, rühm. Rakendamise aeg: aasta jooksul. Projektis osalejad:
26.10.2017
Laps vajab just siis kõige rohkem teie armastust,
kui ta seda kõige vähem väärib.
Erma Pommitaja
Elu jooksul on igaühel meist teatud emotsionaalsed seisundid. Neid määratletakse kui tasetteavet ja energiatinimese vahetus ja tema käitumise suund. Emotsioonid võivad meid väga kontrollida. Nende puudumine pole erand. Lõppude lõpuks on see selline emotsionaalne seisund, mis võimaldab kirjeldada inimese käitumist erilisena.
MIS ON PSÜHHEMOTSIOONILINE RIIK?
PSÜHHEMOTSIONAALSED TINGIMUSED - inimese vaimse seisundi erivorm,
kogemused ümbritseva reaalsuse ja iseendasse suhtumise emotsionaalse reaktsiooni avaldumisega;
need seisundid, mida reguleerib peamiselt emotsionaalne-tahtlik sfäär ja hõlmavad emotsionaalseid reaktsioone ja emotsionaalseid suhteid;
suhteliselt stabiilsed kogemused.
Emotsionaalsed seisundid, mis tekivad inimesel mis tahes tegevuse käigus, mõjutavad tema vaimset seisundit ja keha üldist seisundit ning tema käitumist antud olukorras. Need mõjutavad nii tunnetus- ja isikliku arengu protsesse kui ka elukvaliteeti üldiselt.
Emotsionaalsete seisundite probleemi tähtsus vaevalt vajab põhjendamist.
Emotsionaalsed ilmingud vastuseks tegelikkusele on inimesele vajalikud, kuna need reguleerivad tema heaolu ja funktsionaalset seisundit. Emotsioonipuudus vähendab kesknärvisüsteemi aktiivsust ja võib põhjustada jõudluse langust. Emotiogeensete tegurite liigne mõju võib põhjustada neuropsüühilise pinge ja kõrgema närvitegevuse katkemise. Optimaalne emotsionaalne erutus on eeltingimus selleks, et olla tegevuseks valmis ja teha seda oma tervise heaks tervena.
Psühho -emotsionaalne seisund on isikliku tervise alus.
Olime kõik korraga teismelised ja läbisime raskusi noorukieas. Kuid ainult vanemateks saades saame täielikult hinnata selle eluperioodi laste probleeme.
Psühholoogid eristavad järgmisttüübid noorukite psühho-emotsionaalne seisund:
aktiivsus - passiivsus;
armumine - ükskõiksus;
erutus - letargia;
pinge - emantsipatsioon;
hirm on rõõm;
otsustavus - segadus;
lootus on hukatus;
ärevus - rahulikkus;
enesekindlus - enesekindlus.
Hoolimata asjaolust, et need vaimsed protsessid on vastupidised, võivad noorukitel need vahelduda ja muutuda lühikese aja jooksul. See on tingitudhormonaalne tormja võib olla tüüpiline täiesti tervele, normaalsele lapsele. Nüüd saab ta sinuga sõbralikult rääkida ja kahe minuti pärast võib ta endasse tõmbuda või skandaali teha ja ukse pauguga lahkuda. Ja isegi see pole muretsemiseks, vaid lihtsalt normi variant.
Kuid need osariigid mis valitsevad lapse käitumises selles vanuses, aitavad kaasa vastavate iseloomuomaduste kujunemisele (kõrge või madal enesehinnang, ärevus või rõõmsameelsus, optimism või pessimism jne) ning see mõjutab kogu tema edasist elu.
KASVUVANE AASTA PSÜHHOLOOGILISED OMADUSED:
Positiivsed muutusedjuhtub teismelisega:
täiskasvanuea tunnetuse ilming;
eneseteadvuse, enesehinnangu, eneseregulatsiooni kasv;
suurenenud tähelepanu nende välimusele;
iseseisvuse avaldumine teadmiste ja oskuste omandamisel;
kognitiivse motivatsiooni tekkimine;
soov olla mitte halvem, vaid parem kui teised.
Negatiivsed muutused:
haavatav ebastabiilne psüühika;
suurenenud erutusvõime:
ebamõistlik irduvus;
kõrge ärevus;
egotsentrismi ilming;
depressiivsed seisundid;
täiskasvanute tahtlik manipuleerimine;
sisemine konflikt iseenda ja teistega;
suurenenud negatiivne suhtumine täiskasvanutesse;
hirm üksinduse ees (enesetapumõtted),
põhjustada emotsionaalseid häireid, käitumuslikke kõrvalekaldeid. Raskused kohanemis- ja sotsiaalsete omaduste kujunemisel üldiselt põhjustavad noorukite vaimse ja psühholoogilise tervise rikkumist.
DIAGNOSTILISED MEETODID
TEISTEPOOLE PSÜHHEMOTSIOONILINE SEISUKOHT.
Õigeaegse ja usaldusväärse teabe saamiseks lapse psühheemootiliste ilmingute kohta, õppimise, käitumise ja arengu rikkumiste põhjuste väljaselgitamiseks on vaja kasutada erinevaid diagnostilisi meetodeid, et tuvastada riskirühma kuuluvad lapsed, kes vajavad emotsionaalsete häirete korrigeerimist.
Vaatlus on klassikaline meetod, mida psühholoogilistes uuringutes kasutatakse täiendava diagnostikameetodina, mis ei vähenda selle väärtust ja olulisust. Kooliõpilaste emotsionaalsete seisundite eripära ja muutuste sihipärane jälgimine toimub erinevat tüüpi tegevuste käigus. Vaatluse põhjal koostab eksperimenteerija (klassijuhataja) erinevaid skaalasid, sisestab tulemused riiklikesse hindamiskaartidesse. Vaatlust psühholoogilistes uuringutes kasutatakse sageli koos vastastikuse eksperdihinnanguga.
Vestlus ja küsitlemine võib olla nii sõltumatu kui ka täiendav diagnostiline meetod, mida kasutatakse vajaliku teabe saamiseks või selgitamiseks, mis vaatluse ajal ei olnud piisavalt selge.
Küsimustikud, testid, diagnostilised meetodid
| Metoodika | Vanus | Tehnika eesmärk | Meetodi lühikirjeldus |
|
| Projektiivne metoodika "Kooli joonistamine" | vanuses 10-11 aastat | Sihtmärk : lapse suhtumine kooli ja kooli ärevuse tase. | Lapsele antakse leht A4, värvilised pliiatsid ja küsitakse: "Joonista siia paberile kool." Joonise tagaküljele on kirjutatud vestlused, selgitavad küsimused joonise kohta, kommentaarid. Tulemuste töötlemine : Emotsionaalset suhtumist kooli ja õppimisse hinnatakse kolme näitajaga: värvispektrit joon ja joon pildi süžee |
|
| Metoodika "Puu väikeste meestega" (katseülesanne) | vanuses 10-11 aastat | Sihtmärk : õpilaste enesehinnangu sotsiaalpsühholoogiliste aspektide uurimine seoses oma koha määramisega klassikaaslaste õpperühmas (üksikisiku sotsiaalse psühholoogilise kohanemise taseme kindlakstegemine sotsiaalses rühmas, kraad õpperühma (klassi) õpilase koolikohanemise kohta). | Juhised: « Mõelge sellele puule. Näete sellel ja selle kõrval palju väikseid inimesi. Igaühel neist on erinev meeleolu ja neil on erinev positsioon. Võtke punane viltpliiats ja tehke ring ümber inimese, kes tuletab teile meelde, on teiega sarnane, teie meeleolu uues koolis ja teie positsioon.... Kontrollime, kui tähelepanelik olete.Pange tähele, et puu iga haru võib olla võrdne teie saavutuste ja õnnestumistega. Võtke nüüd roheline viltpliiats ja tehke ring ümber inimese, kes tahaksite olla ja kus soovite olla. " |
|
| Projektiivne tehnika | vanuses 10-11 aastat | Siht: õpilaste arengu emotsionaalse tausta kindlakstegemine. | Juhised: Teie ees on teabekaart, millelesitatakse inimese tüüpilisemaid emotsionaalseid seisundeid... Kaaluge neid. Mõelge, millist neist olete ise kogenud, millistes olukordades(nooremate õpilastega saate arutada olukordi, kus avalduvad teatud emotsioonid). Nüüd kirjutage sõna lehele"kool" , valige 2-3 emotsiooni, mida te koolis kõige sagedamini kogete, ja joonistage need. Kirjutage sõna"Maja" ja tee sama. Kirjutage sõna"klassikaaslased (eakaaslased) ". Mis tundeid teie klassikaaslased (eakaaslased) kõige sagedamini kogevad? Valige 2-3 emotsiooni ja joonistage need. Kirjutage sõna"õpetaja", valige 2-3 emotsiooni, mida õpetajad klassiruumis kõige sagedamini kogevad, ja joonistage need. Nüüd kirjutage sõna"vanemad" ja joonistada emotsionaalsed seisundid, mida vanemad kõige sagedamini kogevad. |
|
| Küsimustik S.V. Levtšenko "Tunded koolis" | vanuses 10-11 aastat (4. – 11. Klass) | Siht: luua "klassi emotsionaalne portree". | Emotsionaalsel heaolul on inimese elus tohutu roll: see aitab õppida tundma ümbritsevat maailma, suhelda üksteisega ja olla edukas erinevates valdkondades.Positiivne suhtumine on võimas motivaator tegevuseks:see, mis on atraktiivne, meeldiv, täis rõõmu, viiakse läbi erilise entusiasmiga. See tehnika võimaldab teil selgelt näha klassi meeleolu, selle emotsionaalset portreed. Juhised: Küsimustik sisaldab 16 meelt, millest ainult 8 on soovitatav valida ja tähistada«+» need,« mida sa koolis kõige sagedamini koged " . |
|
| Metoodika "Värvilised tähed" | vanuses 11-12 aastat | Uuringu eesmärk: õpilaste psühholoogilise mugavuse määramine erinevates tundides. | Uurimismeetodit on üsna lihtne kasutada. Teil peab olema iga õpilase jaoks vorm koos klassis õpetatavate ainete trükitud nimekirjaga. Vormil vastab iga aine tühjale ruudule, mis vastavalt juhistele tuleb värvida sellise värviga, mis määrab õpilase seisundi konkreetses tunnis. Uuringule eelneb psühholoogi ette loetud juhistega tutvumine. Juhised: „Värvige sellele või teisele objektile vastav ruut värviga, mis määrabteie seisund selles õppetükis.Teile soovitatakse 8värvid: punane, kollane, sinine, roheline, must, hall, lilla. Vastavalt teie valikule saab sama värvi valida mitu korda, mõnda värvi ei pruugita üldse kasutada. " |
|
| Õpilaste rahulolu uurimise metoodika Koolielu (välja töötanud dotsent A. A. Andreev) | vanuses 11-12 aastat | Siht: määrata õpilaste rahulolu koolieluga. Ürituse käik. | Juhised: Õpilasi kutsutakse lugema (kuulama) 10 väidet ja hindama nende sisuga nõusoleku astet järgmisel skaalal: 4 - täiesti nõus; 3 - nõus; 2 - raske öelda; 1 - ei nõustu; 0 - täiesti nõus. |
|
| Phillipsi meetod kooli ärevuse taseme diagnoosimiseks | vanuses 10-11 aastat | Siht: kooliga seotud ärevuse taseme ja olemuse uurimine alg- ja keskkooliealistel lastel (4. – 9. klass) | Test koosneb 58 küsimusest, mida õpilased saavad lugeda ja mida saab kirjalikult pakkuda. Igale küsimusele tuleb vastata ühemõtteliselt "jah" või "ei". Juhised: „Poisid, nüüd pakutakse teile küsimustikku, mis koosneb küsimustestkuidas sa end koolis tunned?... Püüa vastata siiralt ja tõetruult, pole õigeid ja valesid, häid või halbu vastuseid. Ärge kõhelge pikka aega küsimuste üle. |
|
| Metoodika Ch.D. Spielberger isikliku ja olukorra ärevuse tuvastamiseks (kohandas vene keelde Yu.L. Khanin) | vanuses 11-12 aastat | Siht: lapse olukorra- ja isikliku ärevuse taseme uuringud | Spielberger-Khanini meetodi järgi testimine viiakse läbi kahe 20 küsimuse-hinnangu vormi abil: üks vorm olukorraärevuse näitajate mõõtmiseks ja teine isikliku ärevuse taseme mõõtmiseks. Uuringut saab läbi viia individuaalselt või rühmas. Juhised: lugege iga lause läbi ja kriipsutage paremal olevasse lahtrisse number läbi, sõltuvalt sellest, kuidas te end hetkel tunnete. Ärge mõelge küsimustele kaua, sest pole õigeid ja valesid vastuseid. |
|
| SAN tehnika (heaolu, aktiivsuse ja meeleolu metoodika ja diagnostika) | vanuses 14-15 aastat | Sihtmärk: Ekspresshinnang heaolule, aktiivsusele ja meeleolule. | SAN -tehnika kirjeldus... Küsimustik koosneb 30 paarist vastandlikest tunnustest, mille järgi katsealusel palutakse oma seisundit hinnata. Iga paar on skaala, millel subjekt märgib oma seisundi ühe või teise tunnuse tõsidust. SAN -meetodi juhised... Teid kutsutakse kirjeldama oma olekut, kasutades tabelit, mis koosneb 30 paarist polaarmärgist. Igas paaris peate valima omaduse, mis kirjeldab teie seisundit kõige täpsemalt, ja märkige number, mis vastab selle tunnuse tõsidusele. |
|
| Enesehoiakute uurimise metoodika (M ON ) | vanuses 13-14 aastat | Sihtmärk : Meetod MONeesmärk on uurida õpilase ideid enda kohta. | Õpilase juhendamine. Teil palutakse täita järgmine ülesanne, mis sisaldab 110 küsimust võimalike avalduste kujul teie isiksuseomaduste, harjumuste, huvide jms kohta. Nendele küsimustele ei saa olla "häid" või "halbu" vastuseid. igaühel on õigus oma vaatenurgale. Selleks, et teie vastuste põhjal saadud tulemused oleksid kõige informatiivsemad ja viljakamad teie enda ettekujutuse täpsustamiseks, peate proovima valida kõige täpsemad ja usaldusväärsemad vastused "nõustun - ei nõustu". salvestasite vormi vastavatesse kohtadesse. |
|
| Bassi agressiivsuse küsimustik - Darky | vanuses 14-15 aastat | Sihtmärk : noorukite agressiivsuse seisundi uurimine | Juhend. Alates Öelge jah, kui nõustute väitega, ja ei, kui ei nõustu. Püüdke küsimustele pikka aega mitte mõelda. |
|
| Isikliku agressiivsuse ja konfliktide diagnostika (E.P. Iilin, P.A. Kovalev) | vanuses 14-15 aastat | Sihtmärk : Tehnika eesmärk on tuvastada subjekti kalduvus konfliktidele ja agressiivsus kui isikuomadus. | Juhised: teile esitatakse mitmeid avaldusi. Kui nõustute vastuse vormis oleva väitega, pange vastavasse lahtrisse „+” („jah”) märk, kui te ei nõustu, pange«-» ("Ei") |
VÄLJUND:
Emotsionaalsete häirete probleem ja nende korrigeerimine on lastepsühholoogias üks olulisemaid.
Emotsionaalsete häirete spekter noorukieas on äärmiselt suur. Need võivad olla meeleoluhäired, käitumishäired ja psühhomotoorsed häired.
Psühhoemotsionaalsete kogemuste, teismelise käitumise kõrvalekallete diagnoosimiseks on erinevaid meetodeid.
Vaja on hästi korraldatud lapsele suunatud psühholoogiliste mõjude parandussüsteemi, mille eesmärk on leevendada tema emotsionaalset ebamugavust, suurendada tema aktiivsust ja iseseisvust, kõrvaldada sekundaarsed isiklikud reaktsioonid, mis on põhjustatud emotsionaalsetest häiretest, nagu agressiivsus, suurenenud erutuvus, ärev kahtlus jne.
Kannatlikkus, võime mõista ja andestada, vastupidavus, armastus ja usk kasvavasse lapsesse annavad meile, täiskasvanutele, jõudu ja tal on võimalus meie lootusi õigustada, saada tulevikus iseseisvaks inimeseks. tugev sisemine tuum, kõrge emotsionaalse ja sotsiaalse intelligentsusega, tõelineISELOOM.
Sissejuhatus
1.1 Parandusklassides laste valiku korraldus, põhietapid ja kriteeriumid.
1.2 Laste psühholoogilise valmisoleku kontseptsioon õppimiseks. Madal kooliküpsus.
1.3 Raskused kooliga kohanemisel.
2. peatükk Riskirühma kuuluvate laste diagnoosimine koolieelsel perioodil
järeldused
Järeldus
Kirjandus
Sissejuhatus
Meetmete süsteemis, mille eesmärk on parandada avaliku hariduse pedagoogilist, sotsiaalset ja majanduslikku tõhusust, kaitsta laste füüsilist ja moraalset tervist, vältida koolist väljalangemist, alaealiste ebaseaduslikku käitumist, kuulub oluline koht aktiivse tegevuse programmi. pedagoogiline abi riskirühma kuuluvatele lastele.
Seda laste kategooriat on laste populatsiooni koosseisus suhteliselt hiljuti eristatud. See hõlmab lapsi, kelle arengut raskendavad geneetilise, bioloogilise või sotsiaalse iseloomuga ebasoodsad tegurid. Need lapsed ei kuulu haigete või puuetega inimeste kategooriasse. Kuid nende asjaolude tõttu on nad normi ja patoloogia vahel piiripealses olukorras ning säilinud intelligentsusega on neil halvemad kohanemisvõimed kui nende eakaaslastel. See raskendab nende sotsialiseerumist, muudab nad eriti haavatavaks tasakaalustamata keskkonnatingimuste suhtes.
Siiani ei ole avalikkus ja eriti pedagoogiline teadvus selgelt mõistnud riskirühma kuuluvate laste arengu ja kasvatamise probleeme.
Arstide ja hügieenikute uuringud näitavad, et koolieelsetes lasteasutustes ja koolides haigestuvad kõige sagedamini riskirühma lapsed ja nad on kõige enam ohustatud konkreetse kroonilise haiguse tekkimise tegeliku ohu poolest. Just need lapsed, kes juba esimesest klassist alates kogevad õpingutes süstemaatilisi raskusi, jäävad maha, ebaõnnestuvad ja on rasked. Õigustatult tõstatatakse küsimus, et kool muutub nende jaoks kõige ohtlikumaks tsooniks, kus esmased arenguhäired süvenevad ja kasvavad teisejärguliste isiklikega, mis tulenevad õppimise mahajäämuse, mitte eakaaslaste seas prestiižse positsiooni ja valitseva negatiivse olukorra taustal. õpetajate ja vanemate hindav stimulatsioon.
Reeglina on need sekundaarsed kõrvalekalded, mis avalduvad koolivigade erinevates vormides, laste ja noorukite hälbivas käitumises, õpetajate, arstide ja õiguskaitseametnike tähelepanu ja vastuse objektiks. Tööd, mis on oma vormides erinevad, teostatakse siiski ühe loogika järgi - loogika nende sekundaarsete deformatsioonide ületamiseks nende päritolu järgi. Seega, vaatamata selle pakkumise tohututele materjalikuludele, on selle tõhusus nii ebaproportsionaalselt väike.
Praegune olukord sunnib ümber mõtlema väljakujunenud lähenemisviisid ja aktsendid. Ennetamise kontseptsiooni kui peamist lüli noorema põlvkonna füüsilise ja moraalse tervise eest võitlemisel, mis on inimökoloogia globaalse probleemi orgaaniline komponent, peetakse üha enam selle ümbermõtestamise aluseks. Tegelikult on selle kontseptsiooni pedagoogilistele vormidele ja töömeetoditele, erinevatele haridusasutustele, pedagoogikale ja koolidele antud juhtiv, otsustav roll.
Üldpedagoogika struktuuris on diferentseeritud suhteliselt iseseisev teaduslike teadmiste ja praktilise pedagoogilise tegevuse valdkond, mille eesmärk on arendada ja juurutada haridusasutuste praktikas tõhusaid meetmeid ohustatud lastele suunatud pedagoogilise abi andmiseks. Seda teaduslike uuringute valdkonda nimetatakse parandus pedagoogikaks.
Selles teadmiste valdkonnas juba täna tehtud töö võimaldab soovitada järgmist meetmete süsteemi, mille eesmärk on saavutada riskirühma kuuluvate laste edukas kohanemine koolisüsteemiga, kaitstes nende tervist:
1) kooli minevate laste psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika ning nende hulgas riskirühmade õigeaegne tuvastamine;
2) säästvate sanitaar-hügieeniliste, psühho-hügieeniliste ja didaktiliste tingimuste loomine koolis riskirühma lastele, arvestades nende individuaalseid ja tüpoloogilisi iseärasusi;
3) parandusõppe meetodite kasutamine pedagoogilises töös "riskirühma" lastega.
Praktilises mõttes toimub eespool nimetatud meetmete rakendamine eelkõige parandusklasside töö eksperimentaalses kogemuses, mida peetakse riskirühma kuuluvate laste jaoks optimaalseks pedagoogilise abi vormiks praegusel arenguetapil. avalikku haridussüsteemi.
Parandusklassid - terviseklassid, nagu neid enamasti nimetatakse, on avatud üldhariduskoolides. Need näevad ette säästliku koolitusviisi, väiksema täituvuse, erikorrektsiooni ja tervist parandavate meetmete lisamise õppekavasse.
Nendes klassides realiseeritakse eriline parandusõppe tüüp, mille põhifunktsiooniks on tervishoid, laste arengu puudujääkide parandamine, nende psühholoogiline, sotsiaalne rehabilitatsioon, individuaalsete võimete ja annete avalikustamine kui usaldusväärne alus isiklikule enesele. -kinnitus. Samas on äärmiselt oluline, et parandusklassid töötaksid tavapärase õppekava järgi ja lapsed õpiksid neis aasta -aastalt koos eakaaslastega. Seega ei paranda parandustunnid, pakkudes samas ohustatud lastele vajalikku abi ja tuge, samal ajal diskrediteerides isiksust, mis on eetilisest seisukohast äärmiselt oluline, aga ei traumeeri perekonda ega lükka edasi elukutse kasvav inimene.
Lõputöö eesmärk on riskiealiste laste õigeaegne tuvastamine koolieelsel perioodil.
Uuringu objektiks on eelkooliealised lapsed.
Uurimistöö teemaks on koolide väära reguleerimise ennetamine.
Uuringu eesmärgi saavutamiseks püstitati järgmised ülesanded:
1. Määrake põhiklassid ja kriteeriumid laste valimiseks parandusklassides;
2. Uurige kooliküpsuse teoreetilisi aspekte;
3. Tuvastage kooliga kohanemise raskused;
4. viia läbi riskiealiste laste psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika koolieelsel perioodil;
5. Esitage diagnostiliste tulemuste analüüs;
6. Pakkuge ohustatud lastele pedagoogilise abi parandusprogrammi.
Hüpotees: koolivigade põhjuste õigeaegne ennetamine aitab kaasa kõrgemale koolivalmidusele.
Töö teoreetiline tähtsus seisneb kooliküpsuse probleemi käsitleva psühholoogilise kirjanduse analüüsis.
Töö praktiline tähtsus seisneb meie arvates selles, et käesolevas töös testitud metoodikat, mille esitas Kumarina GF, saab soovitada praktilistele psühholoogidele, kes töötavad koos koolieelikutega, vahendina riskirühma kuuluvate laste õigeaegseks diagnoosimiseks. koolieelne periood.
1. peatükk Kooli halva kohanemise ennetamise diagnostika
1.1 Organisatsioon, verstapostid ja valikukriteeriumid
lapsed parandusklassides.
Laste valik parandustundidesse on oluline ja vastutustundlik ülesanne, mille lahendamiseks on vaja vanemate, koolieelikute pedagoogide, kooliõpetajate ja psühholoogide hästi koordineeritud jõupingutusi.
Koolides, kus luuakse parandusklassid, on nende jõupingutuste koordineerimine usaldatud kooli psühholoogilisele ja pedagoogilisele komisjonile. Kooli psühholoogilise ja pedagoogilise komisjoni koosseisu kuuluvad: alghariduskooli õppealajuhataja, psühholoog (kui ta töötab koolis), logopeed, õpetaja ja kooliarst.
Komisjoni ülesanded laste esialgse uurimise etapis on järgmised:
1) korraldab usaldusväärse teabe kogumist kooli astuvate laste kohta,
2) korraldama kogutud andmete põhjal laste kvalitatiivse koosseisu; tuvastada esialgses järjekorras "riskirühmade" lapsed;
3) korraldada eelnevalt valitud laste eridiagnostika, "
4) täiendada parandusklassi põhikoosseisu vastavalt diagnostika tulemustele;
5) koguda täiendavat diagnostilist teavet laste kohta kooli kohanemise ajal (esimese kahe akadeemilise kuu jooksul), et lahendada vastuolulisi küsimusi;
6) teeb vajadusel õpilaste liikumise paralleeli piires; leppida külalisarstliku ja pedagoogilise komisjoniga kokku parandusklassi lõplikus koosseisus. Üksikute õpilaste vajaduse korral eriharidusvõrku üleviimise küsimuse lahendamiseks.
Seega eristatakse laste uurimise kooli psühholoogilise ja pedagoogilise komisjoni töös kahte peamist etappi: laste uurimine koolieelses perioodis ja kooliga kohanemise protsessis.
Lasteaia õppetöö korraldamisel lasteaias on kõigepealt vaja luua ärilisi, huvitatud kontakte laste vanemate ja lasteaiakasvatajatega. Mõlemad on kooli jaoks äärmiselt väärtusliku teabe kandjad laste kohta. Nad võivad last iseloomustada erinevate nurkade alt ja samal ajal terviklikult. Vanemate ja lasteaiaõpetajate tähelepanekud lapse üldise arengu seisundi üle, selle dünaamika võib saada usaldusväärseks aluseks riskirühma kuuluvate laste tuvastamise probleemi lahendamisel. Lapsepõlve uurimisel rõhutasid sugulaste või kasvatajate vaatluste tähtsust kõik suuremad õpetajad - K.D. Ushinsky, N.K. Krupskaja, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky. See lähenemisviis on oma autoriteeti veelgi enam kinnitanud nüüd, kui on välja töötatud rikkalik eksperimentaalsete uuringute metoodiline tööriistakomplekt. mitmesugused laste vaimse arengu valdkonnad. Pole juhus, et psühhodiagnostika valdkonna suurspetsialist, saksa teadlane G. Vitzlak märgib, et koolivalmidusastme hinnangute täpsus, samuti lasteaiaõpetaja koostatud õpilaste tulemuslikkuse prognoos on sageli kõrgem kui testi tulemused.
Selleks, et laste teadmisi, mis on vanemate ja hooldajate käsutuses, saaks kasutada riskirühma kuuluvate laste tuvastamiseks, tuleb neid pädevalt nõuda.
Koolieelse lasteasutuse ja kooli töös peaks olema tihe järjepidevus. Koolide parandustundide korraldamise kontekstis peaksid pidevad ärikontaktid põhikoolieelsete lasteasutustega saama põhihariduskooli õppealajuhataja erilise hoole alla.
Õppealajuhataja peab koolieelse lasteasutuse töötajaid tutvustama parandusklasside eesmärkide ja eesmärkidega, laste vaatlusprogrammiga, nende klasside laste pedagoogilise valiku kriteeriumidega ning nõuetega, mida koolituse õpetaja rühm peaks juhinduma oma lõpetajate pedagoogiliste omaduste koostamisel.
Töö vanematega ja nende tutvustamine parandusklasside määramisega ning nende klasside laste valimise põhimõtetega nõuab erilist delikaatsust ja põhjalikkust. Soovitav on, et sellise teabe esitaks koolijuht tulevaste esimese klassi õpilaste vanemate koosolekul. On oluline, et lapsevanemad mõistaksid, et parandusklass (pedagoogilise toe, tervise klass) on tõeline abivorm neile lastele, kes halva tervise ja ebapiisava koolivalmiduse tõttu nõuavad õpetaja ja arsti erilist tähelepanu, selliste laste õigeaegne, võib -olla varasem tuvastamine on vanemate ja kooli ühine huvi.
Laste valimine parandustundidesse peaks juhinduma kahest omavahel seotud ja üksteist täiendavast kriteeriumist. . Üks neist on lapse madal koolivalmidus, s.t. kooliküpsus. Teine kriteerium on koolieluga kohanemise raskus (tavaklassides õppimise algfaasis). Esimene kriteerium mängib laste valiku esialgses etapis juhtivat rolli. Teine kriteerium on juhtimine uues etapis - laste jälgimine reaalses õppetegevuses. Laste parandusklassidesse valimise esimese etapi esialgsetest järeldustest tuleneb see vastuoluliste juhtumite kriteerium juba lõplikest järeldustest, mis on praktiliselt kinnitatud.
1.2 Laste psühholoogilise valmisoleku kontseptsioon õppimiseks.
Madal kooliküpsus .
Laste psühholoogilise valmisoleku õigeaegne hindamine kooliminekuks on üks peamisi hilisemate võimalike õppimis- ja arenguraskuste ennetamise tüüpe. Samal ajal pöörab psühholoog kõigepealt tähelepanu mitte ainult formaalsele koolivalmidusele (teab, kuidas lugeda, lugeda, teab midagi pähe, teab küsimustele vastata jne), vaid ka teatud psühholoogilistele omadustele: kuidas laps end kooli astudes tunneb, kas tal oli eakaaslastega suhtlemise kogemus, kui enesekindel ta tunneb end vestluses võõraste täiskasvanutega, kui arenenud on tema kognitiivne tegevus, millised on tema motiveeriva ja emotsionaalse valmisoleku koolis õppida , ja teised. Eksami tulemuste põhjal töötab psühholoog koos õpetajaga välja individuaalse lähenemisviisi lastega töötamiseks alates nende esimeste koolipäevade algusest.
Kooliminekuks psühholoogilise valmisoleku kindlaksmääramise peamine eesmärk on koolide ebaõige kohanemise vältimine. Sellest eesmärgist lähtuvalt on hiljuti loodud erinevaid klasse, mille ülesandeks on rakendada individuaalset lähenemist õpetamisel laste suhtes, nii valmis kui ka mitte valmis kooliks, et vältida kooli halva kohanemise ilminguid.
Kooliküpsust mõistetakse lapse üldise arengu sellisena, mis osutub piisavaks tema edukaks kaasamiseks kooliellu, uue sotsiaalse rolli - õpilase rolli - omandamiseks, üleminekuks mängult kui juhtivast tegevus koolieelses lapsepõlves kuni õppimiseni.
Kooliküpsuse madal tase väljendub ühe või reeglina mitme põhilise vaimse ja füüsilise arengu ning laste tervise aspekti vähearenemises, mis on haridustegevusse kaasamiseks kõige olulisemad.
Kokkuvõttes võivad kooliaegse madala küpsusastme informatiivsed näitajad olla järgmised: kõrvalekallete olemasolu lapse somaatilises ja ennekõike neuropsühhilises tervises; tema sotsiaalse, psühholoogilise ja pedagoogilise koolivalmiduse ebapiisav tase; haridustegevuse psühholoogiliste ja psühhofüsioloogiliste eelduste ebapiisav kujundamine. Õpetajad juhinduvad nendest näitajatest eelkõige laste parandusklassidesse valimisel ja nagu teaduslikud andmed näitavad, on need prognostiliselt olulised. Peatume igaühel neist:
I. Kõrvalekalded lapse somaatilises ja neuropsüühilises tervises.
Arstid tunnistavad, et viimastel aastatel on laste populatsiooni tervislikus seisundis toimunud ebasoodsad muutused: kroonilise patoloogiaga laste arv on suurenenud (3. terviserühm). Morfoloogiliste ja funktsionaalsete kõrvalekalletega laste rühm, kes on sageli haiged, on märgatavalt suurenenud ja muutunud kvantitatiivselt ülekaalus (umbes 40%).
Koolinoorte tervisliku seisundi kõrvalekallete ja õpingute mahajäämuse vahel on otsene seos. On kindlaks tehtud, et halvasti toimivate laste seas on absoluutne enamus neuropsühhiaatrilise patoloogia ühel või teisel määral erinev. Neuropsühhiaatriliste sümptomite tunnused ilmnevad sageli teatud krooniliste somaatiliste haiguste taustal (kõrva-, kurgu-, ninahaigused; seedeelundid, hingamisteed; luu- ja lihaskonna häired jne).
Nende õpilaste ebaõnnestumine on valdaval enamikul juhtudest tingitud suurenenud väsimusest ja vähenenud jõudlusest koolipäeva, nädala ja aasta dünaamikas. Olulises osas neist on optimaalsete füsioloogiliste funktsioonide perioodil töö intensiivsus 33–77% ja kvaliteet 33–98% madalam kui tervetel lastel.
Need omadused, mis on otseselt seotud kesknärvisüsteemi individuaalsete funktsionaalsete võimetega, mõjutavad negatiivselt kõiki lapse kognitiivseid protsesse ja vähendavad oluliselt õppeprotsessi tõhusust. Need põhjustavad tajuhäireid (suutmatus keskenduda põhjustab tajutavate elementide nõrga diferentseerumise, nende olulisuse poolest eristamatuse, mitte olukorra kui terviku, vaid ainult üksikisiku ja mitte selle kõige tajumise. seega võimetus adekvaatselt peegeldada tajutut ja selle valesti mõistmist) ... Sel juhul on nii intellektuaalsete toimingute täpsus kui kiirus oluliselt madalamad. Samuti on raske ühelt tegevusviisilt teisele üle minna, olukorra muutumisele ei reageerita paindlikult. Viimane toob kaasa raskusi mitte ainult õpetamisel, vaid ka lapse kasvatamisel.
Mõned neist lastest täidavad koolinõudeid, kuid see saavutatakse ülemäärase stressi hinnaga, mis toob kaasa ületöötamise ja sellest tulenevalt halva tervise. Venemaa tervishoiuministeeriumi laste ja noorukite hügieeni instituudi andmetel halvenes nende tervislik seisund enam kui 50% -l puuetega lastest, kes olid terved ja tunnistasid, et nad ei ole koolivalmis. nii funktsionaalsete kõrvalekallete tõttu kui ka uute krooniliste haiguste süvenemise või tekkimise tõttu.
Kõrvalekalded kooli minevate laste terviseseisundis on kohustuslik näitaja, mida tuleb kooliküpsuse määramisel arvesse võtta.
II. Sotsiaalse, psühholoogilise ja pedagoogilise valmisoleku ja kooli ebapiisav tase.
Psühholoogilist valmisolekut kooliks mõistetakse kui lapse vajaliku ja piisava vaimse arengu taset kooli õppekava omandamiseks eakaaslaste meeskonnas õppimise tingimustes. Vajalik ja piisav tegeliku arengu tase peaks olema selline, et koolitusprogramm satuks lapse "proksimaalse arengu tsooni". "Proksimaalse arengu tsooni" määratleb see, mida laps saab koostöös täiskasvanutega saavutada. Samas mõistetakse koostööd väga laialt: alates juhtivast küsimusest kuni probleemi lahenduse otsese demonstreerimiseni.
Kui lapse vaimse arengu praegune tase on selline, et "proksimaalse arengu tsoon" on madalam kui koolis õppekava omandamiseks vajalik, loetakse laps psühholoogiliselt kooliks ettevalmistamata, kuna tema ebajärjekindluse tõttu "proksimaalse arengu tsoon" koos vajaliku kapteniga õppematerjali ja langeb kohe mahajäänud õpilaste kategooriasse.
Vene psühholoogias põhineb kooliks psühholoogilise valmisoleku probleemi teoreetiline uurimine L.S. Võgotski.
Koolielu on täielikult allutatud teadmiste omandamisele, õppimisele. See on palju rangemalt reguleeritud ja lähtub oma reeglitest, mis erinevad lapse eelmisest elust. Uue eluga edukalt harjumiseks peab laps olema inimesena piisavalt küps, tal peab olema ka teatud pedagoogiline ettevalmistus kooliks. Kooliküpsed lapsed on reeglina nii esimesel kui teisel ametiajal oma eakaaslastest oluliselt halvemad.
Samal ajal on oluline:
a) soovimatus kooli minna, haridusmotivatsiooni puudumine.
Valdav enamus lapsi püüab aktiivselt kooli minna. Lapse silmis tähistab see uut etappi tema täiskasvanueas. Laps saab aru, et ta on juba piisavalt suureks saanud, et peab õppima. Lapsed ootavad huviga tundide algust. Nende küsimused ja vestlused keskenduvad üha enam koolile. Nad valmistuvad psühholoogiliselt uueks rolliks, mille nad peavad omandama - õpilase rolli.
Madala koolivalmidusega lastel pole seda kõike. Eesseisv koolielu ei jõudnud nende teadvusse ega äratanud vastavaid kogemusi. Nad ei oota eelseisvat jüngrite algatamist. Nad on oma vana eluga üsna rahul. Küsimusele: "Kas sa tahad kooli minna?" - nad vastavad: “Ma ei tea” ja kui nad annavad jaatava vastuse, siis nagu selgub, ei köida neid kooli mitte koolielu sisu, mitte võimalus õppida lugema, kirjutama , õppida uusi asju, kuid puhtalt väliseid aspekte - mitte lahkuda laste rühma aia kaaslastega, omada, nagu neil, kotti, portfelli, kanda koolivormi ja palju muud.
b) lapse organiseerituse ja vastutuse puudumine; võimetus suhelda, adekvaatselt käituda.
Inimeste suhtlemise põhinormid, käitumisreeglid õpivad lapsed enne kooli selgeks. Samal ajal arendab enamik neist eeldusi inimese selliseks oluliseks sotsiaalseks kvaliteediks nagu vastutus. Psühholoogiliselt koolivalmis lastel puudus õigeaegne vastavate omaduste ja oskuste kujunemine. Nende käitumist iseloomustab korrastamatus: nad on kas liigselt juhuslikult aktiivsed või vastupidi, äärmiselt aeglased, algatusvõimetud, suletud. Sellised lapsed on halvasti teadlikud suhtlussituatsioonide eripärast ja käituvad seetõttu sageli sobimatult. Mängudes rikuvad nad reegleid, neil on rollimängudes väga raske osaleda. Sellised lapsed on vastutustundetud: nad unustavad kergesti ülesanded, ärge muretsege selle pärast, et nad on lubatu täitnud.
c) madal kognitiivne aktiivsus.
Lapse edukaks kaasamiseks haridustegevusse on hädavajalik eeldus n-ö kognitiivse suhtumise olemasolu tegelikkusse. Enamiku laste jaoks kujuneb selline suhtumine koolimineku algusesse. Lapsed kasvavad juba mängust välja, mänguhuvide eelis, mis värvis nende koolieelset arengut aktiivselt. Nad hakkavad end realiseerima osana suuremast maailmast, kus nad elavad, ja tahavad aktiivselt seda maailma mõista. Nad on uudishimulikud, esitavad palju küsimusi, otsivad neile püsivalt vastuseid.
Madala kognitiivse aktiivsusega lapsed on erinevad. Nende huvide ring on reeglina kitsendatud, ei ulatu kaugemale ümbritsevast. Neid ei saa nimetada "miks". Nad võtavad harva lasteraamatuid, ajakirju või vaatavad ise pilte. Raadio ja televisiooni haridusprogrammid ei köida nende tähelepanu. Kooli eelõhtul kognitiivselt aktiivsetele lastele iseloomulik sisemine tung teadmiste, õppimise järele on neis märgatavalt vähenenud.
d) piiratud silmaring.
Normaalse arengu korral omandavad lapsed kooli minnes juba märkimisväärse hulga teavet, omandavad hulga oskusi ja võimeid, mis võimaldavad neil osaleda eesmärgipärase ja süstemaatilise õppimise protsessis. Teadmiste ja oskustega relvastamine toimub nii lasteaias, kodus, kui ka tahtmatult, mitte spetsiaalselt õppimisele, tegevustele suunatud ettevalmistava töö käigus, siis neelab laps spontaanselt teadmisi ümbritsevast elust, valdab oskusi. Kuid erinevate laste puhul on sellise ettevalmistava või spontaanse õppimise tulemused erinevad. See on tingitud mitte ainult erinevustest kasvatustingimustes, vaid ka individuaalsetest erinevustest kognitiivses tegevuses - iga lapse aju tajumis- ja töötlemisvõimetes.
Ükskõik, mis on lapse piiratud väljavaate põhjus, nõuab selle fakti olemasolu tema suhtes tähelepanelikku suhtumist ja on signaal vajaduse kohta teha parandustöid.
e) madal kõne areng (järjepidevus, mõttekus, väljendusrikkus).
Lapse, nagu ka täiskasvanu, kõne on üks inimteadvuse spetsiifilisi vorme ja samal ajal ka selle visuaalne väljendus. Muide, lapse kõneviis - vabas dialoogilises suhtluses (vastab küsimustele, räägib nähtustest, sündmustest, mis teda erutasid) saate üsna õige ettekujutuse sellest, kuidas ta mõtleb, kuidas tajub ja mõistab keskkonda.
Kognitiivse tegevuse arengus mahajäänud laste kõnet iseloomustab tavaliselt keeleliste vormide vaesus, piiratud sõnavara ja agrammaatiliste fraaside olemasolu.
III. Moodustamata psühholoogilised ja psühhofüsioloogilised eeldused haridustegevuseks.
Koolihariduse algfaasi probleemide lahendamine eeldab lastel teatud arengutaset mitmete psühholoogiliste ja psühhofüsioloogiliste funktsioonide osas, mis on kõige tihedamalt seotud haridustegevusega. Siiski on teada, et umbes 10% seitsmeaastastest ja üle 20% kuueaastastest, kes hakkavad normaalse intelligentsusega õppima, ei oma piisavat funktsionaalset valmisolekut kooliks. Vajalike parandusmeetmete puudumisel muutub see asjaolu laste esialgse õppimise mahajäämuse põhjuseks.
Esiletõstetud on mitmeid näitajaid, mis peegeldavad üsna kindlasti koolile oluliste psühholoogiliste ja psühhofüsioloogiliste funktsioonide vähearenemist. Need sisaldavad:
a) intellektuaalsete oskuste puudumine.
Kooliteadmiste assimileerimine nõuab lastel vajalikku arengutaset, millel on mitmeid intellektuaalseid oskusi. Lapsed omandavad need oskused tavaliselt nõutaval tasemel erinevat tüüpi praktilistes ja mängulistes tegevustes, mida koolieelne lapsepõlv on täis. Need on spetsiaalselt ette nähtud lasteaia haridusprogrammis. Kui väliste või sisemiste põhjuste tõttu neid oskusi ei kujundatud, siis hiljem - tavalise õppimise tingimustes - õppematerjali täielikult ei assimileerita.
b) tegevuse nõrk omavoli, vabatahtliku tähelepanu vähearenemine.
Haridustegevuse edukaimaks eelduseks on selle meelevaldsus - oskus keskenduda lahendatavale probleemile, allutada sellele oma tegevus, planeerida nende järjestust, mitte kaotada tegevuse tingimustes probleemi tingimusi, valida adekvaatseid lahendusvahendeid, viia lahendus lõpuni, kontrollida saadud tulemuse õigsust. On ilmne, et nende oskuste nõutaval tasemel kujunemise puudumine toob kaasa probleeme, mis avalduvad igat tüüpi koolitegevustes, mitmesuguste õppematerjalide assimileerimisel.
c) käe väikeste lihaste ebapiisav arengutase.
Kirjaoskuse ja matemaatika õpetamisel kirjutamise omandamise protsess, samuti tööprogrammis ettenähtud paljude käsitööde joonistamise ja sooritamise protsess nõuab teatavat käe- ja käsivarre lihaste moodustamist. Viimase ebapiisava küpsuse ja väljaõppe korral, vaatamata laste erakordsetele pingutustele, muutub nende tegevuste arendamine nende jaoks suureks probleemiks.
d) ruumilise orientatsiooni, visuaalse taju, käe-silma koordinatsiooni puudumine.
Nende funktsioonide ebapiisav arengutase raskendab lastel pöögielementide, numbrite, geomeetriliste joonte ja kujundite ruumiliste suhete kindlaksmääramist, raskendab diagrammidel ja visuaalsetel piltidel orienteerumist. Need kõrvalekalded on loomulikuks takistuseks laulmise, kirjutamise õppimisel, matemaatiliste põhiteadmiste assimileerimisel käsitöö ja joonistamise ajal.
e) foneemilise kuulmise madal arengutase.
Foneemiline kuulmine on võime eristada kõnevoos üksikuid helisid, eraldada helisid sõnadest ja silpidest. Lugemise ja kirjutamise produktiivseks õppimiseks ning õigekirjaoskuse arendamiseks peavad õpilased "ära tundma" foneeme mitte ainult tugevatel, vaid ka nõrkadel positsioonidel, eristama foneemi heli variante ja korreleerima tähe foneemiga erinevates positsioone.
Enamiku riskirühma kuuluvate laste puhul on foneemiline kuulmine nii ebatäiuslik, et protseduurid, mis võimaldavad iseseisvalt leiutada antud heli jaoks sõnu, eraldada sõnas antud heli ja lugeda hääli selgelt hääldatud sõnades, muutuvad võimatuks. See "foneemilise kurtuse" tase muutub takistuseks lugemis- ja õigekirja kirjutamisoskuse kujunemisele.
1.3. Raskused kooliga kohanemisel.
Mõistet "kooli ebaõige kohandamine" on viimastel aastatel kasutatud erinevate probleemide ja raskuste kirjeldamiseks, mis tekivad erinevas vanuses lastel seoses kooliga.
See kontseptsioon on seotud kõrvalekalletega haridustegevuses, õppimisraskustega, konfliktidega klassikaaslastega jne.
Neid kõrvalekaldeid võib leida vaimselt tervetel lastel või erinevate neuropsühhiaatriliste häiretega lastel, kuid neid ei jagata lastele, kelle õpiraskused on põhjustatud oligofreeniast, orgaanilistest häiretest ja füüsilistest defektidest.
Kooli ebaõige kohanemine on ebapiisavate mehhanismide kujundamine lapse kooliks kohandamiseks õpi- ja käitumishäirete, konfliktisuhete, psühhogeensete haiguste ja reaktsioonide, suurenenud ärevuse ja isikliku arengu moonutuste näol.
Lapse parandusklassi saatmise vastuoluliste küsimuste lahendamisel on põhimõtteliselt oluline, kõige usaldusväärsem ja veenvam kriteerium keerulise kaasamise kohta kooliellu tavaklassi tingimustes - kooliga kohanemise raskus.
Üleminek koolieelsest lapsepõlvest süstemaatiliseks koolituseks peaaegu ühelgi lapsel ei toimu sujuvalt. See on seotud füsioloogiliste ja psühhofüsioloogiliste süsteemide ja keha funktsioonide teatud ümberkorraldamisega. Lapse normaalse arenguga kogetakse seda ümberkorraldamist suhteliselt lihtsalt. Juba viie kuni kuue nädala pärast avaldub treeningu mõju laste füsioloogilistes funktsioonides ning suureneb vastupidavus väsimusele. Igapäevane ja iganädalane töövõime dünaamika omandab suhteliselt stabiilse rütmi, lähenedes optimaalsele. Õpilased kaasatakse uude suhtesüsteemi teistega, nad õpivad koolielu moraalinorme. Kuid lapsed, kelle arengut iseloomustab disharmoonia (riskirühma kuuluvad lapsed), kogevad juba selles etapis konkreetseid raskusi. Aja jooksul selliseid raskusi mitte ainult ei kõrvaldata, vaid vastupidi, veelgi süvendatakse. Need raskused on kõigil erinevad. Esitame siin ainult kõige tüüpilisemad neist:
1) võimetus harjuda õpilase uue rolliga, koolielu nõuete ja normidega, negatiivne suhtumine õppimisse.
Emotsionaalselt tugeva tahtega isiklik ebaküpsus, mis eristab olulist osa ohustatud lastest, juhib tähelepanu selliste laste võimetusele oma käitumist vastavalt muutunud olukorrale ümber ehitada, allutada koolielu uutele nõuetele.
Õpilased avastavad arusaamatust oma uuest staatusest - õpilase staatusest, kohustustest, mida see staatus neile paneb. See arusaamatus avaldub ka laste käitumises koolis - nad rikuvad sageli klassis distsipliini, ei tea, kuidas vahetunni ajal käituda, see muudab nende suhted õpetajate ja klassikaaslastega vastuoluliseks.
2) "intellektuaalne passiivsus".
Enamikul lastest on juba kooli astudes kujunenud kognitiivne suhtumine reaalsusesse. Nad reageerivad keskendunud tähelepanu ja tahet nõudvatele õppimisolukordadele, suudavad välja tuua tegeliku õppeülesande, eristada seda mängulisest või praktilisest,
Teatud arenguhäiretega laste psühholoogias, kes moodustavad teatud osa "riskirühma" lastest, ei toimunud sellist hüpet õigeaegselt. Neid iseloomustab "intellektuaalne passiivsus" - puudumine soovist ja harjumusest mõelda, lahendada probleeme, mis ei ole otseselt seotud mängu või igapäevase olukorraga. Need lapsed ei taju haridusülesannet, nad saavad seda vastu võtta alles siis, kui see on tõlgitud praktiliseks plaaniks, mis on lähedane nende elukogemusele. (Küsimus: kui palju lisab 2 kuni 3 - võib õpilase segadusse ajada. Ja küsimus: kui palju maiustusi teil on, kui isa andis 3 ja ema andis veel 2 - saab kergesti õige vastuse).
Õpetajad peavad kulutama palju vaeva, et muuta haridusprobleemi olemus nende laste tähelepanu objektiks, õpetada neid seda nägema.
Üldistades kirjeldust õpilaste haridustegevusest, kes paljastavad "intellektuaalse passiivsuse", ütles psühholoog L.S. Slavina kirjutab: „Nad ei ole harjunud ega oska mõelda, neid iseloomustab negatiivne suhtumine vaimse töö suhtes ja sellega seonduv, soov vältida aktiivset vaimset tegevust. Seetõttu on neil haridustegevuses vajadusel intellektuaalsete probleemide lahendamiseks soov kasutada erinevaid lahendusi (meeldejätmine ilma arusaamiseta, oletamine, soov tegutseda mudeli järgi, kasutades viipasid jne). " Valmisolek kognitiivseid ülesandeid lahendada, intellektuaalne passiivsus ja sellest tulenevad lahendused teadmiste assimileerimisel on selle riskirühma kuuluvate laste ühe osa eripära, mis takistab neil koolis edukalt kohaneda.
3) raskused õppematerjali omandamisel; õppimisvõime vähenemine, aktiivsuse tempo mahajäämus.
Koolis oluliste psühhofüsioloogiliste funktsioonide (halvenenud foneemiline kuulmine, visuaalne tajumine, ruumiline orientatsioon, käe-silma koordinatsioon, väikesed käelihased) vähearenenud areng, mis iseloomustab olulist osa ohustatud lapsi, muutub objektiivseks põhjuseks nende raskustele hariduse omandamisel. materjali. Need lapsed valdavad kirjutamist ja lugemist suure stressiga.
Õppematerjali omandamise raskuste teine põhjus on süstemaatilise koolituse jaoks vajalike intellektuaalsete oskuste puudumine. Eelkõige selline oluline asi nagu oskus üldistada ja eristada ümbritsevat maailma objekti ja nähtust sobivates kategooriates.
L.S. Võgotski pidas seda teadmiste täieliku assimileerimise eelduseks. Normaalselt arenenud lapsed saavad hariduse alguseks juba näiteks eristada kõnet kui praktilist suhtlusvahendit ja kõnet, keelt kui reaalsuse erilist vormi, mis allub erilisele assimilatsioonile. Just sellise oskuse kujunemine võimaldab teadlikult omandada grammatilisi algmõisteid: heli, täht, silp, sõna, lause jne. Arenguhäiretega lapsed ei suuda neid kahte kõneaspekti eristada. Vene keele aine valdamise käigus peetakse neid kinni nooremate laste tasemel, kelle jaoks keelt kui sõnamärkide ja nende kasutamise reeglite süsteemi veel ei eksisteeri. (Nad suunavad oma tähelepanu ennekõike sisule, mida nad soovivad määratleda, väljendada kõne kaudu, kuid mitte keeles, mis on selle sisu väljendusviis. See tähendab, et see keele funktsioon, nagu uuringud näitavad, isegi ei märka). Väikese lapse jaoks on sõna nagu läbipaistev klaas, mille taga sõnaga tähistatud objekt otse ja otse paistab.
Matemaatika algõpe eeldab esmalt loendamise valdamist. Kuid „loendamiseks”, märkis F. Engels, „peab olema mitte ainult loendamisele kuuluvad objektid, vaid neil peab juba olema võimalus nende objektide kaalumisel tähelepanu kõrvale juhtida kõigilt teistelt omadustelt, välja arvatud arv. nähtuste sisu loob olulisi takistusi edukaks assimilatsiooniks ja matemaatilisteks teadmisteks.
Loetletud raskuste loomulik tagajärg koos teiste varem mainitud asjadega on nende laste õppetegevuse aeglasem tempo, nende vähenenud vastuvõtlikkus õppimisele - vähenenud õppimisvõime.
4) väsimuse järkjärguline suurenemine, töövõime järsk langus, närvihäirete sümptomite ilmnemine või ägenemine.
Loomulikult on "riskirühma" lapsi - haigeid, nõrku ja "ebaküpseid" - kõige raskem taluda muutusi oma harjumuspärases eluviisis, mis on seotud süstemaatilise hariduse algusega. Treeningute, päevase puhkeaja režiim ei vasta selle koolinoorte kontingendi psühhofüüsilistele võimetele. Režiimi tingimustes, mis on kooli hügieeninõuete seisukohast ratsionaalsed ja orienteeritud vanuse standarditele, muudavad need tervislikku seisundit ebasoodsalt.
Vanemad pööravad tähelepanu asjaolule, et laps on koolis nii väsinud, et kodust puhkusest ei piisa talle väsimuse leevendamiseks. Kaebused peavalu, unehäirete kohta ("ei jää kaua magama", "rahutult magama", "nutab unes"). Lapse isu halveneb, ilmnevad neuropsüühiliste kõrvalekallete sümptomid: tikid, tahtmatud käeliigutused, nuusutamine või närviline köha jm.
Õpetajad märgivad, et need lapsed ei suuda kooliajal keskenduda, nad on hajameelsed, suudavad oma tähelepanu hoida vaid väga lühikest aega. Sageli kuulevad nad selliseid kaebusi:
"Ma olen väsinud", "Ma tahan koju minna."
2. peatükk Riskirühma kuuluvate laste diagnoosimine koolieelsel perioodil
2.1 Riskirühma kuuluvate laste uurimismeetodid koolieelsel perioodil.
Eelkooliealiste riskirühma kuuluvate laste psühholoogilise ja pedagoogilise diagnoosi esitab G.F. Kumarina, välja töötatud Venemaa Pedagoogikateaduste Akadeemia pedagoogika teooria ja ajaloo uurimisinstituudi paranduspedagoogika laboris. Tehnika on mõeldud eelkõige neile koolieelsete lasteasutuste ja koolide töötajatele - kasvatajatele, õpetajatele, psühholoogidele, kes valivad lapsi parandustundidesse. Labori töötajad I.I. Arginskaja, Yu.N. Vyunkova, N.V. Nechaeva, N.A. Tsirulik, N. Ya. Tundlikult.
a) Laste eesmise uurimise meetodid
Kooli minevate laste uurimisega seotud küsimuste lahendamine on kooli psühholoogilise ja pedagoogilise komisjoni pädevuses.
Töö esimeses etapis on komisjoni ülesanne korraldada teadusliku teabe kogumist kooli astuvate laste kohta, viia üldine suund nende kvalitatiivsesse koosseisu ja valida välja madala koolivalmidusega lapsed. , prognoositavate õpiraskustega.
Selles etapis on kõige mugavamad töömeetodid laste eesmise uurimise meetodid. Sel eesmärgil kasutatakse esmalt testimismeetodit, korraldatakse kõigi diagnostiliste ülesannete rakendamine kõigi põhilasteaedade kooliks ettevalmistavate rühmade laste poolt. Ülesannete eesmärk on tuvastada tulevastes esimese klassi õpilastes nende kõige olulisemate psühhofüsioloogiliste ja psühholoogiliste funktsioonide küpsusaste, mis on kooliharidusprotsessi kaasamiseks kõige vajalikumad, leida lapsed, kellel on nende kõige olulisemate kujunemine madal. eeldused haridustegevuseks, juba praeguses etapis suunata haridustöötajate tähelepanu nendega tehtava erilise parandustöö vajadusele.
Lasteaia laste õppetööd korraldab ja viib läbi üks inimene kooli psühholoogilise ja pedagoogilise komisjoni liikmetest - kooli õppealajuhataja, psühholoog või selleks spetsiaalselt koolitatud õpetaja. Selliseks uuringuks sobivaim aeg on märts - mai. Lasteaia lõpetajate testimine toimub koolitustel rühmas, lastele loomulikus ja tuttavas keskkonnas. 7 diagnostilist ülesannet täidavad oma eesmärke. Ülesannete täitmine on korraldatud mitme päeva jooksul. Ühe tunni programmi ei ole soovitatav lisada rohkem kui ühte diagnostilist ülesannet. Ülesande jaoks valitakse kõige soodsam ajavahemik. Esitades lastele diagnostilist ülesannet, ei rõhuta õpetaja kuidagi selle ainuõigust. Lapsed täidavad ülesandeid iseseisvalt.
Allpool on toodud diagnostilised ülesanded, mida soovitatakse kasutada laste eesmise uuringu käigus. Iga ülesandega on kaasas eraldi kirjeldus selle sihtotstarbest, rakendustingimustest. Samuti on esitatud tüüpiliste ülesannetasandite omadused, mis on tehtud töö hindamise kriteeriumid. Ülesande täitmise tase kinnitatakse selle lehe tagaküljele, millel ülesanne sooritatakse, ning see kantakse ka tasuta tabelisse, kuhu registreeritakse üldised testitulemused (I lisa).
Ülesanne number 1- tahvlilt kopeerimine ja mustri sõltumatu jätkamine.
Ülesande määramine- psühhofüsioloogiliste ja intellektuaalsete funktsioonide kompleksne diagnostika, haridustegevuse eelduste kujundamine.
Selle ülesande täitmine võimaldab teil saada aimu lapse võimete ja funktsioonide arengust, mis on eelseisva haridustegevuse jaoks äärmiselt olulised.
Esiteks paljastab see kirjutamise valdamiseks vajalike funktsioonide arengu: näitab, kuidas lapsel arenevad käe väikesed lihased ja kinesteetiline tundlikkus; kui võimeline ta on peent visuaalset analüüsi; oskab tahvlilt võetud visuaalset pilti hoida ja töölehele üle kanda; kas silma-käe süsteemis saavutatud koordinatsiooni tase on selleks piisav.
Mustri joonistamine näitab teatud määral lapse vaimset arengut - tema võimet analüüsida, võrrelda, üldistada (antud juhul mustrit moodustavate segmentide ja värvide vastastikune paigutus ja vaheldumine), mõista mustreid (mis on ülesande teise osa täitmisel - sõltumatu jätkumuster).
Selliste õpilasele vajalike omaduste arengutase nagu oskus tähelepanu organiseerida, allutada see ülesande täitmisele, hoida püstitatud eesmärki, oma tegevust vastavalt sellele üles ehitada, tulemust kriitiliselt hinnata paljastati ka.
Töökorraldus. Muster - muster on eelnevalt tehtud puuris vooderdatud tahvlile:
Muster on valmistatud kahes värvitoonis (näiteks kasutatakse punast ja sinist värvipliiatsit). Lastele antakse suures puuris tühjad paberilehed.
Igal lapsel on komplekt värvilisi pliiatseid (või markereid) - vähemalt 6.
Töö koosneb kolmest osast: 1. osa - mustri visandamine, 2. osa - mustri iseseisev jätkamine, 3. osa - töö kontrollimine ja uuesti teostamine märgatud vigade parandamiseks.
Kui lapsed oma töö lõpetavad, kogutakse lehti.
Juhised(sõnad lastele): "Poisid! Muidugi, te kõik joonistasite mustreid varem ja ma loodan, et teile meeldib seda teha. Nüüd peate oma lehtedele joonistama mustri - täpselt sama, mis tahvlil. Kaaluge mustrit hoolikalt - joonte paigutus lahtrite kaupa, nende värv peaks olema täpselt sama, mis tahvlil. Rõhutan veelkord, et teie lehtedel peaks muster olema täpselt sama, mis tahvlil. See on esimene asi, mida peaksite tegema. Pärast teid joonistage muster uuesti, jätkate seda ise rea lõpuni. See on teie töö teine osa. Kui olete lõpetanud, kontrollige tahvlil, kas tegite kõik õigesti. Kui näete viga, ei pea te seda parandama see. Tehke kogu töö uuesti, joonistage alla uus muster. Kas saate ülesandest aru? Küsige kohe., kui midagi pole selge. Siis töötate iseseisvalt. "
Ülesande hindamine(hinnatakse parimat teostatud mustrit).
1. tase- muster on visandatud ja seda jätkatakse õigesti - fotograafiliselt täpselt. Mõlemal juhul täheldati joonte suuruse ja asukoha, värvide vaheldumise etteantud korrapärasust. Joonise jooned on selged, ühtlased.
2. tase- muster joonistatakse ja seda jätkatakse vastavalt antud mustrile joonte paigutuses, vahelduva värviga. Joonisel puudub aga vajalik selgus ja täpsus: segmentide laius, kõrgus, kaldenurk vastavad vaid ligikaudselt näidises näidatule.
Joonist võib määratleda kui sisuliselt õiget, kuid hoolimatut. Üldine hooletus võib toimuda halva graafika taustal.
3. tase- kopeerimisel on lubatud mustri jämedad moonutused, mis korduvad, kui seda jätkatakse iseseisvalt; rikutud on antud reeglipärasust joonte paigutuses: puuduvad mustri üksikud elemendid (näiteks üht tippu ühendavat horisontaaljoont silutakse või tasandatakse tippude kõrguste erinevused täielikult).
4. tase- valminud joonis sarnaneb prooviga vaid väga kaugelt: laps tabas ja peegeldas selles ainult kahte omadust - vahelduv värv ja söejoonte olemasolu. Kõik muud mustri konfiguratsioonielemendid jäetakse välja. Mõnikord ei hoita isegi rida üleval - see roomab alla või üles.
Ülesanne number 2- "Helmeste joonistamine" (II Arginskaja tehnika).
Ülesande eesmärk: tuvastada, kui palju tingimusi võib laps tegevuste käigus hoida, kui tajub ülesannet kõrva järgi.
Ülesande korraldus:ülesanne täidetakse eraldi lehtedel, millel on lõime kujutav kõverajoonis.
 |
Igal lapsel peab töötamiseks olema vähemalt kuus värvilist markerit või pliiatsit.
Töö koosneb kahest osast: 1. osa (peamine) - ülesande täitmine (helmeste joonistamine), 2. osa - töö kontrollimine ja vajadusel helmeste ümberjoonistamine.
Esimese osa juhised:"Lapsed, igaühel teist on paberilehele joonistatud niit. Sellele niidile peate joonistama viis ümmargust helmeid, nii et niit läbiks helmeste keskosa. Kõik helmed peaksid olema erinevat värvi, keskmine helmes peaks olema olema sinine. (Juhendit korratakse kaks korda.) Alustage värviga ".
Ülesande teise osa juhised:(See testi osa algab pärast seda, kui kõik lapsed on esimese osa lõpetanud). "Nüüd räägin teile veel kord, milliseid helmeid pidite joonistama, ja kontrollite oma jooniseid, kas tegite kõik õigesti. Kes vea märkab, tehke allpool uus joonis. Kuulake tähelepanelikult. (Katsetingimust korratakse jälle aeglases tempos, iga tingimus on häälega esile tõstetud) ".
Ülesande hindamine
1. tase- ülesanne täideti õigesti, arvesse võeti kõiki viit tingimust:
helmeste asukoht nööril, helmeste kuju, nende arv, viie erineva värvi kasutamine, keskmise helme kindel värv.
2. tase- ülesande täitmisel võeti arvesse 3-4 tingimust.
3. tase- ülesande täitmisel võeti arvesse 2 tingimust.
4. tase- ülesande täitmisel ei võetud arvesse rohkem kui ühte tingimust.
Ülesanne number 3- "Check in home", (I. I. Arginskaja metoodika).
Ülesande eesmärk: paljastada laste võime olukorda erinevate nurkade alt vaadata, oskus ühelt leitud lahenduselt teisele otsida.
Töökorraldus:õpetaja joonistab tahvlile eelnevalt maja (vt joonis) ja valmistab ette kolm suurt kaarti "majaelanike" kujutisega: täpid, pulgad, linnukesed. Igale lapsele antakse paberitükk sama maja pildiga. Tööks vajate pliiatsit või viltpliiatsit (pliiatsit).
Töö ülesandega koosneb kolmest osast: 1. osa - koolitus, 2. osa - põhiline, 3. osa - täidetud ülesande kontrollimine ja vajadusel vigade parandamine.
Juhised I osa jaoks:"Lapsed, teie paberilehtedele on joonistatud maja. Sellel on kuus korrust. Igal korrusel on kolm tuba. Selle maja igal korrusel elavad järgmised üürnikud:
punkt (näitab kaarti), kepp (näitab kaarti) ja linnuke (näitab kaarti). Kõigil korrustel elavad need üürnikud erinevas järjekorras. Ülemisel korrusel, vasakpoolses esimeses ruumis, elab täpp (tõmbab tahvlile aknasse täpi), keskmises toas tikk (joonistab pulga). Ütle mulle, kes elab viimases toas. "(Lapsed nimetavad linnukese ja õpetaja joonistab selle aknasse.)" Nüüd joonistage oma paberilehele pliiatsiga, millises toas, kes elab kuuendal korrusel. "(Lapsed joonistada, õpetaja kontrollib, kas need on õigesti joonistatud, aitab raskustega inimesi).
"Nüüd asustame viienda korruse üürnikega. Täpp elab ka viienda korruse vasakpoolses esimeses ruumis. Mõtle, kuidas on vaja pulgake ja puuk paigutada, et nad ei elaks samas järjekorras nagu kuuendal korrusel? " (Lapsed soovitavad: "Keskmises ruumis on linnuke, viimases pulk"). "Üürnike" paigutus on joonistatud tahvlile ja paberitükkidele.
Juhised 2 põhiosa jaoks:"Üheskoos saime teada, kuidas üürnikud kahel korrusel elavad. Veel on neli korrust. Arveldate need ise. Kuulake tähelepanelikult, mida on vaja teha: asetage igale ülejäänud korrusele üks punkt, üks kepp ja üks linnuke, et nad elasid teises järjekorras. Ärge unustage, et kõigil kuuel korrusel peab olema erinev kord. " (Vajadusel korratakse juhist kaks korda).
Ülesande põhiosa hindamine(arvesse võetakse ainult nelja alumist korrust):
1. tase- ülesanne täideti õigesti: leiti neli erinevat majutusvõimalust, mis ei kordanud 5. ja 6. korruse "asumist".
2. tase- leidis 3-2 erinevat majutusvõimalust neljast võimalikust.
3. tase- leidis ühe majutusvõimaluse neljast võimalikust.
4. tase- iseseisvaid lahendusi ei leitud: koolitusetapi lahendusi korrati või tööd ei tehtud (põrandad jäid hõivamata).
Ülesanne number 4- "Figuuride maalimine" (N.Ya. Chutko tehnika).
Kolmnurkade komplektist (4 - võrdkülgne, 3 - võrdkülgne, 3 - ristkülikukujuline), mis on kujutatud sirges ja ümberpööratud asendis, otsese ja peegli asendis, valitakse samad ja värvitakse erinevates värvides.
Ülesande määramine- teha kindlaks, kuidas lapsed klassifitseerivad visuaalseid materjale nende põhjal.
Töökorraldus- eesmine töö, nõuab iga lapse jaoks lehtede eelnevat ettevalmistamist vastava numbririda kujutisega, lehtede paremas ülanurgas - lapse perekonnanimi, eesnimi. Igaühel peaks olema oma värvipliiatsite komplekt (või markerid).
Juhised(õpetaja sõnad klassile): "See ülesanne on sarnane nendega, mida te tegite mitu korda, joonistades ja maalides erinevaid kujundeid. Nüüd uurige neid kujundeid hoolikalt ja leidke nende seast samad. Identsed kujundid tuleb üle värvida sama värvi. Mitu erinevat sama kujuga gruppi leiate?, nii et igaüks vajab nii palju eri värvi pliiatseid (või viltpliiatseid). Igaüks valib ise figuuride värvimiseks pliiatsid. Kordan uuesti. (Ülesanne on korrata.) Kas kõik on selge? Tehke seda. "
Ülesande hindamine:
1. tase- klassifikatsioon on õige. Tuvastati kolm erineva kujuga rühma (4 võrdkülgset kolmnurka, 3 võrdkülgset ja 3 ristkülikukujulist).
2. tase- üks viga (identsete figuuride mittediskrimineerimine sirges ja ümberpööratud asendis või identsete figuuride diskrimineerimine sirges ja peegelpildis).
3. tase- kaks viga (identsete figuuride mittediskrimineerimine sirges ja ümberpööratud asendis ning sirgete ja peegelpildis olevate kujundite mittediskrimineerimine).
4. tase- kolm viga (identsete kujundite mittediskrimineerimine sirges ja ümberpööratud asendis, sirges ja peegelseisus, samuti erinevate arvude mittediskrimineerimine); mõttetu, kaootiline kujundite värvimine.
Ülesanne number 5- Sõnaskeemide koostamine dikteerimise all (N. V. Nechaeva meetod).
UM, MAHL, KÄPP, MÄND, TÄHT
Ülesande määramine- paljastada psühhofüsioloogiliste funktsioonide valmisolek, mis tagavad kõne tajumise kõrva järgi, foneemilise analüüsi arengutaseme, samuti võime tõlkida helikood teise märgisüsteemi, antud juhul ringidesse (ümberkodeerimine).
Töökorraldus- "Dikteerimine toimub paberilehel, mis asub puuri kolmandikus märkmiku lehes. See peaks sobima lapse perekonnanime ja viie reaga:
 |
Soovitav on, et lapsed tutvuksid seda tüüpi ülesannetega eelnevalt, kuid teistsuguste sõnadega. Selliste tundide läbiviimise metoodikat kirjeldatakse allpool juhistes. Kohustuslik nõue sõnade valimisel dikteerimise koolitamiseks on helide arvu ja tähtede arvu kokkulangemine. Kuid isegi laste ringide dikteeritud sõnade kirjutamise kogemus ei muuda ülesande järjekorda. Igal juhul peaksite juhiseid rangelt järgima.
Juhised:"Lapsed, hoolimata sellest, et te ei tea ikka veel, kuidas kirjutada, kirjutate nüüd paar sõna, kuid mitte tähtedega, vaid ringidega: kui palju tähti on ühes sõnas, nii palju ringe joonistate." Seejärel analüüsitakse näidist: "Öelge kooriga aeglaselt sõna" vähk "ja ma kirjutan selle sõna teie dikteerimise all ringidesse: vähk -000. Mitu ringi see osutus? - Kolm. Kontrollime kirjalikku, "loe" ringid: 000 - vähk. Kõik on õige. " Vajadusel korratakse näite analüüsi. Proovi paberile ei joonistata.
Hinnang "diktaadile". Kui ülesanne on õigesti täidetud, saadakse järgmine kirje:
 |
1. tase- kõik ahelad on õigesti täidetud.
2. tase- 3-4 diagrammi on õigesti täidetud.
3. tase- 1-2 diagrammi on õigesti täidetud.
4. tase- kõik skeemid on valesti täidetud.
Ülesanne number 6- "Sõnaskeemide lugemine" (NV Nechaeva tehnika).
Ülesande eesmärk: paljastada lugemist tagavate psühholoogiliste ja psühhofüsioloogiliste funktsioonide valmisolek - oskus teostada helisünteesi ja korreleerida kirjalik protsess kõlaga (ümberkodeerimine, kuid vastupidine sellele, mida laps dikteerides teeb).
Töökorraldus. Iga laps saab lehe, kuhu on joonistatud loomad ja sinna joonistatud sõnade visandid, mis vastavad nende loomade nimedele, kuid mitte järjekorras, vaid juhuslikult. Lapsed peaksid looma nime ja skeemi vahelise vastavuse loomiseks kasutama ühendusliini. Töö tehakse lihtsa pliiatsiga. Joonistuslehti saab kasutada korduvalt, kui joone kustutamisel pole pliiatsijälgi.
Nagu ülesande number 5 puhul, on ka sel juhul soovitav selliste ülesannete täitmise kogemus. Treeningharjutuste sõnade (loomade nimed või muud objektid) valimise nõuded on samad, mis ülesandes nr 5: diagnostikaülesandes antud pilte ei saa kasutada; võimalikud on ainult need loomade ja muude objektide nimed, milles helide arv langeb kokku tähtede arvuga, välja arvatud d -tähega sõnad; võimalikud on rõhuta vokaalide ja uimastavate kaashäälikute nimed.
Juhised:"Lapsed, täna proovite" lugeda "sõnu, mis pole kirjutatud tähtedega, vaid ringidega." Järgmisena võetakse proov lahti. Selleks joonistatakse tahvlile kaks skeemi.
Esimesele skeemile on lisatud pilt, millel on kujutatud näiteks hunti, ja teise skeemi kõrval - säga. "Kes on sellel pildil? - Hunt." Milline ringide komplekt sobib selle sõnaga? Me "lugesime" koos esimest skeemi: 000 v-o-l-k. See skeem ei tööta, suhtlusringe on vähem kui vaja. Me "lugesime" teist skeemi: 0000-in-o-l-k. Ta sobib. Ühendame need ringid ja pildi joonega. "
Mõistetakse ka sõna "som" "lugemist".
„Nüüd teete oma paberitükkidel sama: võtke kätte lihtne pliiats, öelge vaikselt joonistatud looma nimi, leidke, milline ringide komplekt sellele nimele vastab, ja ühendage skeem ja pilt joonega. Ärge häbenege, kui jooned ristuvad, nagu see juhtus meie proovil.
Niisiis, ühendate iga pildi joonega, millel on vastavad ringid. "
Hinnang "lugemise" sõnade skeemidele:
1. tase- kõik ühendused on õigesti määratletud.
2. tase- 3-4 linki on õigesti määratletud.
3. tase- 1-2 linki on õigesti määratletud.
4. tase- kõik lingid on valesti määratletud.
Joonis ülesande nr 6 jaoks
 |
 |
OOOOOO
OOO
OOO
Ülesanne number 7.- "Markup" (N.K. Indiku, G.F.Kumarina, N.A. Tsiruliku metoodika).
Ülesande eesmärk: visuaalse analüüsi tunnuste diagnostika, planeerimis- ja kontrollioskused praktikas.
Töökorraldus. Iga lapse jaoks tuleks eelnevalt ette valmistada valge paberilehed suurusega 12x16 (cm), õhukesest papist valmistatud mallid (ristkülik 6x4 cm), lihtsad pliiatsid või värvilised markerid.
Töö koosneb kahest osast: 1. osa, põhiosa - ülesanne on täidetud (lehe paigutus), 2. osa - ülesande kontrollimine ja vajadusel selle uuesti täitmine.
Esimese osa juhised:"Poisid, kujutage ette, et peame ruumi kaunistama selle kujuga lippudega (näitab ristkülikut). Täna harjutame, kuidas selliseid lippe tähistada. Enne kui olete paberitükk, peate veenduma, et neid on sama palju Seetõttu tuleb enne ristkülikute visandamist mõelda, kuidas seda teha.
Ülesande teise osa juhised(See ülesande osa algab pärast seda, kui lapsed on esimese osa lõpetanud). "Nüüd vaatab igaüks teie märgistust hoolikalt ja hindab seda ise: kas ta tegi seda nõutult. Kordan, et paberile oli vaja panna nii palju lippe. Märgistamisel peame olema säästlikud. Kui näete, et saate, oli parem teha paremini, panna rohkem lippe ja teha paberi tagaküljel uuesti tööd.
Hindamise taseme hindamine(hindamiseks valib õpetaja kahest võimalikust variandist parima):
1. tase- ristkülikud paigutatakse lehele ratsionaalselt: need on visandatud, alustades lehe servast, tihedalt üksteise kõrval. Maksimaalne arv neid mahub lehele - 8.
2. tase- püütakse mahutada võimalikult palju ristkülikuid. Kuna aga nende kontuur algab mõningate kõrvalekalletega lehe servast (ülemine või külgmine) või üksikute ristkülikute vahele on jäetud tühikud, osutuvad mitmele lehele asetatud kujundi küljed ära lõigatud. .
3. tase- ristkülikute paigutamine lehele pole kaugeltki ratsionaalne, hoolimata asjaolust, et nende paiknemisel on tendents teatud süsteemi järgida. Kokku on joonistatud mitte rohkem kui 4 kuju.
4. tase- ristkülikud asetatakse ilma süsteemita tasandile, kaootiliselt. Joonistatud on mitte rohkem kui 3 kuju.
Kooli ettevalmistavate rühmade laste eesmise uuringu tulemused kajastuvad kokkuvõtvas tabelis. Laste kõigi diagnostiliste ülesannete täitmise tulemuste üldhinnangut väljendatakse keskmise punktisumma kaudu. Kõrgeima keskmise skooriga lapsed vajavad parandustööd ja nõuavad pedagoogidelt erilist tähelepanu. Neid lapsi eristatakse ka nende järgneva individuaalse uuringu teema poolest. Tabeli veerus "Järeldus" nende laste nimede vastas tehakse märge "soovitatav individuaalseks õppimiseks".
b) Laste individuaalse uurimise meetodid
Laste individuaalses uurimises koolieelses staadiumis on suur roll isikutel, kes nendega vahetult suhtlevad - vanemad, kasvatajad. Laste uurimise selle etapi eest vastutava kooliõpetaja ülesanne on korraldada vanemate ja kasvatajate vaatlusi, suunata nende tähelepanu tulevaste esimese klassi õpilaste arengu nendele aspektidele, mis iseloomustavad nende kooliküpsust. Teda aitavad selle probleemi lahendamisel spetsiaalselt selleks ettevalmistatud materjalid, mida kool oli varem levitanud: "Küsimustik tulevaste esimese klassi laste vanematele" (lisa nr 2), "Soovitused laste õppimiseks lasteaiaõpetajatele" (Lisa nr. . 3), "Lasteaia lõpetaja pedagoogiliste omaduste skeem" (lisa nr 4).
Oluline koht lapse individuaalses uurimises antakse ka õpetaja otsesele suhtlusele temaga. Selline suhtlus on korraldatud lapsega individuaalse intervjuu vormis, mis sisaldab ka diagnostilisi ülesandeid. Sellisel juhul on eesmärk kindlaks teha lapse arengusügavuse sügavus, aste, tema vastuvõtlikkus abile ja potentsiaalne õppimisvõime.
Individuaalseks intervjuuks kutsutakse laps koos vanematega. Äri on vaja korraldada nii, et vanemad toovad kaasa oma käsitöö: joonistused, tikandid, disainerilt kokku pandud mudelid, plastiliinist kujukesed ja muud tooted. See rikastab oluliselt lapse muljet, tema valmisolekut kooliks.
Juhtudel, kus vanemad laste uurimise eelmises etapis küsimustikku ei täitnud, palutakse neil nüüd selle küsimustele suuliselt vastata. Vanemad võivad lapsega järgneva töö ajal kohal olla, kuid juhul, kui see kohalolek muutub takistuseks, palutakse neil oodata eksami lõppu teises ruumis.
Lapse individuaalse uurimise programm sisaldab vestlust ja mitmete diagnostiliste ülesannete täitmist. Suurema osa tulevaste esimese klassi õpilaste uuring viiakse läbi lasteaedades. Kuid juhtudel, kui laps ei käinud lasteaias ja oli kooli psühholoogilisest ja pedagoogilisest komisjonist eemal, tehakse diagnoos kooli registreerimise ajal. Diagnostikaprogrammi koostavad sel juhul kooli psühholoogilise ja pedagoogilise komisjoni liikmed, võttes arvesse lapse individuaalsust, kasutades nii ees- kui ka individuaalseks uurimiseks mõeldud tehnikaid.
Vestlus lapsega, tutvumine temaga peaks toimuma loomulikult, loomulikult, mitte ametlikult, mitte mingil juhul eksamit meenutades.
Vestlus peaks kõigepealt aitama õpetajal lapsega individuaalset kontakti luua. Tema ülesannete hulka kuulub ka arusaamine, kas lapsel on kooli suhtes psühholoogiline hoiak, soov õppida; see peaks aitama tuvastada tema väljavaateid, tema võimet navigeerida ajas ja ruumis, paljastada keelelisi vahendeid, sidusa kõne oskusi.
"Küsimused, mida saab vestluse ajal küsida: mis on teie nimi? Kui vana te olete? Mis aadressil te elate? Mis on meie linna nimi, riik, kus me elame? Milliseid teisi linnu ja riike teate? Kellest koosneb perekond? Kas on vendi? ", Õed, kas nad on nooremad või vanemad? Kus ja kelle juures töötab ema, isa? Kes on majas vanim? Mis on teie lemmikpüha, miks me kõik tähistame? Kas teil on lemmikmuinasjutt, milline neist? (soovitatakse seda rääkida). Kas teile meeldivad saated loomade kohta? Milliseid loomi teate, mida teate nende kohta? Kas soovite kooli minna? Mida teha arvad, et see saab olema huvitav? Kas valmistud kooliks, kuidas? Mida tahaksid teada, mida koolis õppida?
Vastavalt olukorrale võib esitada muid küsimusi, nende komplekti saab vähendada.
Vestluse käigus selgub ka lapse koolipedagoogilise ettevalmistuse seis - teadmised tähtedest, lugemisoskus, ettekujutus numbri koostisest, esemete kujust ja suurusest.
Siis pakutakse lapsele ühe diagnostilise ülesande täitmist teise järel. Esialgu täidab laps pakutud ülesandeid iseseisvalt, kuid kui ta nendega toime ei tule, antakse talle vajalikku abi. See laste tegevuse korraldamine taotleb korraga kahte eesmärki. Üks neist on aidata lapsel ülesandega toime tulla, tagada selle edukas täitmine. Teine on paljastada, kui tundlik on laps aidata, kas ta nõustub, kas ta assimileerib seda, kas osutatud abi mõjul suudab ta ise leida iseseisvas töös tehtud vead ja need parandada. Lapse reageerimisvõime abile, oskus seda assimileerida on ennustatavalt oluline näitaja tema potentsiaalsete haridusvõimete, õppimisvõime kohta.
Lapse abistamine toimub vastavalt põhimõttele - miinimumist maksimumini. Selle põhimõtte kohaselt on järjestikku kaasatud kolm järgmist tüüpi abi: stimuleerimine, suunamine ja õpetamine. Igal neist on erineval määral ja kvaliteedis õpetaja sekkumine lapse töösse.
Abi stimuleerimine. Sellise abi vajadus tekib siis, kui laps pärast ülesande saamist tööga ei liitu või kui töö on lõpetatud, kuid tehtud valesti. Esimesel juhul aitab õpetaja lapsel end organiseerida, tähelepanu koondada, keskenduda probleemi lahendamisele, teda julgustada, rahustada, sisendada enesekindlust sellega toimetulekuks. Õpetaja küsib lapselt, kas ta sai ülesandest aru ja kui selgub, et ei saanud, selgitab ta seda uuesti. Teisel juhul näitab see vea olemasolu töös ja pakutud lahenduse kontrollimise vajadust.
Juhendav abi. Seda tüüpi abi tuleks osutada juhtudel, kui lapsel on raskusi vahendite, tegevusmeetodite määramisel, planeerimisel - esimese sammu ja järgnevate toimingute määramisel. Neid raskusi võib leida nii lapse töö käigus (sel juhul väljendab ta õpetajale oma raskusi: “Ma ei tea, kuidas alustada, mida edasi teha”), või ilmnevad need pärast töö on lõpetatud, kuid tehtud valesti. Mõlemal juhul juhib õpetaja otseselt või kaudselt last õigele teele, aitab tal astuda esimese sammu lahenduse poole ja visandab tegevuskava.
Haridusalane abi. Koolitusabi osutamise vajadus tekib juhtudel, kui muud liiki sellest ei piisa, kui on vaja otseselt näidata või näidata, mida ja kuidas teha, et kavandatud probleem lahendada või lahenduse käigus tehtud viga parandada. Nendes tingimustes omandab abi assimilatsiooni aste erilise diagnostilise tähtsuse, mis on peamine kriteerium „riskirühma“ laste eristamiseks vaimse alaarengu defektoloogiliste vormidega lastest.
Allpool esitame diagnostiliste ülesannete komplekti, mida kasutatakse laste individuaalse uurimise protsessis.
Ülesanne number 1.- "Rakenduse tegemine" (N.A. Tsiruliku tehnika)
Ülesande eesmärk: laste võimet analüüsida esitatud ülesande tingimusi, antud juhul praktilist laadi: kavandada selle lahenduse käiku, valida adekvaatseid toiminguid, hinnata saadud tulemust kriitiliselt.
Töökorraldus.Õpilasele antakse valge paberileht, millel on kujutatud purjega paadi kontuur ja värvilised geomeetrilised kujundid (4 ruutu - 2 cm x 2 cm, 4 ristkülikukujulist võrdkülgset kolmnurka jalaga 2 cm, kõik sama värvi).
Töö koosneb kahest osast: 1. osa - ülesande täitmine, 2. osa - õpilase hinnang täidetud ülesandele ja vajadusel töö ümbertöötamine - uue avalduse tegemine.
Juhised 1 osa töö jaoks:"Enne sind on objekti piirjooned. Mis sa arvad, mis see on?" Laps: "Paat". Peame selle paadi värvima, kuid mitte pliiatsiga, vaid nende (näitab) geomeetriliste kujundite abil. Kujud tuleb paigutada paadi sisse nii, et need ei ületaks pildi piire. "
Töö teise osa juhised:"Vaadake hoolikalt oma paati. Kas teile meeldib see? Kas see on ilus? Kas tegite kõik õigesti?" Kui õpilane ise ei märka tehtud vigu (arvud ei külgne üksteisega, lähevad kontuuri piirjoontest kaugemale), osutab õpetaja neile. Küsib, kas ta tahab uut paati teha, parem? Eitava vastuse korral ei nõua õpetaja seda.
Hinnang rakenduse rakendamisele. Hindamisel võetakse arvesse:
a) viis, kuidas laps ülesande täidab (ülesanne täidetakse esialgse arutelu alusel, geomeetriliste kujundite paigutuse kavandamisel või planeerimata, katse -eksituse meetodil);
b) arvude paigutuse ratsionaalsus;
c) kriitilisus täidetud ülesande hindamisel;
d) soov, valmisolek ise tehtud vigu parandada;
e) tegevuse tempo ülesande täitmisel.
1. tase- arvud on õigesti ja kiiresti paigutatud (õpilane analüüsis ülesannet koheselt ja hakkas seda täitma).
2. tase- kontuur on õigesti täidetud, kuid õpilane töötas katse -eksituse meetodil, seega kulutas ta rohkem aega; töö käigus parandas ta ennast.
3. tase- ainult osa kontuurist on õigesti täidetud, mõned arvud lähevad selle piirjoonest kaugemale: tööd hinnates ei märka ta vigu, kuid kui õpetaja neile tähelepanu pöörab, on ta valmis neid parandama.
4. tase- kontuur on täidetud kaootiliselt, enamik geomeetrilisi kujundeid väljub selle piirjoontest, vigu ei märgata, pole soov neile osutada paremini.
Ülesanne number 2.- ornamendi jätkamine.
Ülesande määramine- kujundada lapse võimet analüüsida ja sünteesida visuaalselt tajutavat ja individuaalselt esitatud teavet, mõista mustreid, säilitada õppeülesanne ja selle tingimused tegevusprotsessis, vastuvõtlikkus abile.
Töökorraldus. Kaunistuste variandid valmistatakse tööks ette eraldi kaartidel.
Näidisornament on valmistatud värviliste viltpliiatsitega (näidatud pildil on konkreetse kujundi värv tähistatud tähtedega), kasutusmugavuse huvides liimitakse ristkülikukujulisele ümbrikule kaart, millele ornament on joonistatud. Ümbrikusse sisestatakse leht iga uue õpilase kohta, kellele ülesanne täidetakse.
Ülesande valikud esitatakse järjestikku - esimesest, kõige raskemast, kolmandast, lihtsaimast. Kui laps saab esimese valikuga hakkama, ei ole vaja järgmisi valikuid esitada. Ülesande teine ja seejärel kolmas variant esitatakse ainult neil juhtudel, kui laps ei saa eelmisega hakkama. Teisel ja kolmandal variandil on juba oma sisult järjest rohkem abistavaid elemente lapse abistamiseks (kas kujundite suuruse peente erinevuste heledamaks, silmatorkavamaks muutmine või nende täielik eemaldamine).
Juhised:"Vaadake kaunistust tähelepanelikult ja jätkake seda."
Ülesande hindamine: Hindamisel võetakse arvesse ainult ornamenti moodustavate figuuride järjestikuste erinevuste (valiku suuruse, kuju, värvi erinevused) korrektset taasesitamist.
1. tase- 1 ülesande variant täidetakse õigesti.
2. tase- ülesande 2. variant täidetakse õigesti.
3. tase- laps suutis õigesti täita ainult ülesande kolmanda variandi.
4. tase- isegi ülesande kolmandat varianti ei osanud laps õigesti täita.
Ülesanne number 3.- krundipildi klassifikatsioonianalüüs (Yu.N. Vyunkova metoodika).
Ülesande eesmärk: määrata lapse analüütiliste ja sünteetiliste võimete arengutase, tema võime analüüsida, üldistada, klassifitseerida visuaalselt tajutavat teavet: leida kujutatud objektide ühised ja eristavad tunnused, mõista erinevuste põhjuseid, klassifitseerida need objektid oluliste tunnuste alusel.
Töökorraldus.Ülesandes kasutatakse mis tahes süžeepilti. See võib olla linna-, maamaastik, inimeste elu iseärasused ja nii edasi. Oluline on, et pildil oleks palju erinevaid objekte (näiteks majad, inimesed, loomad, varustus, taimestik jne).
Ülesanne koosneb kahest osast: esimene osa on hariv, sissejuhatus eksperimentaalsesse olukorda; teine on ülesande täitmine. Raskuste korral osutatakse lapsele abi.
Esimeses osas - õpetamine - õpib laps teostama talle teadaolevate reaalsete objektide klassifikatsiooni. Samas viib õpetaja ta arusaamisele, et sarnaseid objekte võib nimetada üheks üldistavaks sõnaks. Mitmeid harjutusi tehakse, kasutades mitmeid üldisi mõisteid, näiteks "mööbel", "harivad asjad", "nõud". Saate jätkata ülesande teise osaga, kui õpetaja on veendunud, et laps on aru saanud, mida temalt nõutakse.
Ülesande teise, põhiosa juhised:"Vaadake pilti hoolikalt ja nimetage objektid, mida saab ühendada ühte rühma. Andke sellele objektide rühmale üldnimetus, nagu me tegime praegu."
Klassifikatsioonianalüüsi hinnang:
1. tase- lapsed tõstavad kergesti esile üksikuid esemeid, tuginedes nende üldistele, olulistele tunnustele ja annavad sellele rühmale kontseptsioonis üldistatud nime: "taimed", "transport", "inimesed", "lemmikloomad" ja nii edasi.
2. tase- lapsed jaotavad rühmas esemeid õigesti, kuid üldistatud kontseptsiooni annavad nad peamiselt funktsionaalsete omaduste järgi: "mida nad kannavad", "mida nad söövad", "mis liigub" või kui lapsel on raske anda rühma üldnimetus. Abile on lihtne vastata.
3. tase- lapsed ühendavad olustikuliselt erinevaid objekte (inimesed on majaga ühendatud - "nad elavad siin", loomad on kombineeritud taimestikuga - "nad armastavad seda"), suunamist, harivat abi tajutakse vaevaliselt.
4. tase- lapsed liigitavad klassifitseerimisel erinevaid objekte ebaolulise atribuudi (värv, suurus) järgi või nimetavad üksikuid objekte ilma rühmitamata.
Ülesanne number 4.- Lapse peksmisrütmi kordamine (N. V. Nechaeva metoodiline instrumentatsioon).
Ülesande eesmärk: paljastada mitteverbaalsel materjalil heli diferentseerumise tase, võime luua ajalisi suhteid antud helirühmas.
Töökorraldus: Järjest pakutakse 3 rütmi, mis koosnevad 5 plaksutamisest mis tahes kombinatsioonis. Laps kordab rütmi pärast iga katsetaja laksu.
Juhised:"Ma mängin nüüd rütmi ja te kordate seda minu järel samamoodi."
Rütmi kordamise hindamine.
1. tase- kordas täpselt kõiki kolme rütmi;
2 tase- kordas täpselt 2 rütmi;
3. tase- õigesti korratud üks rütm; ei kordanud ühtegi rütmi.
4. tase- ei korranud üht rütmi õigesti.
Ülesanne number 5.- Värviliste ringide järjestikune nimetamine ("lugemine") (NV Nechaeva tehnika metoodika).
Ülesande eesmärk: paljastada valmisolek lugema õppimiseks (silma oskus järgida tellitud märkide rida ja lapse oskus seda rida vigadeta nimetada).
Töökorraldus... Tööks valmistatakse ette kaart. Selle ühel küljel on 4 rida värvilisi ringe, igas reas on 10 ringi.
Kaardi teisel poolel üks rida värvilisi ringe (näidis):
Ülesanne koosneb kahest osast: 1 - koolitus, 2 - põhiülesanne.
Juhend. Esiteks võetakse näidis lahti: "Näe, siia on joonistatud värvilised ringid." Nimetage need rida värvi järgi: punane, roheline, roheline, pruun. Helistage edasi. Laps: "Kollane, ring." Õpetaja: "Ei , nimetate ainult värvi. Sõna “ring” ei pea ütlema. ”Kui ringide nimetamise meetod on omandatud ja selgub, et laps teab talle pakutud värvide nimesid, võite jätkata põhiülesandega:“ Nimetage nüüd ühtmoodi kõik sellele paberilehele joonistatud värvilised ringid, nimetage need rida -realt. "Õpetaja näitab käega lugemise suunda - vasakult paremale, esimeselt realt neljandale .
Värviliste ringide "lugemise" õigsuse hindamine:
Tase 1 - "lugege" ilma vigadeta:
Tase 2 - "loe" 1 veaga;
3-4 tase - tehti rohkem kui üks viga.
Ülesande 3. ja 4. tase näitavad lapse võimalikke raskusi lugemisoskuse omandamisel.
Teadmised number 6.- Tellimine.
Ülesande eesmärk: laste esialgsete matemaatiliste ideede taseme väljaselgitamiseks: esemete loendamise ja numbrite vahelise seose kohta, korrastatuse idee kujunemise kohta.
Töökorraldus. Valmistage ette täppidega 5 cm läbimõõduga papist ringid.
Ringid on lapse ees segaduses.
Juhised:"Vaadake neid ringe hoolikalt. Mõnes ringis on vähe punkte, teistes on neid palju. Nüüd on ringid korrast ära. Mõelge ja korraldage need ringid järjestikku. Kui otsite seda või teist järjekorda, ärge unusta, et ka ringides on punkte. ""
Tellimisülesande hindamine.
1. tase- ülesanne täideti täiesti õigesti; järjekord on õige.
2. tase- Ringide järjestuses tehti 1-2 viga.
3. tase- Ringide paigutuses tehti 3-4 viga.
4. tase- tehti rohkem kui 5 viga.
Ülesanne number 7.- Esialgsete geomeetriliste ideede kujunemise paljastamine arvu koostise kohta (I.I.Arginskaya metoodika).
Töökorraldus. Kõik 7 objekti või nende kujutist eksponeeritakse nii, et need on selgelt nähtavad (objektid võivad olla kas samad või erinevad). Ülesande täitmiseks vajavad lapsed paberilehte ja pliiatsit. Ülesanne koosneb mitmest osast. Neid pakutakse järjest.
Juhised: a) "Joonistage lehtedele nii palju ringe kui on tahvlil esemeid:
b) joonista üks ruut rohkem kui ringid;
c) joonista 2 kolmnurka vähem kui ringid;
d) ringjoonega 6 ruutu ringi;
e) värvida üle viienda ringi.
Esialgsete matemaatiliste mõistete taseme hindamine:
(hinnatakse agregaadi kõigi alamülesannete täitmise kvaliteeti)
1. tase- ülesanne täideti õigesti.
2. tase- tehti 1-2 viga.
3. tase- tehti 3-4 viga.
4. tase- ülesande täitmisel tehti üle 5 vea.
Juhtudel, kui laps individuaalse vestluse ajal ja pakutud ülesannete täitmisel näitab väga madalaid tulemusi, on vaja hankida lisateavet tema koolivalmiduse, õppimisvõime ja võimalike haridusvõimaluste kohta.
Selleks on soovitatav lapsega veel üks kohtumine korraldada - muul ajal, et kõrvaldada võimalikud kahtlused, et madalad tulemused olid õnnetusjuhtumid, tulenesid halvast tervisest ja lapse tujust.
Ülesanne number 8.- Pildi kirjeldus koos naeruväärsete olukordadega "Naeruväärne". Sedalaadi ülesandeid trükitakse sageli lasteajakirjadesse. Lisa nr 5 esitab sellise pildi võimaliku näidise. (Ülesande töötas välja S. D. Zabramnaya, (1971). Selle metoodilise instrumendi pakkus välja G. F. Kumarina)
Ülesande määramine- raskete kognitiivsete häiretega laste tuvastamine.
Töökorraldus- tööks valmistatakse pilt ette.
Juhised: Õpilast julgustatakse pilti hoolikalt uurima. 30 sekundi pärast õpetaja küsib "Arvestatud?" Kui vastus on eitav või määramatu, annab see rohkem aega. Kui jah, pakub ta välja, mis on pildile joonistatud. Raskuste korral abistatakse last:
1) stimuleeriv. Õpetaja aitab õpilasel hakata reageerima, ületada võimalikku ebakindlust. Ta julgustab last, näitab oma positiivset suhtumist oma ütlustesse, esitab õhutavaid küsimusi ("Kas teile pilt meeldis?" Mis teile meeldis? "" Okei, hästi tehtud, arvate õigesti ");
2) juhend. Kui lapse aktiivsuse stimuleerimiseks ei piisa vaid kiiretest küsimustest, esitatakse otsesed küsimused:
"Naljakas pilt?", "Mis selles naljakat on?"
3) koolitus. Koos lapsega uuritakse pilti pildist ja paljastatakse selle absurdsus: "Vaata, mis siia on joonistatud", "Kas see võib elus nii olla?" Kas sa arvad, et siin on midagi segi? "" Kas siin on veel midagi ebatavalist? "
Ülesande hindamine:
Hindamisel võetakse arvesse:
a) lapse kaasamine töösse, keskendumine, suhtumine sellesse, iseseisvus;
b) olukorra kui terviku mõistmine ja hindamine;
c) pildi kirjelduse korrastatus;
d) suuliste avalduste olemus.
1. tase- laps ühineb kohe tööga. Õigesti ja üldiselt hindab olukorda tervikuna: "Siin on kõik segamini", "Mingi segadus." Tõestab konkreetsete fragmentide analüüsimisel tehtud üldistust, analüüsib fragmente teatud järjekorras (ülevalt alla või vasakult paremale). Ta on oma töös keskendunud ja iseseisev. Väited on mahukad ja sisukad.
2. tase- olukorda hinnatakse õigesti, kuid organisatsiooni tase, iseseisvus töös on ebapiisav. Ülesande täitmise käigus vajab ta ergutavat abi. Pildi kirjeldamisel eraldatakse fragmendid kaootiliselt, juhuslikult. Kirjeldab, millele silm langes. Lapsel on sageli raske õigeid sõnu leida.
3. tase- laps ise ei oska olukorda õigesti ja üldiselt hinnata. Tema pilk rändab üle pildi kaua. Selleks, et õpilane hakkaks vastama, on vaja õpetaja juhendavat osalemist. Tema abiga assimileeritud analüüsimeetodit kasutatakse teiste fragmentide kirjeldamisel ja hindamisel, kuid töö edeneb väga aeglaselt. Lapse tegevust tuleb kogu aeg stimuleerida, sõnad välja tõmmata.
4. tase- laps ei oska olukorrale õiget hinnangut anda. Abi stimuleerimine, suunamine ei "võta". Õpetaja antud analüüsiproov ei assimileeru, ei saa seda uude olukorda üle kanda ega rakendada teiste fragmentide analüüsimisel.
Lapsed, kes madalal tasemel, olles täitnud ülesanded nr 1 kuni nr 7, näitasid 3-4 taset ja ülesande nr 8 täitmisel peaksid õpetajat hoiatama.
Kokkuvõtteks peame vajalikuks taas juhtida tähelepanu sellele, kui oluline ja vajalik on kooli psühholoogilise ja pedagoogilise komisjoni liikmete poolt lapse individuaalse uurimise käigus luua meeldiv ja heatahtlik õhkkond. Tuleb meeles pidada, et lapse uurimine ei ole eksam, mitte laste koolieelse arenguetapi edukuse audit, vaid kooli kujundava töö algus. Lapsega töötava õpetaja reaktsioon koos kõigi vastuste võimalustega peaks olema positiivne. Õpetaja on kohustatud erinevat tüüpi abi kasutades tagama, et iga ülesanne täidetakse loomulikult erinevatel tasanditel. On oluline, et laps lahkuks intervjuult tundega, et ta on kõik ülesanded edukalt täitnud ning vestlus temaga pakub õpetajale rõõmu ja naudingut.
Lapse individuaalse uurimise käigus saadud andmed: tema käitumise jälgimine, vestluse tulemused ja kõigi diagnostiliste ülesannete täitmine kajastuvad individuaalse eksami protokollis (lisa nr 6). See peegeldab ka tulevase esimese klassi vanematega vestluse sisu. Nii saab kooli psühholoogiline ja pedagoogiline komisjon juba enne õppeaasta algust konkreetse programmi järgi koostatud materjali, mis võimaldab tulevaste esimese klassi õpilaste kooliküpsust üsna objektiivselt hinnata.
Loetleme uuesti selle komponendid: lasteaia lõpetajate uurimise tulemused, kasutades frontaalseid, diagnostilisi meetodeid; vanematelt küsimustike ja nendega vestluste tulemusel saadud andmed laste arengu ja omaduste kohta; põhilasteaedade õpetajate koostatud laste omadused; laste individuaalse uurimise materjalid, kes näitasid uuringu esimese etapi tulemuste kohaselt ebapiisavat kooliküpsust ja olid tinglikult riskirühma omistatud.
Koolikomisjoni liikmed, kes valivad lapsed parandusklassidesse ette, peavad lisaks kõikidele lapse jaoks eespool loetletud materjalidele hoolikalt analüüsima ka tema koolieelse kliinilise läbivaatuse tulemusi, mis kajastuvad meditsiinilises vormis nr 26. kooli eelõhtul vaatavad kõik tulevased esmaklassid läbi meditsiinispetsialistid: silmaarst, otolaringoloog, nahaarst, hambaarst, kirurg, lastearst, neuropatoloog, neuropsühhiaater. Nende järeldus laste tervisliku seisundi, olemasolevate kõrvalekallete kohta keha süsteemides ja funktsioonides kajastub näidatud kujul. Vaid lapsed, kelle terviseseisundis pole suuri kõrvalekaldeid, saavad suunamise keskhariduskooli õppima. Koolikomisjoni liikmete erilist tähelepanu tuleks pöörata vormile nr 26 salvestatud andmetele väiksemate tervisehäirete kohta, mis ei ole vastunäidustuseks üldhariduskoolis õppimisele. Nende hulka kuuluvad esiteks siseorganite (maksa, neerude, kopsude) võimalike krooniliste haiguste tunnused, kerged nägemis-, kuulmis-, lorgani struktuuri ja funktsioonide häired (polüübid, tonsilliit), luu- ja lihaskonna süsteem (halb rüht, lamedad jalad), kilpnäärme suurenemine, ülekaalulisus jne. Erilist tähelepanu väärib neuropsühhiaatri kirje. Neuropsühhiaatrilise sfääri piirihäireid on spetsialistidel raske ühekordse läbivaatuse käigus diagnoosida, kuid samal ajal sisaldab neuropsühhiaatri järeldus mõnikord märke astenoneurootilise või astenovegetatiivse sündroomi, vegetatiivse-vaskulaarse düstoonia, psühhofüüsilise infantilismi, psühhosotsiaalse hooletussejätmise kohta. Võimalikud on ka diagnoosid: vaimne või vaimne alaareng. Sellisel juhul järgneb tavaliselt soovitus - proovikoolitus massikoolis.
Oluline dokument, mis koos vormiga nr 26 peaks olema kooli komisjoni liikmete analüüsimise objekt, on lapse haiguslugu. Samuti võib see anda lisateavet potentsiaalselt ohustatud laste kohta. Haigusloo analüüsimisel tuleks tähelepanu pöörata dokumentidele, mis registreerivad võimalikke kõrvalekaldeid lapse ema raseduse ja sünnituse käigus (joove, füüsiline või vaimne trauma, enneaegne sünnitus, tangid jne). Samuti ei tohiks tähelepanuta jätta haigustunnuseid, mida laps põeb eelkoolieas, eriti imikueas.
Võttes arvesse kõiki saadud andmeid, saadab koolikomisjon lapsed alates 1. septembrist parandusklassidesse, järeldus kooliküpsuse madala taseme kohta tehakse üksteisest sõltumatuse kokkulangevuse põhjal, kuid lasteaiaõpetajate üheselt mõistetavate hinnangute põhjal, vanemad ja õpetaja. Lapsed, kelle koolihariduse valmisoleku taseme hindamisel sellist üksmeelt ei ole, registreeritakse regulaarsetesse klassidesse, et neid hiljem jälgida, testides nende haridusvõimet reaalses haridustegevuses.
Kooli psühholoogilise ja pedagoogilise komisjoni järeldus tulevase esimese klassi kooliküpsuse taseme ja tema koolimineku soovitatud tingimuste kohta on fikseeritud lapse individuaalse uurimise protokolli viimases veerus "Kokkuvõte".
2.2 Diagnostilise uuringu tulemuste analüüs.
Grupieksami tulemused on toodud tabelis 1.
| Ei p \ p | Perekonnanimi Lapse nimi | K skoor. | |||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | |||
| 1 | Arslanova Angela | 2 | 2 | 1 | 1 | 3 | 2 | 2 | 1,9 |
| 2 | Artemova Olesja | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1,1 |
| 3 | Alimov Ramiz | 3 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 1 | 2,1 |
| 4 | Bagautdinov Ilgiz | 2 | 1 | 3 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1,7 |
| 5 | Basyrova Elina | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2,3 |
| 6 | Grigorjev Egor | 2 | 2 | 3 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2,1 |
| 7 | Gubaidullin Emil | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1,3 |
| 8 | Hadžijev Bakir | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1,9 |
| 9 | Vorontsova Katya | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2,1 |
| 10 | Griban Pavel | 2 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2 | 1 | 2,1 |
| 11 | Danilov Sasha | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2,7 |
| 12 | Dementjev Dima | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2,0 |
| 13 | Žirnyakova Anya | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1,9 |
| 14 | Istomin Vladik | 2 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2 | 1 | 2,1 |
| 15 | Ishmuratova Regina | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1,3 |
| 16 | Iljasova Fayagul | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1,7 |
| 17 | Nõbu Masha | 1 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1,7 |
| 18 | Julia Korobova | 2 | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2,0 |
| 19 | Kinyabulatova Luzia | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1,3 |
| 20 | Mananova Nataša | 3 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2,3 |
| 21 | Mityakin Roman | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1,3 |
| 22 | Magadiev Volodya | 1 | 1 | 1 | 3 | 2 | 1 | 2 | 1,6 |
| 23 | Prozorova Kira | 1 | 2 | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2,1 |
| 24 | Ruzanova Lena | 2 | 3 | 3 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2,1 |
| 25 | Sadykov Damir | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2,9 |
| 26 | Solovieva Alina | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1,7 |
| 27 | Sultangalina Vika | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2,3 |
| 28 | Tiunov Ženja | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2,7 |
| 29 | Urazbakhtina Adel | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 1 | 2,0 |
| 30 | Kuznetsov Pavel | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2,9 |
| 31 | Khamzin Ainur | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3,0 |
| 32 | Yudin Sasha | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1,7 |
Põhineb diagnostiliste ülesannete täitmise tulemustel
I astme lapsed -5
II astme lapsed - 22
3–5 -aastased lapsed
4. taseme lapsi polnud.
Rühmauuringu andmetel koostati graafikud iga riskirühma kuuluva lapse kohta.
Rühmauuringu tulemuste põhjal koostati histogramm.
Individuaalne töö viidi läbi kõrgeima punktisumma saanud lastega.
Tabel 2.
| Ei p \ p | Perekonnanimi Lapse nimi | Diagnostikaülesannete väljastamise tulemused | K skoor | |||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | |||
| 1 | Khamzin Ainur | 3 | 3 | 2 | 1 | 2 | 3 | 3 | 2,4 | 2 |
| 2 | Kuznetsov Pavel | 4 | 2 | 2 | 2 | 1 | 3 | 3 | 2,4 | 2 |
| 3 | Tiunov Ženja | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 3 | 3 | 2,6 | 2 |
| 4 | Sadykov Damir | 4 | 3 | 2 | 2 | 1 | 3 | 3 | 2,6 | 2 |
| 5 | Danilov Sasha | 4 | 3 | 1 | 2 | 1 | 3 | 3 | 2,4 | 2 |
Ülesanne number 1- "Taotluse tegemine" (N.A. Tsiruliku tehnika)
2 last said 3. taseme ülesandega hakkama, 3 last - 4. taseme ülesandega.
Ülesanne number 2- "Ehete jätkamine"
2 last said 2. taseme ülesandega hakkama, 3 last - 3. taseme ülesandega.
Ülesanne number 3- "Süžeepildi klassifikatsioonianalüüs"
Ülesanne number 4- "Lapse löögirütmi kordamine" (N.V. Nechaeva metoodiline instrumentatsioon)
1 laps tuli 1. taseme ülesandega toime, 4 last - 2. taseme ülesandega.
Ülesanne number 5 - "Värviliste ringide järjestikune nimetamine (" lugemine ")" (N.V. Nechaeva tehnika metoodika)
3 last said 1. taseme ülesandega hakkama, 1 laps - 3. taseme ülesandega.
Ülesanne number 6- "Korraldus"
Ülesanne number 7- "Arvukompositsiooni geomeetriliste esitusviiside moodustamise paljastamine" (I. I. Arinskaya metoodika)
5 last said 3. taseme ülesandega hakkama.
Ülesanne number 8- "Pildi kirjeldus naeruväärsete olukordadega"
5 last said 2. taseme ülesandega hakkama.
Individuaalse uuringu andmete kohaselt koostati graafikud iga riskirühma kuuluva lapse kohta:
Kui võrrelda samade laste frontaaldiagnoosi ja individuaalset diagnoosi, selgub, et ülesannete individuaalne täitmine annab veidi kõrgemaid tulemusi.
Teeme andmete matemaatilise töötlemise Mann-Whitney kriteeriumi abil:
Teeskleme, et:
Н 0 - ülesannete täitmise tase frontaaldiagnostikas ei ole madalam kui individuaalse diagnostika korral.
Н 1 - ülesannete täitmise tase frontaaldiagnostikas on madalam kui individuaaldiagnostika puhul.
Eksam:
| 1. rühm: eesmised uuringud. | Rühm 2: Individuaalsed uuringud. | |||
| № | Indeks | Koht | Indeks | Koht |
| 1 | 2,4 | 2 | ||
| 2 | 2,4 | 2 | ||
| 3 | 2,4 | 2 | ||
| 4 | 2,5 | 4,5 | ||
| 5 | 2,5 | 4,5 | ||
| 6 | 2,7 | 6,5 | ||
| 7 | 2,7 | 6,5 | ||
| 8 | 2,9 | 8,5 | ||
| 9 | 2,9 | 8,5 | ||
| 10 | 3 | 10 | ||
| summasid | 14,2 | 40 | 12,2 | 15 |
| keskmine | 0,36 | 0,8 | ||
Vastus: H 1. Frontaaldiagnostika ülesannete täitmise tase on madalam kui individuaaldiagnostika puhul.
2.3 Riskirühma kuuluvate laste pedagoogilise abi parandusprogramm.
Kuna uuring viidi läbi 2002. aasta oktoobris, võib riskirühma kuuluvate lastega korrektsiooniseansside sarja korraldamine nende tulemusi veidi parandada. Ülesanded peaksid olema suunatud tähelepanu, mälu, mõtlemise, kujutlusvõime, kõne, peenmotoorika ja käeliigutuste koordineerimise arendamisele, samuti matemaatiliste mõistete arendamisele, lapse teadmiste suurendamisele ümbritsevast maailmast ja koolieeliku üldise eruditsiooni laiusest.
TÄHELEPANU
Kooliharidus seab lapse tähelepanu kõrgele. Ta ei peaks keskenduma ainult õpetaja selgitustele ja ülesannete täitmisele, vaid ka hoidma oma tähelepanu kogu tunni vältel, mida on palju! Samuti ei tohiks last häirida kõrvalised asjad - ja mõnikord soovite tõesti naabriga rääkida või uue viltpliiatsiga joonistada!
Hea tähelepanu on eduka koolimineku jaoks hädavajalik.
1. Mida siin joonistatakse?
Loendage ja nimetage kõik pildil olevad objektid.
2. Vaadake näidist ja korraldage ikoonid tühjadesse lahtritesse vastavalt numbritele.
| 3 | 8 | 1 | 7 | 4 | 5 | 2 | 6 | 4 | 1 | 9 | 5 | 2 | 7 | 8 | 1 |
| 2 | 4 | 5 | 3 | 8 | 9 | 1 | 5 | 8 | 4 | 6 | 7 | 3 | 1 | 4 | 2 |
| 1 | 7 | 3 | 5 | 9 | 4 | 6 | 1 | 8 | 7 | 3 | 5 | 1 | 4 | 9 | 8 |
MÄLU
Teie väikelapse edu koolis sõltub suuresti tema mälestusest.
Väikesed lapsed mäletavad palju väga erinevat teavet. Laske lapsel luuletust mitu korda lugeda ja ta ise loeb seda pähe. Väikese lapse mälu on aga tahtmatu, see tähendab, et ta mäletab seda, mida mäletatakse, sest see oli huvitav. Laps pole enda jaoks ülesanne: mul on vaja see luuletus pähe õppida.
Kooli vastuvõtmisega kaasneb meelevaldse mälu aeg. Koolis peab laps meelde jätma suure hulga teavet. Ta peab meeles pidama mitte seda, mis on huvitav, vaid seda, mida on vaja ja isegi nii palju kui vaja.
1. Joonista joonised samal viisil.
2. Kuulake hoolikalt paari sõna ja proovige neid meeles pidada.
Loe oma lapsele ette kõik 10 sõnapaari. Seejärel öelge lapsele ainult paari esimene sõna ja laske tal teine sõna meelde jätta.
sügis - vihm
vaas - lilled
nukk - kleit
tass - alustass
raamat - leht
vesi - kala
auto - ratas
maja - aken
kennel - koer
kell - käed
MÕTLEMINE
Kuidas me rõõmustame, kui kuuleme oma laste naljakat ja samas nutikat arutlust. Laps õpib maailma ja õpib mõtlema. Ta õpib analüüsima ja üldistama, põhjus-tagajärg seoseid looma.
1. Nimeta igas rühmas teema, mis ülejäänud ei sobi. Selgitage, miks see on üleliigne.
2. Kuulake novelle ja vastake küsimustele.
A. Sasha ja Petya olid riietatud erinevat värvi jakidesse: sinine ja roheline. Sashal polnud seljas sinist jopet. Mis värvi Petya kandis?
B. Olya ja Lena maalisid värvide ja pliiatsitega. Olya ei maalinud värvidega. Kuidas Lena joonistas?
V. Aljoša ja Miša lugesid luulet ja muinasjutte. Alyosha ei lugenud muinasjutte. Mida Misha luges?
Vastused: A - sinises, B - värvidega, C - muinasjutud.
MATEMAATIKA
Selleks ajaks, kui ta kooli läheb, peaks lapsel olema elementaarsed matemaatilised mõisted. Lastel peaksid olema oskused kvantitatiivse ja tavalise loendamise osas esimese kümne jooksul; võrrelda üksteisega esimese kümne numbreid; võrrelda objekte kõrguse, laiuse ja pikkuse järgi; eristada esemete kuju; navigeerida ruumis ja paberilehel.
1. Värvige üles lendavad tähelaevad punaseks
värv, alla - sinine, parem - roheline, vasak - kollane.
2. Asetage matemaatilised märgid:
Kui teie laps ei tunne neid matemaatilisi märke, selgitage talle nende tähendust ja asetage need märgid tema juurde. Peaasi, et laps määratleks suhte õigesti "vähem", "rohkem" ja "võrdne".
Peene mootori ja käe liikumise koordineerimine
Kas teie lapse käsi on kirjutamiseks valmis? Seda saab määrata, hinnates lapse peenmotoorikat ja käte koordinatsiooni.
Peenmotoorika on mitmesugused liigutused, mis hõlmavad käe väikseid lihaseid. Ainult harja hea arengu korral kirjutab laps ilusti ja lihtsalt.
Laste peenmotoorikat saab ja tuleb arendada. Seda hõlbustavad klassid mosaiikidega, modelleerimine, joonistamine.
1. Jälgige jooniseid täpselt mööda jooni, proovige mitte pliiatsit paberilt maha rebida.
2. Kuula tähelepanelikult ja joonista punktist muster: pane
pliiats punkti, tõmmake joon - üks lahter alla, üks lahter paremale, üks lahter üles, üks lahter paremale, üks lahter alla, üks lahter paremale, üks lahter üles, üks lahter paremale. Seejärel jätkake sama mustrit ise.
Teine ülesanne: pange punktile pliiats, tõmmake joon - kaks lahtrit üles, üks lahter paremale, kaks lahtrit alla, üks lahter paremale, kaks lahtrit üles, üks lahter paremale. Seejärel jätkake sama mustrit ise.
LUGEMINE
Teadmiste nõuded kooli astuvatele lastele kasvavad pidevalt. Tänapäeval on oluline, et lapsel oleks elementaarsed lugemisoskused. Niisiis peab ta suutma kindlaks määrata kõla koha sõnas, leidma teatud häälikuga sõnu, jagama sõnad silpideks ja lauseid sõnadeks.
On hea, kui laps teab, kuidas lihtsaid sõnu kirja panna, väikseid tekste lugeda ja nende sisust aru saada.
Edasised edusammud teistes õppeainetes sõltuvad oluliselt ka lugemisoskuse kujunemisest, sest koolis hakkavad lapsed varsti tööle õpikutega, mida nad peavad saama lugeda ja loetut mõista.
1. Leidke valed tähed.
2. Tee sõnad tähtedest.
KÕNE ARENG
6-7-aastaseks saamisel peaks lapse kõne olema ühendatud ja loogiline, rikkaliku sõnavaraga. Laps peab helisid õigesti kuulma ja hääldama kõiki emakeele helisid õigesti ja mitte ainult eraldiseisvalt, vaid ka sidusas kõnes.
Suulise kõne arendamine on kirjutamise ja lugemise eduka valdamise peamine tingimus.
1. Valige õiged sõnad, mille tähendus on vastupidine.
Laps peab iga pakutud sõna jaoks õigesti valima vastupidise sõna. Viga loetakse "valju - mitte valju" vastuseks.
aeglane kiire
kuum - ...
paks -...
lahke - ...
2. Selgita sõnade tähendusi.
Loe oma lapsele sõna. Küsige selle tähenduse kohta selgitust. Enne selle tegevuse tegemist selgitage lapsele, kuidas seda teha, kasutades näiteks sõna „tool”. Selgitades peab laps nimetama rühma, kuhu see objekt kuulub (tool on mööbel), ütlema, millest antud ese koosneb (tool on puidust) ja selgitama, miks seda vaja on (seda on vaja istumiseks selle peale) ...
Märkmik. Lennuk. Pliiats. Tabel.
KUJUTLUSVÕIME
Paljud vanemad usuvad, et lugemise, kirjutamise ja arvutamise õppimine on õppimise edu võti, kuid sellest sageli ei piisa.
Kujutlusvõime mängib olulist rolli kooliteadmiste assimileerimisel. Õpetaja selgitusi kuulates peab laps ette kujutama olukordi, millega ta pole oma elus kokku puutunud, kujutlema pilte, mida tegelikkuses ei eksisteeri. Seetõttu on koolis edukaks saamiseks vaja, et lapsel oleks hästi arenenud kujutlusvõime.
1. Joonista kunstniku alustatud pilt.
On hea, kui laps joonistas huvitava süžeepildi, kasutades kõiki pakutud figuure.
2. Joonista ja värvi nõid nii, et üks saab heaks ja teine - kurjaks.
MAAILM
6-7-aastaseks saamisel peaks lapsel olema teatud hulk teadmisi ja ideid ümbritseva maailma kohta. On hea, kui lapsel on põhiteadmised taimedest ja loomadest, esemete ja nähtuste omadustest, teadmised geograafia ja astronoomia vallast, idee ajast.
Aeg.
Nimetage päevaosad järjekorras.
Mis vahe on päeval ja öösel?
Nimetage nädalapäevad järjekorras.
Nimeta aasta kevad, suvi, sügis, talvekuud.
Kumb on suurem: minut või tund, päev või nädal, kuu või aasta?
Rahu ja inimene.
Nimeta elukutsed:
- Millist eset on vaja:
Mõõtke aega;
Rääkige eemalt;
Tähtede vaatamine;
Mõõtke kaalu;
Temperatuuri mõõta?
- Milliseid spordialasid sa tead?
- Mis on muusikainstrumendid?
- Milliseid kirjanikke sa tead?
Nende ja teiste sarnaste ülesannete lahendus aitab lapsel koolimaterjali edukamalt omandada.
Seega on õige hüpotees, et koolide vale kohandamise põhjuste õigeaegne ennetamine aitab kaasa koolivalmiduse kõrgemale tasemele.
Väljund NS
Riskis olevate laste aktiivse pedagoogilise abiprogrammil on oluline koht meetmete süsteemis, mille eesmärk on suurendada avaliku hariduse pedagoogilist, sotsiaalset ja majanduslikku tõhusust, kaitsta laste füüsilist ja moraalset tervist, vältida nende koolist väljalangemist, ja alaealiste õigusvastane käitumine.
Laste valik parandustundidesse on oluline ja vastutustundlik ülesanne, mille lahendamiseks on vaja vanemate, koolieelikute pedagoogide, kooliõpetajate ja psühholoogide hästi koordineeritud jõupingutusi.
Laste parandusklassidesse valimisel tuleks juhinduda kahest omavahel seotud ja üksteist täiendavast kriteeriumist. Üks neist on lapse madal koolivalmiduse tase, s.t. kooliküpsus. Teine kriteerium koolieluga kohanemise raskuste kohta (tavaklassides õppimise algfaasis). Esimene kriteerium mängib laste valiku esialgses etapis juhtivat rolli. Teine kriteerium on juhtiv uuel etapil laste vaatlemisel reaalses õppetegevuses.
Kooliküpsuse madal tase avaldub ühe või reeglina mitme peamise vaimse ja füüsilise arengu ning laste tervise aspekti vähearenemisena, mis on haridustegevusse kaasamiseks kõige olulisemad.
Lapse parandusklassi saatmise vastuoluliste küsimuste lahendamisel on see põhimõtteliselt oluline, kõige usaldusväärsem ja veenvam kriteerium keerulise kaasamise kohta kooliellu tavaklassi tingimustes on kooliga kohanemise raskus.
Kooli minevate laste uurimisega seotud küsimuste lahendamine on kooli psühholoogilise ja pedagoogilise komisjoni pädevuses.
Töö esimeses etapis on komisjoni ülesanne korraldada kooli astuvatele lastele teadusliku teabe kogumist, suunata nende kvalitatiivne koosseis üldsesse suunda ja valida välja madala koolivalmidusega lapsed. prognoositavad õpiraskused. Selles etapis on kõige mugavamad meetodid laste eesmise uurimise meetodid. Sel eesmärgil kasutatakse esmalt testimismeetodit, korraldatakse põhilasteaedade kooliks ettevalmistatud rühmade kõikide laste hulga diagnostiliste ülesannete täitmine.
Laste individuaalses uurimises koolieelses staadiumis on suur roll isikutel, kes nendega vahetult suhtlevad - vanemad, kasvatajad.
Laste uurimise selle etapi eest vastutava kooliõpetaja ülesanne on korraldada vanemate ja kasvatajate vaatlusi, suunata nende tähelepanu tulevaste esimese klassi õpilaste arengu nendele aspektidele, mis iseloomustavad nende kooliküpsust. Oluline koht lapse individuaalses uurimises on õpetaja vahetul suhtlemisel temaga.
Koolide halva kohanemise põhjuste õigeaegne ennetamine aitab kaasa kõrgemale koolivalmidusele.
Järeldus
Lõputöö esitab psühholoogilise ja pedagoogilise meetodi riskirühma kuuluvate laste diagnoosimiseks, mille üheks eesmärgiks on laste valimine parandustundidesse. Peame vajalikuks märkida, et riskirühma kuuluvate laste diagnoosimine - osaliste, piiripealsete, prekliiniliste arenguhäiretega - on väga raske ülesanne.
Selle lahendus nõuab integreeritud lähenemist, see on võimalik ainult arstide, psühholoogide, õpetajate osavõtul.
Raske on ülehinnata rolli, mida eelkooliõpetajad ja kooliõpetajad saavad ja peaksid mängima ohustatud laste õigeaegsel tuvastamisel. Sageli seisavad just nemad esimesena silmitsi lapse individuaalsete arenguprobleemidega ja annavad neile esialgse hinnangu, vajadusel küsivad nad nõu spetsialistidelt - koolipsühholoogilt, neuropsühhiaatrilt. Kahjuks juhtub ka seda, et õpetaja ei märka neid probleeme pikka aega või neid hinnatakse valesti ja siis tuleb abi lapsele suure hilinemisega või ei tule üldse.
Professionaalne tähelepanu lastele, nende arengu uurimine, selle arengu dünaamika hindamine konkreetsetes kasvatus- ja kasvatustingimustes peaks tänapäeval saama pedagoogilise tegevuse orgaaniliseks osaks. See on reserv, mis võimaldab sellel tegevusel endal tõusta uuele kvalitatiivsele tasemele ja samal ajal asjatundlikult lahendada probleeme, mis tekivad koolis seoses diferentseeritud haridusvormide kasutuselevõtuga ja eelkõige seoses parandusklasside ja rühmade loomine.
Psühholoogi ülesanne on leida iga lapse jaoks individuaalne, konkreetne, viisid tema huvide, võimete, isiksuse kui terviku optimaalseks arendamiseks, eneseharimise ja -korralduse võimalus.
Mis kõige tähtsam, proovige psühholoogi, kasvatajate ja vanemate ühiste jõupingutustega mõista lapse kui areneva isiksuse omadusi konkreetsete elutingimuste kontekstis, võttes arvesse tema kasvatamise ajalugu, vanust, sugu ja individuaalseid iseärasusi suhted täiskasvanute ja eakaaslastega ning selle põhjal määrata programm edasiseks tööks nendega.
Kirjandus
1. Laste vaimse alaarengu diagnostika tegelikud probleemid. All. toim. K.S. Lebedinskaja. M., 1982.
2. Asmolov A.G. Isiksuse psühholoogia. M., 1990.
3. Boryakova N.Yu., Soboleva A.V., Tkacheva V.V. Töötuba vaimse tegevuse arendamisest koolieelikutes. M.: "Gnom-Press", 1999.
4. Buyanov M.I. Vestlused lastepsühhiaatriast: raamat. õpetaja jaoks. M., 1986.
5. Sissejuhatus psühholoogiasse / Toim. A.V. Petrovski M., 1996.
6. Wenger LA, Pilyugina EG, Wenger NB, Lapse sensoorse kultuuri haridus. M., 1988.
7. Võgotski L.S. Vanuse probleem. // Tasakaalukas Op ..: V.4. M., 1984.
8. Godefroy J. Mis on psühholoogia?: 2 köites. M., 1992.
9. Kas teie laps on kooliks valmis? Katsete raamat. –M.: Kirjastus Rosmen-Press, 2001.
10. Nepomnyashchaya N.I. 6-7-aastase lapse isiksuse kujunemine. M., 1992.
11. Võgotski L.S. Vanuse probleemid. Sobr. tsiteeritud, 4. kd, M., 1984.
12. 6-7-aastaste laste psühholoogilise arengu tunnused. / Toim. A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich M., 1986.
13. Bozovic L.I. Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves. M., 1978.
14. Markova A.K. Õppimotivatsiooni kujunemine koolieas. M., 1988.
15. "Raske" noorema kooliõpilase isiksusepsühholoogia uurimine: meetod. Soovitused. / Toim. N.A. Golovan. Kirovograd, 1988
16. Psühhodiagnostika töötuba. Spetsiifilised psühhodiagnostilised meetodid. / Toim. helistama A. I. Zelichenko, I. M. Karlinskaya jt. -M.: Izd -vo Mosk. Ülikool, 1990.
17. Sidorenko E.V. Matemaatilise töötlemise meetodid psühholoogias. –SPb.: OOO "Rech", 2001.
18. Kravtsov G.G. Kuueaastane laps. Psühholoogiline valmisolek kooliks. "Teadmised". M., 1967.
19. Vaimse alaarenguga lapsed. / Toim. T.A. Vlasova, V.I. Lubovski, N.A. Tsypina. M., 1984.
20. Didaktilised mängud ja harjutused koolieelikute sensoorseks kasvatamiseks. / Toim. L.A. Wenger. M., 1978.
21. Druzhinin V.N. Üldiste võimete psühholoogia. M., 1995.
22. Djatšenko OM Koolieeliku M. kujutlusvõime, 1986.
23. Žukova N.S., Mastjukova E.M., Filitševa T.B. Kõne hilinemise ületamine koolieelikutes. M., "Haridus", 1983.
24. A. V. Zaporožets Varase lapsepõlve tähtsus lapse isiksuse kujunemisel. Psühholoogia arengu põhimõte. M., 1978.
25. Tere kool! Kohanemistunnid esimese klassi õpilastega: praktiline. psühholoogia õpetajale / Toim. Pilipko N.V.-M.,: Hariduskeskus "Perspektiiv", 2002.
26. Mängud ja harjutused eelkooliealiste laste vaimsete võimete arendamiseks. / Komp. L.A. Wenger, O. M. Djatšenko. M., 1989.
27. Kataeva AA, Strebeleva EA, Didaktilised mängud ja harjutused vaimse alaarenguga koolieelikute õpetamisel. M., 1993.
28. Kon I.S. Laps ja ühiskond. M., 1988.
29. Kuzmina VK, Käitumishäiretega lapsed. Kiiev, 1981.
30. Lebedinsky V.V. Laste vaimse arengu rikkumine. M., 1985.
31. Markovskaja I.F. Vaimse funktsiooni halvenemine. Kliiniline ja neuropsühholoogiline diagnostika. M., 1993.
32. Mastjukova E.M. Tervendav pedagoogika. Varane ja koolieelne vanus. M. Humanitaarkirjastuse keskus "VLADOS", 1997.
33. Parandusklasside laste valiku metoodika. /Alla. Ed. G.F. Kumarina M., 1990.
34. Nikitin B.P. Loovuse sammud või harivad mängud. M., 1990.
35. Obukhova L.F. Lastepsühholoogia: teooriad, faktid, probleemid. M., 1995.
36. N. V. Pilipko. Kutse suhtlusmaailma. Suhtlemispsühholoogia programm algklasside õpilastele. - Raamatus: Praktilise psühholoogia võimalused. Probleem 2. M., UC "Perspektiiv", 2000.
37. N. V. Pilipko. Kutse suhtlusmaailma. Arengupsühholoogia tunnid algklassidele. 1.2. M., UC "Perspektiiv", 2001.
38. Polivanova KN, Tsukerman GA Sissejuhatus koolielusse. - Raamatus: Lapsega suhtlemise õppimine. M., "Haridus", 1993.
39. Töötuba vaimse tegevuse arendamisest koolieelikutel: Haridusmetoodiline juhend logopeedidele, kasvatajatele ja lapsevanematele. / Toim. T.B. Filichevoy.-M.: "Gnom-Press", 2000.
40. Praktiline psühholoogia õpetajatele ja vanematele. /Alla. toim. M.K. Tutushkina. Peterburi. 2000.
41. Haridusprotsessi korraldamise psühholoogilised aspektid võrdsustundides: Meetod. Soovitused. Kiiev, 1980.
42. Psühholoogia: sõnaraamat / Toim. A.V. Petrovski, M.G. Jaroševski. M., 1990.
43. Rodari Gianni. Fantaasia grammatika. Sissejuhatus lugude väljamõtlemise kunsti. / Per. koos ital. M., 1978.
44. Subbotina L.Yu. Kujutlusvõime arendamine lastel. Jaroslavl, 1997.
45. Tunik E.E. Loova mõtlemise psühhodiagnostika. SPb., 1997.
46. Uljanova U. V. Vaimse alaarenguga lapsed. N. Novgorod. 1994.
47. Lapsega suhtlemise õppimine. / V.A. Petrovsky, A.M. Vinogradova jt M., 1993.
48. Freud A. Lapse arengu norm ja patoloogia. // A. Freud, S. Freud. Lapsepõlve seksuaalsus ja lapseea neurooside psühhoanalüüs. SPb., 1997.
49. Mida maailmas ei juhtu? Meelelahutuslikud mängud lastele vanuses 3 kuni 6 aastat. / Toim. O. M. Djatšenko, E. L. Agaeva. M., 1991.
50. Tšibisova M.Yu. Psühholoogilised tunnid tulevastele esimese klassi õpilastele. - Raamatus: Praktilise psühholoogia võimalused. 3. väljaanne. - M., õppekeskus "Perspektiiv", 2001.
51. Tšistjakova M.I. Psühho-võimlemine. M., 1990.
52.150 testi, mängu, harjutust laste kooliks ettevalmistamiseks. –M.: OOO "Kirjastus AST", 2002.
Vygotsky L.S., 1982
Nende käitumisomaduste avaldumist psühholoogiliselt koolivalmis lastel märgitakse ka psühholoogide töödes. Vt eelkõige A.L. Wenger, M. R. Ginzbuog. Metoodilised soovitused õpilaste vaimse arengu jälgimiseks koolide ettevalmistusklassides ja lasteaedade ettevalmistusrühmades. M., 1983; G.G. Kravtsov, E.E. Kravtsova. Kuueaastane laps. Psühholoogiline valmisolek kooliks. "Teadmised". Moskva 1967
Slavina L.S. Psühholoogilised tingimused 1. klassi õpilaste intellektuaalse aktiivsuse suurendamiseks kasvatustöös. - Izvestia APN RSFSR, 1955, number 73, lk.186.
Vygotsky L.S., 1982
F. Engels. Anti-duhring. M., Gospolitizdat, 1953, lk. 37.
Riskirühma kuuluvate laste esmase diagnoosimise ja tuvastamise metoodika (,)
Juhend: "Teile pakutakse mitmeid küsimusi, mis puudutavad teie elu erinevaid aspekte. Kui vastate igale küsimusele ausalt ja tahtlikult, on teil võimalus ennast paremini tundma õppida.
Siin pole õigeid ja valesid vastuseid. Vastake igale küsimusele järgmiselt: kui nõustute, vastake "jah", kui ei nõustu, vastake "ei". Kui te ei ela koos vanematega, vastake küsimusele pere kohta, see tähendab inimestele, kellega koos elate.
Vastake nii kiiresti kui võimalik, ärge kõhelge kaua. "
1. Kas arvate, et inimesi saab usaldada?
2. Kas sa saad kergesti sõpru?
3. Kas teie vanemad on kunagi vastu sõpradele, kellega kohtute?
4. Kas sa lähed sageli närvi?
5. Kas oled tavaliselt kaaslaste seltsis tähelepanu keskpunktis?
6. Kas sulle ei meeldi, kui sind kritiseeritakse?
7. Kas oled vahel nii ärritunud, et hakkad esemeid viskama?
8. Kas teil tekib sageli tunne, et teid ei mõisteta?
9. Kas sulle tundub mõnikord, et selja taga olevad inimesed räägivad sinust halvasti?
10. Kas sul on palju lähedasi sõpru?
11. Kas teil on häbi küsida inimestelt abi?
12. Kas teile meeldib kehtestatud reegleid rikkuda?
13. Kas kodus on alati kõik vajalik olemas?
14. Kas sa kardad olla pimedas üksi (üksi)?
15. Kas oled alati enesekindel?
16. Kas tavaliselt väristad ebahariliku heli peale?
17. Kas juhtub kunagi, et üksi olles su tuju paraneb?
18. Kas sulle tundub, et su sõpradel on õnnelikum perekond kui sinul?
19. Kas tunnete end õnnetuna rahapuuduse pärast teie peres?
20. Kas sa oled kunagi kõigi peale vihane?
21. Kas tunned end sageli kaitsetuna?
22. Kas sul on koolis raske kogu klassi ees vastata?
23. Kas teil on tuttavaid, keda te üldse ei talu?
24. Kas sa saad inimest lüüa?
25. Kas andestad mõnikord inimestele?
26. Kas teie vanemad karistavad teid sageli?
27. Kas sul on kunagi olnud tugev soov kodust ära joosta?
28. Kas tunnete end sageli õnnetuna?
29. Kas sa saad kergesti vihaseks?
30. Kas võtaksid riski haarata jooksva hobuse valjast?
31. Kas oled arg ja häbelik inimene?
32. Kas teil on tunne, et teid ei armastata teie peres piisavalt?
33. Kas teete sageli vigu?
34. Kas teil on sageli rõõmus ja muretu tuju?
35. Kas su tuttavad, sõbrad armastavad sind?
36. Kas juhtub, et vanemad ei mõista sind ja tunduvad sulle võõrad?
37. Kas ebaõnnestumiste korral on teil soov kuhugi kaugele ära joosta ja mitte tagasi tulla?
38. Kas üks teie vanematest tekitab teil kunagi hirmu?
39. Kas sa vahel kadestad teiste õnne?
40. Kas on inimesi, keda sa tõesti vihkad?
41. Kas te sageli kaklete?
42. Kas teil on lihtne paigal istuda?
43. Kas vastate meelsasti koolis tahvli juures?
44. Kas sa oled kunagi nii ärritunud, et ei saa kaua magada?
45. Kas te vannute sageli?
46. Kas saaksite purjekaga hakkama ilma koolituseta?
47. Kas teie peres on sageli tülisid?
48. Kas teete asju alati omamoodi?
49. Kas tunnete sageli, et olete kuidagi halvem kui teised?
50. Kas teil õnnestub kergesti oma sõpru rõõmustada?
Küsimustiku võti
Tulemuste hindamine
Tulemuste töötlemine
Õpilaste vastuseid kontrollitakse võtme vastu. Iga skaalal loetakse klahviga vastuste vastete arv. Kummagi 5 skaala kogutulemus peegeldab selle raskusastet.
Tulemuste tõlgendamine
1. Perekondlikud suhted.
Kõrge tulemus näitab peresiseste suhete rikkumist, mille põhjuseks võivad olla:
- pingeline perekondlik olukord; vanemate vastumeelsus; ebamõistlikud piirangud ja distsipliininõuded ilma vanemate armastuse tundeta; vanemate hirm jne.
2. Agressiivsus.
Kõrge hinde näitab suurenenud vaenulikkust, kohmetust, ebaviisakust.
3. Usaldamatus inimeste vastu.
Kõrged tulemused näitavad tugevat umbusaldust ümbritsevate inimeste vastu, kahtlust ja vaenulikkust.
4. Enese kahtlemine.
Kõrge hinde näitab suurt ärevust, üksikisiku enesekindlust.
5. Iseloomu rõhutamine.
Riskirühm hõlmab järgmisi iseloomu rõhutamise liike:
Hüpertüümiline tüüp. Erineb peaaegu alati heas tujus, energiline, aktiivne, ei meeldi distsipliin, ärrituv.
Hüsteroidi tüüp... Näitab suurenenud armastust enda vastu, janu janu väljastpoolt, on inimsuhetes ebausaldusväärne.
Skisoidne tüüp... Seda iseloomustab eraldatus ja võimetus mõista teiste inimeste seisundit, tõmbub sageli endasse.
Emotsionaalselt labiilne tüüp... Seda iseloomustavad ettearvamatud meeleolumuutused.