"PAKSKONNA LASTE ISIKU ARENGU DIAGNOSTIKA Moskva 2007 LBC. 88.8 Koguduse liikmed A. M. Laste isikliku arengu diagnoos ... "

A. M. Prikhozhan

DIAGNOSTIKA

ISIKLIK ARENG

TEISEKOOLSED LAPSED

Moskva 2007

Parishionan A.M. Noorukite laste isikliku arengu diagnoos. - M.: ANO

"PEB", 2007. - 56 lk.

ISBN 978-5-89774-998-0

© Parishionan A. M., 2007

Sissejuhatav osa 4 Noorukiiga ja varane noorukiiga 4 Valitud töösuuna põhjendus: olemasolevate lähenemisviiside analüüs isiksuse arengu diagnoosimiseks 15 noorukieas Uurimisprotseduur 22 Enesehinnangu diagnostika, püüdluste tase. 22 Õppimise motivatsiooni diagnostika 28 Enesekäsituse tunnuste uurimine 32 Minevikku, olevikku ja tulevikku suhtumise diagnostika 38 Enesearenguks valmisoleku diagnostika 42 Sotsiaalse kompetentsuse diagnostika 44 Psühholoogi järelduste näidised 49 Teave aprobatsiooni kohta 53

SISSEJUHATAV OSA

Noorukiiga ja varane noorukiiga Selles osas esitatakse diagnoosimeetodid, mille eesmärk on uurida isiksuse arengut noorukieas ja varases noorukieas (edaspidi tähistab lühiduse mõttes vastavalt olemasolevatele traditsioonidele kogu perioodi noorukieaks).

Noorukiiga ja varane noorukiiga on lapseea ja noorukiea vaheline ontogeneesi staadium.

See hõlmab ajavahemikku 10–11 kuni 16–17 aastat, langedes kokku kaasaegses vene koolis V – XI klassi laste kooliajaga. Teadaolevalt on kirjanduses veel arutelusid selle perioodi kronoloogilise raamistiku üle. Kuid tänapäevases arengupsühholoogias pole perioodi psühholoogilise sisu mõistmiseks oluline mitte niivõrd kronoloogiline raamistik (neil on tinglik, vaid indikatiivne olemus), vaid sellel perioodil tekkivad vanusega seotud kasvajad.

Perioodi algust iseloomustab mitmete spetsiifiliste tunnuste esilekerkimine, millest olulisemad on soov eakaaslastega suhelda ja käitumismärkide ilmumine, mis viitavad soovile kinnitada nende iseseisvust, iseseisvust ja isiklikku autonoomiat. . Kõik need tunnused ilmnevad varases noorukieas (10–11 aastat), kuid kõige intensiivsemalt arenevad keskmises (11–12 aastat) ja vanemas (13–14 aastat) noorukieas.

Puberteediea peamine omadus on teravad ja kvalitatiivsed muutused, mis mõjutavad kõiki arengu aspekte. Erinevate noorukite jaoks toimuvad need muutused erinevatel aegadel: mõned noorukid arenevad kiiremini, mõned jäävad teistest mingil moel maha ja mingil moel neist ette jne. Näiteks tüdrukud arenevad paljudes aspektides kiiremini kui poisid. Lisaks on kõigi vaimne areng ebaühtlane: psüühika mõned aspektid arenevad kiiremini, teised aeglasemalt. Näiteks on sageli juhtumeid, kus õpilase intellektuaalne areng ületab oluliselt isiksuseomaduste arengut: intelligentsuses on ta juba teismeline ja isiksuseomadustes - laps. Laialt on levinud ka vastandlikud juhtumid, kui tugevatele vajadustele - enesekinnitamiseks, suhtlemiseks - ei pakuta peegelduse sobivat arengutaset ja teismeline ei saa anda endale aimu, mis temaga täpselt toimub.

Sellele ajastule iseloomulik arengu asünkroonsus nii üksikisikute vahel (psüühika erinevate aspektide arengu aja mittevastavus samasse kronoloogilisse vanusesse kuuluvatel noorukitel) kui ka individuaalseks (st ühe õpilase arengu erinevate aspektide iseloomustamiseks), seda perioodi õppides ja praktilise töö käigus on oluline meeles pidada. Tuleb meeles pidada, et teatud psühholoogiliste tunnuste ilmnemise aeg võib konkreetse õpilase jaoks oluliselt erineda - läbida nii varem kui ka hiljem. Seetõttu on näidatud vanusepiirid, "arengupunktid"

(näiteks 13-aastane kriis) on ainult soovituslik.

Teismeea mõistmiseks, õige suuna ja töövormide valimiseks on vaja meeles pidada, et see vanus viitab inimese nn kriitilistele perioodidele või vanusekriiside perioodidele. Psühholoogid mõistavad noorukiea kriisi põhjuseid, olemust ja tähendust erineval viisil. LS Võgotski toob välja selle 13 ja 17 aasta pikkuse perioodi kaks kriisipunkti. Enim on uuritud 13 aasta kriisi.

Sellisel juhul vaadeldakse kriisi kui täiskasvanute, kogu ühiskonna vale suhtumise noorukitesse tagajärgi, mida seletatakse asjaoluga, et inimene ei saa uues vanuseastmes toime tulla tema ees seisvate probleemidega (Remshmidt H., 1994). Kaalukas argument "kriisivabade" teooriate kasuks on see, et spetsiaalsed uuringud viitavad sageli selle arenguetapi noorukite suhteliselt rahulikule kogemusele (El'konin DB, 1989; Cle M., 1990; Rutter M., 1987 ja teised).

Teine vaatenurk, millest selle osa autor kinni peab, on see, et noorukiea kriisi kulg, sisu ja vormid mängivad vanuse arengu üldises protsessis olulist rolli. Täiskasvanute vastandamine, uue positsiooni aktiivne omandamine pole mitte ainult loomulik, vaid ka teismelise isiksuse kujunemisel produktiivne.

L.S. Vygotsky rõhutas, et kriisi mis tahes negatiivse sümptomi taga on positiivne sisu, mis koosneb tavaliselt üleminekust uuele ja kõrgemale vormile (Vygotsky L. S., kd 4, lk 253). Olemasolevad tõendid viitavad tungivalt sellele, et täiskasvanute katsed kriisi ilminguid vältida, luues tingimusi uute vajaduste täitmiseks, on reeglina ebaefektiivsed. Nooruk justkui provotseerib keelde, „sunnib“ vanemaid tahtlikult nende juurde, et siis saaks proovida oma tugevusi nende keeldude ületamisel, kontrollida ja omaenda jõupingutustega laiendada raamistikku, mis seab nende iseseisvus. Just selle kokkupõrke kaudu õpib teismeline iseennast, oma võimeid, rahuldab enesekinnituse vajadust. Juhtudel, kui seda ei juhtu, kui noorukiiga kulgeb sujuvalt ja konfliktideta, võib see intensiivistuda ja muuta järgnevad arengukriisid eriti valusaks. See võib tähendada "lapse" infantiilse positsiooni kindlustamist, mis avaldub nooruses ja isegi täiskasvanueas.

Seega on noorukiea kriisi positiivne tähendus see, et selle kaudu rahuldab nooruk oma täiskasvanuea kaitsmise, iseseisvuse kaitsmise kaudu, mis toimub suhteliselt ohututes tingimustes ja ei võta äärmuslikke vorme, enesetundmise ja enesekinnituse vajadust. Selle tulemusena ei arene tal mitte ainult enesekindluse tunne ja võime loota iseendale, vaid ka käitumisvormid, mis võimaldavad tal jätkuvalt toime tulla eluraskustega.

Samal ajal on oluline meeles pidada, et kriisi sümptomid ei ilmne pidevalt, vaid episoodiliselt, kuigi mõnikord neid korratakse üsna sageli. Kriisisümptomite intensiivsus varieerub noorukite seas oluliselt.

Noorukiea kriis - nagu kõik kriitilised arenguperioodid - läbib kolm faasi:

negatiivne ehk eelkriitiline - vanade harjumuste, stereotüüpide murdmise, varem moodustatud struktuuride lagunemise faas;

noorukiea kriisi kulminatsioon on tavaliselt 13–17 aastat vana, ehkki olulised individuaalsed variatsioonid on võimalikud;

kriitiline postfaas, s.t uute struktuuride kujunemise, uute suhete ehitamise periood jne.

Eristame kahte peamist vanusekriisi rada. Esimene, kõige tavalisem, on iseseisvuskriis. Selle sümptomiteks on kangekaelsus, kangekaelsus, negatiivsus, enese tahe, täiskasvanute devalveerimine, negatiivne suhtumine oma varem täidetud nõudmistesse, protest-mäss, vara kadedus. Loomulikult väljendub see “sümptomite kimp” igas etapis vastavalt vanuse omadustele. Ja kui kolmeaastase lapse puhul väljendub vara kadedus selles, et ta lõpetab äkki teiste lastega mänguasjade jagamise, siis teismelise jaoks on nõue mitte midagi tema laual puudutada, mitte oma tuppa astuda. , ja mis kõige tähtsam - "mitte tema hinge ronida". Omaenda sisemaailma teravalt tunnetatud kogemus on peamine vara, mida teismeline valvab, kaitstes teda armukadedalt teiste eest.

Sõltuvuskriisi sümptomid on vastupidised: liigne kuulekus, sõltuvus vanematest või tugevamatest, taandumine vanadele huvidele, maitsele ja käitumisele.

Kui iseseisvuskriis on teatud hüpe edasi, ületades vanu norme ja reegleid, siis on sõltuvuskriis tagasipöördumine selle positsiooni juurde, sellesse suhete süsteemi, mis tagas emotsionaalse heaolu, kindlustunde, turvatunde . Mõlemad on enesemääramise variandid (kuigi muidugi teadvuseta või ebapiisavalt teadlikud). Esimesel juhul on see "ma pole enam laps", teisel: "ma olen laps ja tahan selliseks jääda". Arengu seisukohalt on esimene variant kõige soodsam.

Samuti tuleb märkida, et kriisi sümptomid ilmnevad vaadeldavatel perioodidel peamiselt perekonnas, suhtluses vanemate ja vanavanemate - vanavanemate, samuti vendade ja õdedega.

Reeglina esinevad kriisi sümptomites mõlemad tendentsid, küsimus on vaid selles, kumb neist domineerib.

Nii iseseisvuse kui ka sõltuvuse soovi samaaegne olemasolu on seotud õpilase positsiooni duaalsusega. Ebapiisava psühholoogilise ja sotsiaalse küpsuse tõttu ootab nooruk, esitades ja kaitstes täiskasvanutele oma uusi vaateid, taotledes võrdseid õigusi, püüdes laiendada lubatu ulatust, ootab samaaegselt täiskasvanutelt abi, tuge ja kaitset, ootab (muidugi teadvustamata ), et täiskasvanud tagavad selles võitluses suhtelise turvalisuse, kaitseb teda liiga riskantsete sammude eest. Seetõttu satub kõrgendatud liberaalne, „kõikehõlmav“ suhtumine teismelise tuimale ärritusele ja üsna karm (kuid samas põhjendatud) keeld, mis põhjustab lühiajalise pahameelepuhangu, toob vastupidi kaasa rahulikkus ja emotsionaalne heaolu.

Vanusekriisi "tavalistest" omadustest tuleks eristada selle ilminguid, mis näitavad selle patoloogilisi vorme, nõudes neuropsühhiaatriliste spetsialistide ja psühhiaatrite sekkumist. Kriteeriumidena, mis eristavad normaalseid omadusi psühhopatoloogilistest, paistavad silma järgmised (vt tabel 1).

Tabel 1 Noorukiea kriisi sümptomite ilmnemine (iseseisvuskriis)

- & nbsp– & nbsp–

Kriisi sümptomeid täheldatakse aeg-ajalt, kriisi sümptomite kujul täheldatakse pidevalt lühiajalisi "puhanguid"

Suhteliselt lihtne korrigeerida Kehvasti alluv parandamisele Manifest umbes sama (intensiivsuse, sageduse, Manifest palju teravama, intensiivsema, karmima ilmingu vormis) nagu enamikus klassikaaslastest ja vormidest kui enamikus klassikaaslastest ja teistest teismelise eakaaslastest teismeline Ärge rikkuge käitumise sotsiaalset kohanemist Väljendatud sotsiaalne väärkohtlemine Traditsiooniliselt peetakse noorukiiga täiskasvanust võõrandumise perioodiks, kuid tänapäevased uuringud näitavad nooruki suhtumist täiskasvanutesse keerukust ja ambivalentsust. Selgelt väljenduvad nii soov täiskasvanute vastu seista, kaitsta oma iseseisvust ja õigusi kui ka täiskasvanute ootus abile, kaitsele ja toetusele, usaldus nende vastu, nende heakskiitmise ja hindamise tähtsus.

Täiskasvanu tähtsus avaldub selgelt selles, et teismelise jaoks pole oluline mitte niivõrd oskus ennast kontrollida, vaid selle võimaluse tunnustamine ümbritsevate täiskasvanute poolt ja tema õiguste põhimõtteline võrdsus täiskasvanu õigused.

Noorukieas on vaimse arengu oluline tegur suhtlemine eakaaslastega, mis on selle perioodi juhtivaks tegevuseks välja toodud. Kolleegide grupisuhted, selle väärtused mängivad teismelise arengus suurt rolli. Nooruki sooviga hõivata eakaaslaste seas rahuldav positsioon kaasneb suurenenud vastavusega selle rühma väärtustele ja normidele. Seetõttu on selle rühma omadused, klassi kollektiivi ja teiste teismelist hõlmavate rühmade moodustamine hädavajalikud.

Täiskasvanueas täisväärtusliku inimsuhtluse arendamiseks on kõige olulisem noorukiea periood. Seda tõendavad järgmised andmed: need kooliõpilased, kes noorukieas olid keskendunud peamiselt perele ja täiskasvanute maailmale, noorukieas ja täiskasvanueas, kogevad inimestega suhetes sageli raskusi, mitte ainult isiklikud, vaid ka tööalased. Neuroosid, käitumishäired ja kalduvus kuritegevusse on kõige levinum ka inimestel, kellel olid raskused suhetes eakaaslastega lapsepõlves ja noorukieas. Uurimisandmed (K. Obukhovsky, 1972, P. H. Massen, 1987, N.

Newcomb, 2001) näitavad, et noorukieas eakaaslastega suhtlemine on vaimse tervise säilitamiseks väga pika aja jooksul (11 aastat) olulisem kui sellised tegurid nagu vaimne areng, õppeedukus ja suhted õpetajatega.

Noorukid (koos noorukitega) on spetsiaalne sotsiaal-psühholoogiline ja demograafiline rühm, kellel on oma normid, hoiakud, konkreetsed käitumisvormid, mis moodustavad spetsiaalse noorukite subkultuuri. Teismelise arenguks on hädavajalik tunne, et kuulute "teismelise" kogukonda ja selle kogukonna teatud gruppi, mis erineb sageli mitte ainult vaba aja veetmise huvide ja vormide, vaid ka riietuse, keele jms poolest. isiksus, mõjutades temas kujunevaid norme ja norme.väärtused.

See periood on kognitiivsete protsesside kiire ja viljaka arengu aeg. Seda iseloomustab selektiivsuse, taju sihipärasuse, stabiilse, vabatahtliku tähelepanu ja loogilise mälu kujunemine. Sel ajal kujuneb aktiivselt abstraktne, teoreetiline mõtlemine, mis põhineb mõistetel, mis ei ole seotud konkreetsete ideedega, areneb võime hüpoteeside esitamiseks ja nende testimiseks, saab luua keerukaid järeldusi, esitada hüpoteese ja neid testida. Just mõtlemise kujunemine, mis viib peegelduse arenguni - võime muuta mõte ise oma mõtte objektiks - pakub vahendit, mille abil teismeline saab enda üle mõelda, see tähendab võimaldab enesearengu teadlikkus.

Selles osas on kõige olulisem periood 11–13 aastat - üleminekuaeg konkreetsete ideedega opereerimisest lähtuvalt mõtlemisest teoreetilisele mõtlemisele, otsemälust loogilisele. Sel juhul viiakse uuele tasemele üleminek järjestikuste muudatuste kaudu. 11-aastaste laste jaoks jääb domineerima teatud tüüpi mõtlemine, selle ümberkorraldamine toimub järk-järgult ja alles umbes 12-aastastest koolilastest hakkavad teoreetilise mõtlemise maailm valdama. Perioodi keerukus seisneb just selles, et selles tehakse märgitud muudatusi ning erinevatel lastel viiakse need läbi erinevatel aegadel ja erineval viisil. Samal ajal avaldavad nendele muutustele otsustavat mõju koolilapse õppetegevuse iseärasused ja mitte ainult see, kuidas täiskasvanu seda korraldab, vaid ka see, kui palju see moodustub noorukil endal.

Samal ajal viib teismelise sotsiaalne ebaküpsus, tema piiratud elukogemus, et olles loonud mis tahes teooria, olles teinud järelduse, võtab ta neid sageli reaalsuseks, mis võib ja peaks viima soovitud tulemusteni . Šveitsi kuulus psühholoog J. Piaget märgib sellega seoses, et teismelise mõtlemises muutuvad vaid võimalikud ja tegelikud kohad: tema enda ideed, järeldused muutuvad teismelise jaoks reaalsemaks kui see, mis tegelikult toimub. Piaget ’sõnul on see lapsiku egotsentrismi kolmas ja viimane vorm. Kui teismeline seisab silmitsi uute kognitiivse tegevuse võimalustega, suureneb egotsentrism: „... see uus (ja ma tahan öelda, et kõige kõrgemal tasemel) egotsentrism avaldub naiivses idealismis, mis on aldis mõõdukatele entusiasmidele reformide ja maailmas ja mida iseloomustab täiuslik usaldus oma mõtlemise tõhususe vastu koos rüütelliku eiramisega praktilistele takistustele, mis võivad tema ettepanekutele vastu tulla. Viimane asjaolu väljendab ka kogu egotsentrismile nii iseloomulikku "mõtlemise kõikvõimsust" (pärast: J. H. Flavell, 1967, lk 297).

Kõik see tekitab mitmeid spetsiifilisi jooni, mis mõjutavad nii nooruki õppimist kui ka teisi tema elu aspekte.

Moraalses arengus on see seotud näiteks antud aja jooksul tekkiva võimalusega võrrelda erinevaid väärtusi, teha valik erinevate moraalinormide vahel. Selle tagajärg on vastuolu grupi moraalinormide kriitikavaba assimileerimise ja soovi vahel arutada lihtsaid, mõnikord üsna väärtuslikke reegleid, teatud nõudmiste maksimalismi, nihke hindamisel üksikisiku suhtes indiviidi kui terviku suhtes.

Kooliõpilaste noorukiea intellektuaalses tegevuses suurenevad individuaalsed erinevused, mis on seotud iseseisva mõtlemise, intellektuaalse tegevuse ja loomingulise lähenemisviisi arendamisega probleemide lahendamisel.

Haridustegevuse korraldamine kooli keskmises ja vanemas klassis - õppekavad, õppematerjali esitamise ja selle assimileerumise jälgimise süsteem vaadeldaval perioodil - ei peaks tagama mitte ainult teoreetilise, diskursiivse (arutleva) mõtlemise arengut, vaid ka õppetöö korraldamist. võime seostada teooriat ja praktikat, kontrollida järeldusi praktiliste toimingutega ... See on soodne aeg paljude isiksuse aspektide, näiteks kognitiivse tegevuse, uudishimu, arenguks. Selle põhjal moodustub uut tüüpi õpimotivatsioon.

Selle perioodi keskne isiksuse neoformatsioon on uue eneseteadvuse, minamõiste1 (LI Bozhovich, IS Kon, DB Elkonin, E. Erickson jt) moodustamine, mille määrab soov mõista iseennast, inimese võimalused ja omadused, nende sarnasus teiste inimestega ja nende erinevus - ainulaadsus ja originaalsus. See on väga pikk protsess, mis viib sotsiaalse ja isikliku identiteedi ülesehitamiseni. Oluline aspekt identiteedi kujunemisel on transjektiivi väljatöötamine - terviklik vaade oma minevikule, olevikule ja tulevikule omaenda arengu ühe joonena.

DB Elkonini ja TV Dragunova töödes eristatakse noorukiea alguse (11–12 aastat) keskne neoplasm - „täiskasvanuea tunde tekkimine ja kujunemine: õpilane tunneb teravalt, et ta pole enam laps ja nõuab täiskasvanute poolt selle tunnustamist, mis on eelkõige võrdne ülejäänud õigustega. Täiskasvanu tunne on uus teadvuse moodustumine, mille kaudu teismeline võrdleb ja samastab ennast teistega (täiskasvanutega või seltsimeestega), leiab assimilatsiooni mudeleid, loob suhteid teiste inimestega, ehitab üles oma tegevust. " (D. B. Elkonin, 1989, lk 277).

Oluline on rõhutada, et D. B. Elkonini seisukohalt on täiskasvanuea tunne algusest peale „iseenda kui sotsiaalse teadvuse erivorm” algusest peale „moraalne ja eetiline. Ilma selle sisuta ei saa täiskasvanuks olemise tunnet olla, sest nooruki enda täiskasvanuks saamine on eelkõige suhtumine temasse kui täiskasvanusse. Loomulikult toimub ennekõike just moraali- ja eetikanormide selle osa assimileerumine, kus täiskasvanute vaheliste suhete eripära avaldub kõige selgemini selle erinevuses nende suhtumisest lastesse. Nende assimileerumine toimub kui orgaaniliselt vajalik protsess suhete arendamiseks noorukite rühmas ”(samas, lk 279).

See on selle sfääri aktiivse arengu aeg, mis määrab selle afektiivse tähenduse, suurenenud huvi enda vastu, soovi mõista iseennast, oma eripära ja originaalsust, soovi töötada välja oma kriteeriumid enda ja ümbritseva maailma mõistmiseks ja hindamiseks. Samal ajal iseloomustavad nooruki enesehinnangut järsud kõikumised, sõltuvus välistest mõjudest.

Puberteediperioodi iseloomustab eelkõige enesemõiste olulisus, enese kohta käivate ideede süsteemi tähtsuse suurenemine, keerukas enesehinnangute süsteemi kujunemine, mis põhineb esimestel sisekaemuskatsetel ja võrdleb ennast teistega. Nooruk vaatab ennast justkui "väljastpoolt", võrdleb end teiste - täiskasvanute ja eakaaslastega, otsides sellise võrdluse kriteeriume. See võimaldab tal järk-järgult välja töötada mõned enda kriteeriumid enda hindamiseks ja liikuda pilgult "väljastpoolt" enda vaatele - "seestpoolt". Toimub üleminek orienteerituselt teiste hindamisele orientatsioonile enesehindamisele, moodustub idee ideaalsest minast. Just teismeeast alates saab tõeliste ja ideaalsete ideede võrdlus enda kohta õpilase enesemõiste tõeliseks aluseks.

Rääkides nooruki eneseteadvuse iseärasustest, rõhutavad paljud autorid, et nooruk vaatab ennast justkui "väljastpoolt", võrdleb end teistega, otsides sellise võrdluse kriteeriume. Seda nähtust nimetatakse "väljamõeldud publikuks" (D. Elkind, 1971). See võimaldab õpilasel sellise vanema noorukieaga võrdlemise käigus välja töötada mõned enda kriteeriumid enda hindamiseks ja liikuda pilgult „väljastpoolt“ subjektiivsele vaatele „seestpoolt“. Seal on üleminek orienteerituselt teiste hindamisele orientatsioonilt enda enesehinnangule. See on eneseteadvuse arenguperiood, mis põhineb sotsiaalsel võrdlemisel, enese võrdlemisel teistega, peaaegu samasugustega nagu sina, ja ometi milleski täiesti erinevas (eakaaslased) ja täiesti erinevas, kuid milleski sarnases sinus (täiskasvanud) ja samal ajal aeg mõnede "ideaalse I" moodustavate kriteeriumide väljatöötamiseks.

Just teismeeast alates saab tõeliste ja ideaalsete ideede võrdlus enda kohta õpilase enesehinnangu tõeliseks aluseks.

Seega on see oluline aeg teismelise eneseteadvuse, tema peegelduse, minamõiste, I-tunnete arendamiseks. Kuid huvi eneseharimise probleemide vastu, soov ennast selles vanuses mõista ja muuta ei ole reeglina veel üheski konkreetses tegevuses realiseeritud või realiseeritakse ainult väga lühikese aja jooksul. Seetõttu vajavad noorukid eritööd, et neid enesearengu protsessi elluviimisel korraldada ja aidata.

Uus eneseteadvuse tase, mis moodustub ajastu juhtivate vajaduste mõjul - enesekinnitamisel ja kaaslastega suhtlemisel, määrab nad samaaegselt ja mõjutab nende arengut.

Seega on see periood konkreetselt laste koosseisude hävimise aeg, mis võib pärssida edasist arengut, ja uute moodustumine, mille põhjal moodustuvad täiskasvanud inimese isiksuse moodustised iseseisva, iseseisva ja iseseisvana. vastutav isik.

See peegeldub sotsiaalse pädevuse kui täieõigusliku kaasamise kujunemises sotsiaalsesse maailma, oma koha leidmises selles, oma positsiooni kujundamises ja vastutustundliku suhtumise kujundamises oma kohustustesse.

Vastavalt ülaltoodule sisaldab kavandatud diagnostikaprogramm meetodeid, mille eesmärk on teismelise arengutunnuste kindlakstegemine kesksel joonel, mis on kogu perioodi jooksul märkimisväärne:

minevikku, olevikku ja tulevikku suhtumise minakäsituse kujunemine (transjektiivi kujunemine) haridusmotivatsiooni arendamine sotsiaalse kompetentsuse arendamine suhtlemise arendamine Lisaks sellele on vanemas noorukieas ja varases noorukieas võime kaalutakse enesearengut.

Selle vanuse analüüsimisel tuleb meeles pidada eelmainitud olulist arenguhäireid, hariduse vormide ja tingimuste mitmekesisust sellel perioodil.

Valitud töö suuna põhjendus:

olemasolevate lähenemisviiside analüüs isiksuse arengu diagnoosimiseks noorukieas Praegu kasutab psühholoogia isiksuse arengu diagnoosimiseks noorukieas ja varases noorukieas väga erinevaid meetodeid. Isegi nende lihtne loetlemine võtaks märkimisväärselt ruumi. Seetõttu esitame valitud töösuunda põhjendades andmete saamise erinevate meetodite eelised ja puudused, viidates samal ajal kõige tuntumatele meetoditele.

1. Käitumise, aktiivsuse jälgimine.

Selle meetodi vaieldamatu eelis on, nagu teate, see, et see võimaldab teil saada andmeid käitumise, inimtegevuse kohta looduslikes tingimustes. Selle meetodi kasutamise võimalused on märkimisväärselt laienenud standardiseeritud vaatlusskeemide ja sümptomikaartide kasutuselevõtuga.

Noorukieas on näiteks skeem, mille eesmärk on jälgida N. Flandersi (E. Stone, 1972) ja D. Stotti kaardi tunnis õpetajate ja õpilaste vahelisi suhteid ning mille eesmärk on tuvastada rikkumisi käitumises ja arengus. ning põhineb õpetajate ja vanemate struktureerimata vaatluste andmete üldistamisel (V. I. Murzenko, 1977, koolipsühholoogi tööraamat, 1995).

Selle meetodi rakendamisega seotud peamised raskused on seotud kahe peamise teguriga. Esiteks, avaldunud käitumisvormide, aktiivsuse keerukuse ja ebaselgusega, kui ühelt poolt võib üks ja sama vorm väljendada täiesti erinevaid motiive, hoiakuid ja teisalt võib sama psühholoogiline omadus ilmneda ka käitumises ja tegevus täiesti erineval viisil, erinevalt.

Selle teguri mõju suureneb, kui laps kasvab ja keskealiseks saab noorukieas küpse inimese omadustele lähedased väärtused.

See suurendab märkimisväärselt teise vaatleja teguriks nimetatud teguri tähtsust.

On teada, et selle meetodi efektiivsus sõltub suuresti vaatleja kvalifikatsioonist, sellest, kui hästi suudab ta vaatlusprotsessis registreeritud käitumise tõlgendamisest eraldada, ületada taju sotsiaalseid ja psühholoogilisi nähtusi, näiteks näiteks „haloefekt”, mil määral suhteliselt pikk vaatlus ilma väsimata või tähelepanu kõrvale juhtimata jne.

Seetõttu nõuab vaatlus näilisest lihtsusest hoolimata väga kõrget oskuste taset, mis saavutatakse spetsiaalse väljaõppega. Lisaks on usaldusväärsuse parandamiseks soovitatav kaasata mõned spetsiaalselt koolitatud spetsialistid.

Kuna koolipsühholoogide väljaõppe tase on väga erinev ja reeglina ei tähenda see spetsiaalset vaatlusalast väljaõpet ning mitme spetsialisti kaasamine pole samuti tavaliselt võimalik, siis meie diagnostikaprogrammis seda andmete hankimise meetodit ei kasutata.

2. Tegevustoodete analüüs.

Selle meetodi eeliseks on see, et analüüsitakse tegeliku inimtegevuse tulemusi. Isiksuse uurimisega seoses kasutatakse seda meetodit aga loovuse analüüsi kaudu isiksuseomaduste uurimise kitsastes piirides. Selle andmete hankimise meetodi kasutamist teismelise isiksuseomaduste analüüsimiseks meile teadaolevas kirjanduses ei esitata.

3. Vestlus.

See on üks levinumaid meetodeid psühholoogiliste andmete saamiseks. Paljud selle variandid on teada (vabad, struktureeritud, poolstruktureeritud, halvasti struktureeritud vestlused, aruteludialoog jne). Meetodi eelised on seotud selle dialoogilise olemusega, võimega saada nii verbaalset kui ka mitteverbaalset teavet, pakkuda vestluse ajal nii subjekti-subjekti kui ka subjekti-objekti lähenemist sõltuvalt ülesandest.

Noorukieas peetud vestlust kasutati noorukite vanuse kulgemise tunnuste (T. V. Dragunova, D. B. Elkonin), õppimise motivatsiooni (L. I. Bozhovich, L.S.

Slavin, N. G. Morozova) ja teised.

Selle meetodi kasutamisega seotud raskused on seotud selle rakendamiseks vajaliku märkimisväärse ajakuluga, samuti kõrgete nõuetega psühholoogi kvalifikatsioonile selles valdkonnas: tema võime täpselt esitada küsimusi, hoida olukorda loomulikuna, pidada diagnostilist vestlust ise, ilma selle segamine konsultatsiooniga, psühhoterapeutiline.

Mis puutub noorukiea diagnostilisse vestlusse, siis tuleks arvestada märgitud H-ga.

S. Sullivan (1951) on psühholoogi ja nooruki vahel psühholoogilise distantsi loomise raskus ja kiireloomuline vajadus, kui nooruk tajub liiga „aktsepteerivat”, „lubavat” tooni ohuna ja põhjustab vastupanu. . See viib selliste küsimuste kasutamiseni, mida teismeline võib tajuda soovina oma sisemaailma "tungida".

Seetõttu kasutatakse selles töös sotsiaalse kompetentsuse kui sellise isikliku arengu tunnuse diagnoosimiseks standardiseeritud vestluse meetodit, mis definitsiooni järgi on suunatud väljapoole, välismaailma poole.

4. Kirjelduste meetod.

Seda meetodit kasutatakse laialdaselt teismelise isiksuse uurimisel. Neid kasutatakse tasuta kirjeldustena (ilma plaanita, ainult teema üldise märkimisega) ja erineva struktureeritusega kirjeldustena, samuti kontrollitavatena.

Kõige tavalisem variant on kompositsioon.

Seda andmete hankimise meetodit kasutatakse sageli minakontseptsiooni tunnuste (“Mida ma tean endast”, “Olen teiste inimeste pilgu läbi”), suhtlemise iseärasuste (“Minu sõber”, “Mis Pean sõpruses oluliseks ”) jne. Üks kuulsamaid meetodeid selles osas on„ Kes ma olen? - 20 kohtuotsust "M. Kuhn ja D. McPortland tänapäevastes muudatustes. Ka tehnika "Unistused, lootused, hirmud, hirmud" (AM Prikhozhan, NN Tolstykh, 2000) on ennast hästi tõestanud.

Samal ajal on kirjeldusmeetodit üsna keeruline vormistada ja see on suunatud eelkõige individuaalsete tunnuste tuvastamisele. Igasugune võrdlus üldise vanuse või soo ja vanuse tunnustega (mis on vajalik kooli psühhodiagnostika jaoks) on siin problemaatiline. Seetõttu ei kasutata seda andmete hankimise meetodit selles töös.

5. Projektiivsed meetodid.

Projektiivseid meetodeid kasutatakse isiksuse psühhodiagnostikas laialdaselt. Kõige kuulsamad on muidugi TAT ja Rorschachi test. Spetsiaalselt noorukiea jaoks mõeldud kitsamalt suunatud meetodite hulgast tuleks ennekõike nimetada arvukalt lõpetamata lausete meetodite variante (näiteks J. Nütteni MIM.), S. Rosenzweigi pettumustesti, koolisituatsioonide testi, H. Heckhauseni saavutust motivatsioonikontroll jne. Projektiivsete meetodite hulgas on eriline koht Luscheri testis (mõned autorid ei pea seda testi projektsiooniliseks).

Projektiivsete meetodite kasutamise eelised on võime tuvastada teadvuseta, sügavaid isiksuseomadusi, tuvastada motivatsioonikalduvusi. Sellised testid on sotsiaalse soovitavuse teguri mõjul suures osas kaitstud tahtliku kallutatuse eest.

Samal ajal on nende meetodite kasutamine noorukitega töötamiseks paljude asjaolude tõttu keeruline. Klassikaliste, "suurte" projektsioonimeetodite kasutamine nõuab nende teostamiseks ja töötlemiseks märkimisväärselt palju aega. Lisaks on nende rakendamine võimalik alles pärast sihtotstarbelist koolitust ja vastava tunnistuse saamist, mida ei näe ette ülikoolide ja õpetajakoolide kõrgkoolide psühholoogide baaskoolituse programm.

Mis puutub teistesse projektiivsetesse meetoditesse, siis paljud neist on suunatud peamiselt nooremale koolieale ja neid saab noorematel noorukitel kasutada vaid osaliselt (näiteks on see S. Rosenzweigi testi laste versioon, vt E. E. Danilova, 2000).

Lõpetamata lausete meetodite rakendamisel on märkimisväärsed raskused seotud nende märkimisväärse mahu ja vastuste kodifitseerimise keerukusega. Samas näitavad uuringud, et vastuste piisava vormistamise korral saab seda meetodit kasutada koolipraktikas.

Selles töös kasutatakse õpilase suhtumist oma minevikku, olevikku ja tulevikku uurides peavoolus lõpetamata lause metoodika lühiversiooni.

6. Loovad meetodid.

See meetodite rühm külgneb projektiivsete meetoditega ja neid peetakse sageli koos. See hõlmab ennekõike joonistamismeetodeid ("Autoportree", "Olematu looma joonistamine", "Inimene vihmas", "Mees sillal" jne). On teada, et joonistamine on "kuninglik tee lapse psüühika tundmiseks ja arendamiseks". Joonistamismeetodeid kasutatakse eelkoolieas ja algklasside vanuses diagnoosimiseks laialdaselt.

Nende meetodite kasutamine noorukieas ja varases noorukieas osutub reeglina ebaefektiivseks, kuna noorukite suurenenud kriitika on nende loovuse suhtes. Seetõttu keelduvad paljud teismelised maalimisest. Isegi L. S. Vygotsky rääkis sel perioodil "joonistamise kriisist". Sama tõendavad laste joonistamise spetsialistide andmed (vt näiteks Art and Children, 1968).

Lisaks näitavad meie spetsiaalsed uuringud, et joonistamisel ei väljenda noorukid reeglina niivõrd otseselt oma motiive, tundeid ega kogemusi (nagu see juhtub nooremas eas, mistõttu joonistamine on nendel perioodidel asendamatu psühhodiagnostika vahend). omamoodi teooriana, kontseptsioonina.

Seetõttu ei ole joonistamismeetodid selles programmis kaasatud.

7. Otsese hindamise meetod (otsene skaleerimine).

See andmete hankimise meetod hõlmab arvukalt graafiliste skaalade meetodeid (eriti kuulsat Dembo - Rubinsteini skaalat, mille varianti selles töös kasutatakse), hindamismeetodeid jne.

Nende meetodite eeliseks on rakendamise suhteline lihtsus, suhteliselt madalad ajakulud, mitmekordse kasutamise võimalus sama subjektiga jne.

Sellel andmete hankimise meetodil põhinevate tehnikate peamine puudus on, nagu teate, ainult nende andmete hankimine, mida inimene enda kohta ette kujutada soovib. Nende abiga on keeruline tungida psühholoogilise elu keerulistesse nähtustesse, paljastada sügavate psühholoogiliste mehhanismide toimet. Pealegi mõjutab neid meetodeid suuresti sotsiaalne ihaldusväärsus.

Samal ajal kasutatakse neid meetodeid laialdaselt psühholoogilise praktika erinevates valdkondades, peamiselt spordipsühholoogias, kuna need tähendavad esialgu ühist tööd ja partnerlust. Psühholoog töötab sel juhul tasemel, kuhu teda "lubatakse". See asjaolu osutub fundamentaalseks töötamisel noorukitega, kes, nagu märgitud, võivad olla üsna ettevaatlikud kõrvalise inimese - psühholoogi - soovi tungida nende sisemaailma. Samal ajal on noorukid huvitatud neid huvitavate teemade arutamisest, mis tagab nende meetodite piisava diagnostika.

Meie poolt läbi viidud eriuuringud on kinnitanud B. Philippsi ja tema kolleegide (1972) seisukohta, et noorukieas ja varases noorukieas võimaldab otsese hindamise meetod saada üsna usaldusväärseid tulemusi. Vastavalt sellele kasutatakse selles töös seda meetodit.

8. Küsimustike meetod.

Piisavat usaldusväärsust noorukieas ja varases noorukieas näitab ka küsimustike meetod, mida märgiti ka B. Phillipsi jt uuringus. Ja hiljem kinnitasime ka meie. See andmete hankimise meetod on otseselt seotud isiksuse küsimustikega, millest klassikalised on Cattelli test (seoses meid huvitava perioodiga - noorukiea ja nooruse variandid) ja MMPI (nooruki variant), polaarprofiilide meetod, sh arvukad semantilise diferentsiaali variandid (vt. meetodit "Isiklik diferentsiaal" Bazhin, Etkind). See hõlmab ka Kelly repertuaarivõrgu meetodit. Viimased on psühhosemantilised meetodid.

Siinkohal on märkimisväärne ka võimalus endast otse rääkida, koos ideega oma sisemaailma turvalisusest. Samal ajal võimaldavad paljudes küsimustikes sisalduvad kontrollkaalud kontrollida vastuste moonutusi sotsiaalse soovitavuse, ebasiiruse, süvenemise jne mõjurite mõjul.

Klassikalised küsimustikud - Cattell, MMPI jne - on väga mahukad ja aeganõudvad. Lisaks on need küsimustikud suunatud peamiselt individuaalsete omaduste analüüsimisele, ei sisalda ideed sotsiaalpsühholoogilisest vanusestandardist. Neil puuduvad selle perioodi jaoks olulised omadused.

Seetõttu kasutatakse selles töös küsimustikke, mis on otseselt suunatud kindlaksmääratud ajavahemiku jooksul oluliste tunnuste kindlakstegemisele ja on vastavalt üldisele kontseptsioonile suunatud sotsiaalpsühholoogilisele standardile.

Seega kasutatakse selles töös diagnostikaks otsese hindamise meetodeid, küsimustikke, lõpetamata lauseid ja vestlusi informatiivsena, et saada andmeid noorukite ja noorte meeste isiksuse arengu kohta koolipsühholoogi töös.

UURIMISMENETLUS

Uuringu jaoks pakutakse välja kuus meetodit, mida on soovitatav kasutada akuna ja mis viiakse läbi järgmises järjekorras:

1. Enesehinnangu diagnostika, püüdluste tase.

2. Õppemotivatsiooni diagnostika.

3. Enesekontseptsiooni uurimine.

4. Suhete uurimine mineviku, oleviku ja tulevikuga.

5. Enesearenguks valmisoleku diagnostika.

6. Sotsiaalse kompetentsuse diagnostika.

Esimesed viis meetodit viiakse läbi frontaalselt koos rühmaga. Nende täitmiseks kulub 60–80 minutit.

Seetõttu on soovitatav diagnoosida kahes etapis. 5.-9. Klassi puhul on see nõue kohustuslik. 10.-11. Klassis saab vajadusel ja koolilaste nõusolekul kõiki meetodeid läbi viia ühe sammuna.

Kuues tehnika viiakse läbi individuaalselt vestluse vormis teismelise või teda hästi tundva inimesega.

Jätkame diagnostikatehnikate tutvustamist.

Enesehinnangu diagnostika, püüdluste tase

Allpool pakutud tehnika on tuntud Dembo-Rubinsteini tehnika variant.

Selle versiooni töötas välja A. M. Prikhozhan.

Optimaalne on kasutada tehnikat massuuringu etapis, et teha kindlaks üksikud õpilased ja rühmad, mis vajavad riskikategooriasse kuuluvate õpetajate ja psühholoogi erilist tähelepanu.

Katsematerjal.

Metoodikavorm, mis sisaldab juhiseid, ülesandeid, samuti koht psühholoogi tulemuste ja järelduste registreerimiseks (lisa 1).

Käitumise järjekord.

Tehnikat saab läbi viia nii otseselt - kogu klassi või õpilaste rühmaga - kui ka iga õpilasega eraldi. Frontaaltöös kutsutakse õpilasi pärast vormide jagamist lugema juhiseid, seejärel peab psühholoog vastama kõigile küsimustele, mida nad esitavad. Pärast seda palutakse õpilastel täita ülesanne esimesel skaalal (tervislik - haige). Seejärel peaksite kontrollima, kuidas iga õpilane ülesande täitis, pöörates tähelepanu ikoonide õigele kasutamisele, juhiste täpsele mõistmisele ja vastama uuesti küsimustele. Pärast seda töötavad õpilased iseseisvalt ja psühholoog ei vasta küsimustele. Skaala täitmine koos juhiste lugemisega - 10-15 minutit.

Tulemuste töötlemine.

Tulemusi töödeldakse skaalal 2-7. „Tervise“ skaalat peetakse koolitusskaalaks ja see ei kuulu üldhindamisse. Vajadusel analüüsitakse selle kohta käivaid andmeid eraldi.

Arvutamise mugavuse huvides muudetakse skoor punktideks. Nagu juba märgitud, on iga skaala mõõtmed 100 mm, vastavalt sellele antakse punkte (näiteks 54 mm \u003d 54 punkti).

1. Kõigi seitsme skaala (välja arvatud skaala "Tervis") jaoks määratakse järgmine:

selle kvaliteediga seotud nõuete tase - kauguse järgi millimeetrites (mm) skaala (0) alumisest punktist kuni märgini "x";

enesehinnangu kõrgus - alates "0" kuni märgini "-";

väidete taseme ja enesehinnangu vahelise lahknevuse suurus - erinevus väidete taset ja enesehinnangut iseloomustavate väärtuste vahel või kaugus tähest "x" kuni "-"; juhtudel, kui nõuete tase on alla enesehinnangu, väljendatakse tulemus negatiivse arvuna.

Kõigi kolme näitaja (püüdluste tase, enesehinnangu tase ja nende omavaheline lahknevus) vastav väärtus registreeritakse iga skaala punktides.

2. Määratakse õpilase iga näitaja keskmine näitaja. Seda iseloomustab kõigi analüüsitud skaalade näitajate mediaan.

3. Määratakse nõuete ja enesehinnangu taseme eristamise aste. Need saadakse, ühendades testitava vormil kõik märgid "-" (enesehinnangu diferentseerumise kindlakstegemiseks) või "x" (väidete taseme jaoks). Saadud profiilid näitavad selgelt erinevusi õpilase hinnangus oma isiksuse erinevatele aspektidele, nende tegevuse edukusele.

Juhtudel, kui on vaja diferentseerimise kvantitatiivset omadust (näiteks kui võrrelda õpilase tulemusi kogu klassi tulemustega), võib kasutada maksimaalse ja minimaalse väärtuse erinevust, kuid seda näitajat peetakse tingimuslik.

Tuleb märkida, et mida suurem on näitaja diferentseeritus, seda vähem on keskmise mõõtme tähendus ja vastavalt seda vähem tähendus on ja seda saab kasutada ainult teatud suunitluseks.

4. Erilist tähelepanu pööratakse sellistele juhtumitele, kui nõuded jäävad alla enesehinnangu, mõned skaalad jäetakse vahele või täidetakse puudulikult (näidatakse ainult enesehinnangut või ainult nõuete taset), ikoonid asetatakse skaalast väljapoole (ülemise või alumise osa all) kasutatakse märke, mida juhised ei paku jne.

Metoodika on normaliseeritud Moskva koolide õpilaste vastavate vanusevalimite jaoks, valimi kogu suurus on 500 inimest, tüdrukud ja poisid on jagatud ligikaudu võrdselt.

Isiku keskmiste andmete hindamiseks ja tema tulemusi igas skaalal võrreldakse allpool toodud standardväärtustega (vt tabelid 1, 2).

Tabel 1 Enesehinnangu ja püüdluste taseme näitajad

- & nbsp– & nbsp–

Kõige soodsamad tulemused isikliku arengu osas on järgmised:

keskmine, kõrge või isegi väga kõrge (kuid mitte skaalast kaugemal) püüdluste tase koos keskmise või kõrge enesehinnanguga, millel on mõõdukas lahknevus nende tasemete vahel ning mõõdukas diferentseerumine enesehinnangu ja püüdluste taseme vahel.

Samuti on produktiivne selline suhtumine iseendasse, kus kõrge ja väga kõrge (kuid mitte äärmiselt), mõõdukalt diferentseeritud enesehinnang on ühendatud väga kõrgete, mõõdukalt diferentseeritud väidetega, millel on mõõdukas lahknevus väidete ja enesehinnangu vahel.

Andmed näitavad, et selliseid koolilapsi eristab eesmärkide seadmine kõrgel tasemel: nad seavad oma väga suurte võimete ja võimete ideede põhjal endale üsna keerulisi eesmärke ning teevad märkimisväärseid sihipäraseid jõupingutusi nende eesmärkide saavutamiseks.

Kõik madala enesehinnangu juhtumid on isikliku arengu ja õppimise jaoks ebasoodsad.

Ebasoodsad on ka juhud, kui õpilasel on keskmine, halvasti diferentseeritud enesehinnang, kombineerituna keskmiste väidetega ja mida iseloomustab nõrk nõude ja enesehinnangu lahknevus.

Väga kõrge, halvasti diferentseeritud enesehinnang koos äärmiselt kõrge (sageli isegi skaala ülemisest ülemisest punktist väljapoole), halvasti diferentseeritud (reeglina üldse mitte diferentseeritud) väidetega, nõrkade väidete ja enesehinnangute vahel on nõrk lahknevus lugupidamine viitab tavaliselt sellele, et gümnaasiumiõpilane on erinevatel põhjustel (kaitse, infantiilisus, isemajandamine jne) "suletud" väliskogemustele, pole tundlik ei tema vigade ega teiste kommentaaride suhtes. Selline enesehinnang on ebaproduktiivne, takistab õppimist ja laiemalt konstruktiivset isiklikku arengut.

Lisanäitajatena kasutatakse katse ajal käitumise analüüsi ja spetsiaalselt läbi viidud vestluse tulemusi.

Käitumistunnuste tõlgendamine ülesande ajal. Andmed õpilase käitumise tunnuste kohta ülesande ajal annavad tulemuste tõlgendamisel kasulikku lisateavet, seetõttu on katse ajal oluline jälgida ja fikseerida õpilaste käitumise tunnuseid.

Tugev põnevus, demonstratiivsed avaldused, et „töö on rumal”, „ma ei pea seda tegema”, keeldumine ülesande täitmisest, soov esitada eksperimentaatorile mitmesuguseid ebaolulisi küsimusi, juhtida tema tähelepanu oma tööle ja ka ülesande väga kiire või väga aeglane sooritamine (võrreldes teiste koolilastega vähemalt 5 minutit) jne on tõendiks suurenenud ärevusest - mis on põhjustatud vastuoluliste tendentside kokkupõrkest - tugev soov mõista ennast, hinnata ennast ja hirmu näidata ennekõike iseenda jaoks omaenda läbikukkumist. Sellised koolilapsed märgivad pärast eksperimenti peetud vestlustes sageli, et nad kartsid vastata "mitte nii", "tunduda rumalamad kui nad on", "halvemad kui teised" jne.

Liiga aeglane töö tegemine võib viidata sellele, et ülesanne oli õpilase jaoks uus ja samas väga oluline. Aeglane rakendamine ja arvukate paranduste olemasolu näitab ristumine reeglina enesehinnangu raskust, mis on seotud ebakindluse ja enesehinnangu ebastabiilsusega. Liiga kiire hukkamine näitab tavaliselt ametlikku suhtumist töösse.

Vestluse läbiviimine. Koolilaste püüdluste taseme ja enesehinnangu tunnuste sügavamaks mõistmiseks saab metoodikat täiendada individuaalse vestlusega õpilasega. Pärast töö individuaalset sooritamist saab vestlus otseselt jälgida ülesande täitmist, pärast frontaalset käitumist toimub vestlus tavaliselt pärast tulemuste töötlemist.

Vestluse läbiviimisel on vaja täita eksperimentaalse vestluse põhinõuded:

kuulake õpilast tähelepanelikult;

tee paus, ära kiirusta õpilast;

juhtudel, kui õpilasel on raskusi otsestele küsimustele vastamisega (miks hindasite oma meelt niimoodi? tegelane?), vahetage kaudsed vormid (näiteks pakute oma eakaaslasest rääkima õpilase antud omadustega sarnaste omadustega jne ));

esitada üsna laialdasi küsimusi, mis õpilast vestlusse kaasavad;

ärge soovitage "unustatud" sõnu, väljendeid;

esitada konkreetseid, täpsustavaid, kuid mitte juhtivaid küsimusi;

hoidke vabalt kinni, ilma pingeta;

reguleerida oma kõne tempot, tooni ja leksikaalset koosseisu vastavalt õpilase kõne täpsustatud omadustele;

ärge andke väärtushinnanguid, nii verbaalseid kui ka mitteverbaalseid;

toetades õpilast emotsionaalselt, et ta ei väljendaks samal ajal liigset huvi oma vastuste vastu, peaks vestluse üldine toon olema reeglina rahulik, sõbralik ja samal ajal üsna asjalik; tuleks välistada otsene reaktsioon õpilase öeldu sisule.

Õppemotivatsiooni diagnoosimine

Välja pakutud meetod õpimotivatsiooni ja emotsionaalse suhtumise diagnoosimiseks põhineb C. D. Spielbergeri küsimustikul, mille eesmärk on uurida kognitiivse aktiivsuse, ärevuse ja viha tasemeid tegelike seisundite ja isiksuseomadustena (State-Trait Personality Inventory). Venemaal emotsionaalse suhtumise õppimisse õppimiseks küsimustiku muutmise viis läbi A.D.

Andreeva. Käesolevat versiooni täiendatakse kogemuste skaalaga, edukuse (saavutuste motivatsioon) ja uue töötlemisvõimalusega. Vastavalt sellele viidi läbi uus heakskiitmine ja standardimine. Kaalu praeguse versiooni tegi A. M. Prikhozhan.

Katsematerjal:

Metoodika vorm. Vormi esimesel lehel on kogu vajalik teave teema ja juhiste kohta. Siin pannakse kaadris uuringu tulemused üles ja pannakse psühholoogi järeldus. Metoodika tekst on esitatud järgmistel lehekülgedel. (2. liide).

Käitumise järjekord.

Tehnikat viiakse läbi frontaalselt - kogu klassi või õpilaste rühmaga. Pärast vormide jagamist kutsutakse õpilasi üles lugema juhiseid, täitma koolitusülesanne (näide) .Vajalik on kontrollida, kuidas iga õpilane koolitusülesande täitis, juhendite täpne mõistmine, seejärel peab psühholoog vastake kõigile õpilaste küsimustele. Pärast seda töötavad õpilased iseseisvalt ja psühholoog ei vasta küsimustele. Skaala täitmine koos juhiste lugemisega - 10-15 minutit.

Tulemuste töötlemine.

Küsimustikus sisalduvad kognitiivse tegevuse skaalad, edu poole püüdlemine (saavutuste motivatsioon), ärevus ja viha koosnevad 10 punktist, mis on paigutatud järgmisse järjekorda (vt tabel 1).

Tabel 1 võti

- & nbsp– & nbsp–

Mõni küsimustiku punkt on sõnastatud nii, et skoor "4" peegeldab kognitiivse aktiivsuse, ärevuse või viha kõrget taset (näiteks "ma olen vihane"). Teised (näiteks "ma olen rahulik", "mul on igav") on sõnastatud nii, et kõrge hinnang väljendab ärevuse või kognitiivse tegevuse puudumist.

Punktkaalud üksustel skaalal, kus kõrge skoor väljendab kõrge emotsiooni olemasolu, arvutatakse vastavalt sellele, kuidas need vormil alla joonitakse:

see on joonisel alla joonitud: 1 2 3 4 kaal loendamiseks: 1 2 3 4 Kaalude üksuste puhul, kus kõrge skoor peegeldab emotsioonide puudumist, loetakse kaalud vastupidises järjekorras:

vormil allajoonitud: 1 2 3 4 arvestuskaal: 4 3 2 1

Need "vastupidised" punktid on:

kognitiivse tegevuse skaalal: 14, 30, 38 ärevuse skaalal: 1, 9, 25, 33 viha skaalal pole sarnaseid punkte saavutusmotivatsiooni skaalal 4, 20, 32 Punkti saamiseks skaalal arvutatakse kaalude summa selle skaala kõigi 10 punkti jaoks ... Minimaalne punktisumma igas skaalal on 10 punkti, maksimaalne on 40 punkti.

Kui 1 punkt kümnest puudub, võite teha järgmist: arvutage nende 9 punkti keskmine arv, millele katsealune vastas, ja korrutage see arv kümnega; skaala üldskoor väljendatakse selle tulemuse järel täisarvuna. (Näiteks keskmine skaala skaalal on 2,73 korda 10 \u003d 27,3, kokku on 28).

Kui kaks või enam punkti puuduvad, ei võeta uuritava andmeid arvesse.

Tulemuste hindamine ja tõlgendamine.

1. Ankeedi üldskoor arvutatakse järgmise valemi abil:

PA + MD + (- T) + (- G), kus PA on punkt kognitiivse aktiivsuse skaalal. MD on punkt saavutusmotivatsiooni skaalal. T on punkt ärevuse skaalal. G on punkt viha ulatus.

Üldskoor võib olla vahemikus –60 kuni +60. Eristatakse järgmisi motivatsiooni tasemeid õppimiseks2: Punktide jaotus tasemete kaupa on esitatud tabelis 2.

Tabel 2.

- & nbsp– & nbsp–

Tasemete omadused:

I tase - kognitiivse motivatsiooni ja saavutusmotivatsiooni väljendunud ülekaal ning positiivne emotsionaalne suhtumine õppimisse. Kognitiivse motivatsiooni olulise ülekaaluga on see produktiivne. Kui motivatsioon on domineeriv, võib saavutus ebaõnnestumise korral viia ebaõnnestumiseni.

II tase - produktiivne motivatsioon, positiivne suhtumine õppimisse, vastavus sotsiaalsetele standarditele.

III tase - keskmine tase, ligikaudu võrdne positiivse ja negatiivse õppemotivatsiooni raskusaste, ambivalentne suhtumine õppimisse.

IV tase - motivatsiooni vähenemine, "kooli igavuse" kogemus, negatiivne emotsionaalne suhtumine õppimisse, V tase - teravalt negatiivne suhtumine õppimisse.

2. Avalikustatakse andmed nooruki emotsionaalse suhtumise kooli ja õppimisse üksikute näitajate kohta. Selleks võrreldakse uuritava andmeid igas skaalas standardväärtustega.

Esitatud metoodika standardimine viidi läbi Moskva koolide vastavate vanuse- ja sooproovide kohta, õppeaineid oli kokku 500 inimest, tüdrukud ja poisid jagunesid ligikaudu võrdselt.

Seega määratakse iga näitaja raskusaste (vt tabel 3).

Tabel 3 Standardnäitajad

- & nbsp– & nbsp–

Isiksuse küsimustik on mõeldud 12-17-aastastele katsealustele. Autorid - E. Pearce, D. Harris. Valikut täiendatakse kontrollkaalaga - sotsiaalse soovitavuse skaalaga. Metoodika tekstis tehti muudatusi, viidi läbi uus faktoriseerimine, mille tulemusena tehti kindlaks 3 uut tegurit ja selgitati vanade sisu. Tõlgendust on oluliselt täiendatud. Lisamise, kohandamise ja standardiseerimise viis läbi A.M.

Kihelkonna liikmed.

Katsematerjal.

Metoodika vorm. Vormi esimene leht sisaldab vajalikku teavet õppeaine kohta (perekonnanimi, eesnimi, vanus, sugu, klass, testi kuupäev ja kellaaeg jne). Metoodika tekst on esitatud järgmistel lehekülgedel. Viimasel lehel on lahtris koht, kuhu jäädvustada uuringu hinnangud ja järeldused (lisa 3).

Vormide jaoks on kaks võimalust - poistele ja tüdrukutele.

Käitumise järjekord.

Tehnikat viiakse läbi frontaalselt - kogu klassi või õpilaste rühmaga. Pärast vormide jagamist kutsutakse õpilasi lugema juhiseid, seejärel peab psühholoog vastama kõigile küsimustele, mida nad esitavad. Pärast seda kutsutakse õpilasi koolitusülesandeid täitma. Seejärel peaksite kontrollima, kuidas iga õpilane ülesande sooritas, juhenditest täpselt aru saama ja küsimustele uuesti vastama. Pärast seda töötavad õpilased iseseisvalt ja psühholoog ei vasta küsimustele. Skaala täitmine koos juhiste lugemisega - 25-30 minutit.

Tulemuste töötlemine ja tõlgendamine.

1. Vastused "tõene" ja "pigem tõene kui vale" ühendatakse ja neid käsitletakse koos (tähistatud võtmetes tähisega

- & nbsp– & nbsp–

Juhtudel, kui sellel skaalal saadakse 7 või enam punkti, võivad uuritava tulemused olla moonutatud tugeva tendentsi tõttu anda sotsiaalselt soovitavaid vastuseid. Sellisel juhul tuleks skaalal saadud tulemustele läheneda ettevaatusega ja neid tuleks kasutada ainult soovituslikena.

On vaja läbi viia täiendavaid uuringuid, kasutades teist meetodit andmete hankimiseks (projektsioonitehnika, vestlus, vaatlus jne).

3. Üldskoor arvutatakse, iseloomustades üldist rahulolu iseendaga, enesesse suhtumise positiivsust. Sel eesmärgil võrreldakse testitava tulemusi võtmega (tabel 2). Võtme sobitamine - üks punkt.

Tabel 2.

Võti 1–23.

– 46.+ 69.– 2.+ 26.– 47.+ 70.– 3.– 27.+ 48.– 71.+ 4.– 28.+ 49.+ 73.– 5.+ 29.– 50.– 74.– 7.– 30.– 51.– 75.– 8.– 31.+ 52.– 76.+ 9.– 32.+ 54.+ 77.– 10.+ 33.+ 55.– 78.+ 11.– 34.+ 56.+ 79.+ 12.– 35.– 57.– 80.+ 13.+ 36.– 58.+ 81.+ 14.– 37.+ 59.+ 82.+ 16.– 38.– 61.+ 84.+ 17.+ 39.+ 63.+ 85.– 18.+ 40.+ 64.– 86.+ 19.+ 41.+ 65.+ 87.– 20.+ 43.– 66.+ 88.– 21.+ 44.+ 67.– 89.– 22.– 45.– 68.+ 90.+

- & nbsp– & nbsp–

Steniin registreeritakse veerus "St". Eneseseisundi tase on veerus "USA".

Enesehoiatuse tasemete tähendus:

I tase - väga kõrge enesehinnangu tase II. tase - kõrge, vastab sotsiaalsele standardile; III tase - keskmine enesehoiaku tase; IV tase - madal tase, enesehoiaku ebasoodne variant; V tase - äärmiselt kõrge tase (võib näidata kaitsvat-kõrget suhtumist iseendasse) ) või äärmiselt madal enesehinnang. Riskirühm.

4. Hinded loetakse üksikute tegurite järgi (tabel 4). Võtme sobitamine - üks punkt.

Tulemused registreeritakse vastavates veergudes.

Tabel 4

- & nbsp– & nbsp–

Kavandatud diagnostiline meetod on suunatud transjektiivi kui oma mineviku, oleviku ja tuleviku idee diagnoosimisele ühtse, tervikliku arenguteena.

Tehnika koosneb kahest osast. Esimene osa on lõpetamata lausete meetod, projektiivse tüübi metoodika on suunatud õpilase soovide, tema mineviku ja tuleviku ideede väljaselgitamisele. Teine osa on otsese hindamise meetod, graafiline versioon B. Zazzo “kuldajastu” testist.

Tehnika töötas välja ja standardiseeris A. M. Prikhozhan.

Katsematerjal:

Metoodika vorm. Vormi esimene leht sisaldab kogu vajalikku teavet teema ja juhiste kohta. Siin pannakse kaadris uuringu tulemused üles ja pannakse psühholoogi järeldus. Metoodika tekst on esitatud järgmistel lehekülgedel (lisa 4).

Käitumise järjekord.

Tehnikat viiakse läbi frontaalselt - kogu klassi või õpilaste rühmaga. Pärast vormide jagamist kutsutakse õpilasi lugema juhiseid, täitma koolitusülesandeid. See peaks kontrollima, kuidas iga õpilane koolitusülesandeid täitis, juhendite täpset mõistmist. Psühholoog peab vastama kõigile õpilaste küsimustele.

Pärast seda jätkavad õpilased metoodika esimest osa. Õpilased töötavad iseseisvalt ja psühholoog ei vasta küsimustele. Pärast esimese osa töö lõpetamist kutsub psühholoog neid teise osa iseseisvalt lõpule viima. Kuna koolilapsed on sellise tööga juba tuttavad, ei tekita see tavaliselt küsimusi. Kui need tekivad, siis tuleks igale õpilasele vastata eraldi.

Metoodika täitmine koos juhiste lugemisega - 10-15 minutit.

Tulemuste töötlemine.

Metoodika koosneb 16 punktist, mis on paigutatud järgmises järjekorras (vt tabel 1).

Tabel 1 võti

- & nbsp– & nbsp–

Iga vastust hinnatakse viie palli skaalal: +2 - vastus väljendab sisukalt täidetut, peegeldades nende endi tegevust, tuleviku või minevikuga seotud positiivseid vaateid.

Tulevikus unistan ... saada arstiks, minna kõrgkooli. Mäletan päeva, kui ... õppisin rattaga sõitma, sain Dimaga sõbraks.

1 - vastus väljendab mõtestatud, positiivseid ideid, mis on seotud tuleviku või minevikuga, kuid on passiivse iseloomuga. Tulevikus unistan ... saada kingituseks videoid, minna mägedesse.

Mäletan päeva, kui ... mul oli sünnipäev, läksin kooli.

0 - neutraalsed, ebamäärased vastused, vastuseid pole: tulevikus unistan ... lõunat süüa; Ma ei unista millestki; Mäletan päeva, kui ... ilm oli hea, algas suvi.

–1 - vastused, mis väljendavad nõrgalt väljendatud negatiivset ettekujutust passiivsest iseloomust Tulevikus unistan, et suure tõenäosusega see ei täitu; mitte midagi, mida ma mäletan, kui ... mu lemmik mänguasi katki läks

–2 - vastused, mis väljendavad aktiivse tegelase väljendunud negatiivseid seisukohti Tulevikus unistan ... koolist põgenemisest; halbaks muutuma; Mäletan päeva, kui ... mind karistati karmilt, vanaema jäi haigeks.

Analüüsitakse märkide asukohta, mis peegeldab ideed vanuserühma kohast "elujoonel" - "X" ja "kuldajastu" - "V" valikut.

Graafilise skaala suurus on 100 mm. Vastuseid hinnatakse 7-pallisel skaalal. Sõltuvalt märkide vahekaugusest varieerub vastuste skoor vahemikus –3 kuni +3 punkti 0 punkti - märgid asuvad üksteise kõrval (st õpilane valib oma vanuse „kuldseks“);

1 punkt - õpilane valib "kuldajastuks" vanuse, mis ületab pisut tema enda vanust (kuni +10 mm);

2 punkti - õpilane valib kuldajastuks vanuse, mis on tema enda vanusest oluliselt kõrgem (+11 - +30 mm);

3 punkti - õpilane valib kuldajastuks vanuse, mis on tema enda vanusest oluliselt kõrgem (üle +30 mm);

–1 punkt - õpilane valib kuldajastuks vanuse, mis on tema omast veidi väiksem (kuni –10 mm);

–2 punkti - õpilane valib kuldajastuks endast noorema vanuse (- 11 - –30 mm);

–3 punkti - õpilane valib kuldajaks väikese lapse vanuse (–30 mm või rohkem).

Tulemuste hindamine ja tõlgendamine.

1. Metoodika esimese osa jaoks arvutatakse punktide algebraline summa.

Üldskoor võib olla vahemikus –32 kuni +32.

2. Saadud tulemusi võrreldakse II osa andmetega.

Kuna selle meetodi abil ei leitud soolisi ja vanuselisi erinevusi, on punktide üldine jaotus toodud tabelis 2.

tabel 2

- & nbsp– & nbsp–

Kuna nooruki tuleviku ja mineviku, nende vahelise lahknevuse ning I ja II osa vastuste kvalitatiivse omaduse osas saab eraldi kasutada täiendavaid näitajaid.

- & nbsp– & nbsp–

Tehnika paljastab isiksuse orientatsiooni enesearengule. Välja töötatud ja standardiseeritud A.M.

Kihelkonna liikmed.

Katsematerjal:

Metoodika vorm. Esimesel lehel on kogu vajalik teave aine kohta, juhised ja ka koht (kaadris) tulemuste ja psühholoogi järelduste salvestamiseks. Teisel lehel on materjal. (Lisa 5).

Käitumise järjekord.

Tehnikat viiakse läbi frontaalselt - kogu klassi või õpilaste rühmaga. Pärast vormide jagamist kutsutakse õpilasi lugema juhiseid, täitma näites toodud ülesanne. Siis peab psühholoog vastama kõigile õpilaste küsimustele.

Pärast seda töötavad õpilased iseseisvalt ja psühholoog ei vasta küsimustele. Kaala täitmine koos juhiste lugemisega - 8-10 minutit.

Tulemuste töötlemine.

I. Enesearengu kalduvust iseloomustava hinde arvutamine. Selleks arvutatakse õpilase vasakus veerus antud hinded. Mõni küsimustiku punkt on sõnastatud nii, et skoor "3" peegeldab suurt enesearengu soovi (näiteks "Proovige oma kätt").

Teised (näiteks "Hirm eksimuste ja ebaõnnestumiste ees") on sõnastatud nii, et kõrge märk väljendab selle soovi puudumist.

Esimesel juhul arvutatakse punktkaalud vastavalt sellele, kuidas need vormil alla joonitakse:

see on joonisel alla tõmmatud: 1 2 3 kaal loendamiseks: 1 2 3 Nende esemete puhul, mille kõrge skoor peegeldab eneseharimise soovi puudumist, loendatakse kaalu vastupidises järjekorras:

- & nbsp– & nbsp–

Tasemete tõlgendamine:

I tase - väga kõrge valmisolek enesearenguks. Sageli näitab see soovi anda sotsiaalselt ihaldatavaid vastuseid või kriitika puudumist enda suhtes.

II aste - kõrge enesevalmiduse valmisolek. Vanemas noorukieas ja varases noorukieas näitab see vastavust sotsiaalpsühholoogilisele standardile.

III tase - kesktase. Selle psühholoogiliste omaduste mõistmiseks on vaja analüüsida metoodika õpilase poolt täitmise iseärasusi. See tulemus on sageli seotud olulise lahknevusega positiivse suhtumise suhtes enesearendustegevusse ja nende rakendamisse käitumises. Sellised õpilased kogevad enesearengu vahendite puudumist.

IV tase - madal V tase - väga madal Viimased kaks taset viitavad vajadusele teha koolilastega eritööd, julgustades neid eneseharimisele ja enesearendamisele. Samal ajal ei tohiks õpilasi “sundida” tegelema enesearendusega. Oluline on neile vaid selgitada selle olulisust ja pöörata tähelepanu neile enesearengu vahendite pakkumisele.

Sotsiaalse pädevuse diagnostika

Skaala töötas välja A. M. Prikhozhan, sarnaselt E. Dollari sotsiaalse pädevuse skaalaga, ja see on suunatud noorukite sotsiaalse pädevuse taseme kindlakstegemisele.

Skaala on mõeldud 11-16-aastastele noorukitele ja võimaldab teil tuvastada nii teismelise üldise sotsiaalse pädevuse taseme vastavalt vanusele kui ka teatud valdkondade pädevuse.

Katsematerjal:

Intervjuu vorm (lisa 6).

Käitumise järjekord.

Tehnikat viiakse läbi individuaalselt, suuliselt vestluse vormis. Skaala kirjalik täitmine pole lubatud.

Vestlust saab läbi viia nii nooruki endaga kui ka inimestega, kes tunnevad teda hästi (vanemate, teiste täiskasvanute sugulaste, asendusvanemate, õpetajate, samuti psühholoogi endaga).

Psühholoog loeb iga punkti järjest ette ja hindab vastust, sisestades selle vormi vastavasse veergu. Juhul kui vestlust peetakse teismelise endaga, loetakse lõigud teises isikus.

Hindamiseks kasutatakse kolme palli skaalat:

1 b. - õpilane omab täielikult kindlaksmääratud oskusi, võimeid, määratletud käitumisvorm on talle omane 2 b. - omab neid osaliselt, näitab aeg-ajalt, ebajärjekindlalt 3 b. - ei oma Veerus "Märkused" saab psühholoog vastuse üles kirjutada, näidata muud vajalikku teavet (varjatud aeg, vastaja emotsionaalne reaktsioon jne).

Kaala täitmine võtab aega 20 kuni 40 minutit.

Tulemuste töötlemine

1. Kõigi punktide punktide liitmisel arvutatakse sotsiaalse pädevuse üldskoor.

Saadud tulemust võrreldakse sotsiaalse vanuse (SD) näitajatega vastavalt nooruki soole (tabel 1).

Tabel 1

- & nbsp– & nbsp–

4. Saadud andmeid võrreldakse sotsiaalse vanuse näitajatega igas skaalas vastavalt õpilase soole (tabel 3). Kui vanuseandmed on samad, kasutatakse arvutamiseks nooruki kronoloogilisele vanusele kõige lähemat vanust.

- & nbsp– & nbsp–

5. Sotsiaalse pädevuse koefitsient (SC) arvutatakse iga alamskaala jaoks vastavalt valemile:

SK \u003d (SV - HV) · 0,1, kus:

SK on sotsiaalse pädevuse koefitsient vastavas valdkonnas. CV on sotsiaalne vanus (määratud tabeli 3 järgi). CV on kronoloogiline vanus. Tulemuste tõlgendamine.

Kui vestlus toimub nooruki endaga, siis andmeid hinnatakse sotsiaalse kompetentsuse enesehinnangu seisukohalt, kui noorukit hästi tundvate inimestega - sotsiaalse kompetentsuse eksperthinnanguna.

Sotsiaalse pädevuse koefitsient (nii skaalal tervikuna kui ka üksikutel alamskaaladel) võib olla vahemikus -1 kuni +1 ja seda tõlgendatakse järgmiselt:

0-0,5 - teismelise sotsiaalne kompetents tervikuna vastab tema vanusele (sotsiaalne ja psühholoogiline standard).

0,6-0,75 - nooruk on sotsiaalse pädevuse osas mõnevõrra ees eakaaslastest.

0,76-1 - teismeline edestab oma eakaaslasi sotsiaalse pädevuse osas oluliselt, mis võib viidata liiga kiirele kasvamisele ebasoodsa arengutrendina ja enesehinnangut uurides selle ebareaalselt ülehinnatud iseloomule.

0 - (- 0,5) - teismelise sotsiaalne kompetents tervikuna vastab tema vanusele (sotsiaal-psühholoogiline standard).

(–0,6) - (- 0,75) - mahajäämus sotsiaalse pädevuse arengus.

(–0,76) - (- 1) - märkimisväärne mahajäämus sotsiaalse pädevuse arengus.

Üksikute alamskaalade andmed võimaldavad meil kvalitatiivselt analüüsida sotsiaalse pädevuse "plii" ja "mahajäämise" valdkondi ning koostada asjakohase psühholoogilise ja pedagoogilise programmi.

PSÜHHOLOOGI JÄRELDUSTE NÄIDISED

Esitame lühidad näited järeldustest iga tehnika kohta ühe õppeaine kohta ja üldise järelduse selle teema kohta, võttes kokku kogu uuringu andmed.

Poiss Sasha T., 14-aastane. Gümnaasiumi 8. klassi õpilane.

1. Enesehinnang ja väidete tase

Tulemused:

Nõuete tase on 97 b.

Enesehinnangu tase - 89 punkti.

Enesehinnangu ja püüdluste taseme erinevus on 8 punkti.

Nõuete diferentseerituse aste - 6 Enesehinnangu diferentseerumise aste - 9 Sašat iseloomustavad ülehinnatud, halvasti diferentseeritud nõuete tasemed ja enesehinnang, mille diferentseeritus on madal. See näitab, et poissi iseloomustab ülemaailmne ebareaalselt ülehinnatud suhtumine oma võimetesse. Selline tulemus annab tunnistust rikkumistest isiklikus arengus, suutmatusest oma tegevuse tulemusi õigesti hinnata, ennast teistega võrrelda ja endale realistlikke eesmärke seada.

Sellise rikkumise olemuse kindlakstegemiseks on vaja jälgida Sasha käitumist õppetundides ja muutustes, tema suhtumist enda õnnestumistesse ja ebaõnnestumistesse, vigadesse.

Poiss on ohus.

2. Õpetuste motiveerimine Saadud tulemused: 24 punkti, III tase.

Kognitiivne tegevus - 24 punkti (keskmine tase) Motivatsioon saavutamiseks - 36 punkti (kõrge tase) Ärevus -12 punkti (madal tase) Viha - 24 punkti (kõrge tase).

Sašat iseloomustab positiivse ja negatiivse õppemotivatsiooni ligikaudu võrdne raskusaste, ambivalentne suhtumine õppimisse. Võttes arvesse saavutusmotivatsiooni ja viha emotsiooni erksat väljendust, samuti kognitiivse motivatsiooni keskmist taset ja poisi suhteliselt madalat õppeedukust (keskmine punktisumma 3,4, matemaatikas ja võõrkeeles pidevalt maha jäädes), võib see järeldada, et Sasha õpetamise juhtmotiiv on edu saavutamine ... Selle motiiviga rahulolematuse kogemus kajastub viha näitajates. Õppimismotivatsiooni tunnuste järgi võib Sasha omistada riskirühmale.

3. Enesekäsitus.

Tulemused:

Üldine enesehoiak - 75 punkti - V tase.

Tegurid:

1. Käitumine - 4 lk. Nooruk peab oma käitumist täiskasvanute jaoks sobimatuks.

2. Intelligentsus - 14 punkti. Intelligentsuse kõrge enesehinnang.

3. Olukord koolis - 2 lk. Teismeline hindab kooli olukorda ebasoodsaks. Talle ei meeldi kool.

4. Välimus - 8 punkti. Teismeline hindab ennast atraktiivseks inimeseks.

5. Ärevus - 3 punkti. Madal ärevushäire.

6. Populaarsus eakaaslaste seas - 16 punkti. Suhtlemise kõrge enesehinnang, mis vastavalt sotsiomeetriale ja referentomeetriale vastab Sasha positsioonile grupis.

7. Õnn ja rahulolu - 5 punkti - keskmine.

8. Olukord perekonnas - 8 punkti - kõrge rahulolu perekondliku olukorraga.

9. Enesekindlus - 18 punkti - äärmiselt kõrge tase, millel on kompenseeriv ja kaitsev iseloom.

10. Sotsiaalse soovitavuse tegur - 4 punkti.

Sašat iseloomustab äärmiselt kõrge enesehinnang, mis viitab kaitsvale ja kõrgele enesehoiakule. Enesehoiatuse kõrge tase avaldub peamiselt teismelise jaoks olulistes valdkondades - intellektuaalne sfäär ja suhtlemissfäär. Õpilane hindab oma käitumise vastavust täiskasvanute nõuetele suhteliselt madalale, mis vastavalt vanusele iseloomustab ka kõrget enesehinnangut selles valdkonnas ja olukorda koolis.

Metoodika näitajate järgi kuulub Sasha riskirühma nii kõrge kui ebareaalse suhtumise suhtes iseendasse nii üldiselt kui ka kõige olulisemates valdkondades.

4. Suhtumine minevikku, olevikku ja tulevikku. Saadud andmed: suhtumine minevikku: +13 b.

Suhtumine tulevikku: - 6 lk. Üldskoor on 7 punkti.

Suhtumine olevikku: - 3 p, valib beebi vanuse “kuldajaks”.

Poisil on suurenenud positiivne suhtumine oma minevikku, ta on selgelt rahul olevikuga ja kogeb märkimisväärseid hirme "seoses tulevikuga".

4. Valmisolek enesearenguks. Saadud andmed:

1. Suhtumine enesearendamisse - 31 punkti, pole lünki

2. Manifestatsioon käitumises - 22 punkti, 7 söötu.

3. Üldskoor - 42,6 \u003d 43 - IV tase Õpilast iseloomustab madal enesearengu valmisolek. On tähelepanuväärne, et suhteliselt kõrge positiivse suhtumisega enesearengusse on Sashal raske hinnata enesearenguks valmisoleku avaldumist käitumises, mida tõendavad arvukad väljajätmised. Ilmselt ei tegele Saša eneseharimisega, tal pole oma vahendeid ja meetodeid. Positiivne külg on tema positiivne suhtumine enesearengusse.

5. Sotsiaalne kompetents.

Sotsiaalne kompetents tuvastati ekspertide meetodil, milleks olid poisi isa ja tema klassijuhataja.

Saadud andmed:

- & nbsp– & nbsp–

Nii poisi isa kui ka õpetaja määratlevad tema sotsiaalse pädevuse vastavalt tema vanusele ehk üldisele sotsiaalsele standardile vastavaks. Samal ajal juhitakse tähelepanu isa madalale hinnangule poisi organisatsioonile ja suhtumisele oma kohustustesse. See võib viidata suurenenud nõuetele Sasha suhtes perekonnas.

Üldine järeldus:

Ebareaalselt ülehinnatud enesehinnang, ülimalt kõrge enesehinnang koos pettunud vajadusega saavutuste saavutamiseks õppimisel ja rahulolematuse kogemus olevikuga, mineviku idealiseerimine näitavad, et Sashal on sisemine enesehinnangu konflikt kõrgete nõuete ja juba ilmunud, kuid siiski teadvuseta enesekindlus. Sellega seoses juhitakse tähelepanu praeguse eluolukorraga rahulolu näitajate erinevusele, mis saadi Pearce-Harrise küsimustiku abil ja kaudset näitajat (nn kuldajastu meetodit) kasutades.

Sellise olukorra põhjused võivad olla tingitud suurenenud nõudmistest poisi vastu perekonnas, kõrgendatud ootustest tema tegevuse tulemuste, käitumismudelite suhtes. Uuringu kohaselt vajab Saša enda suhtes realistliku suhtumise kujundamisel psühholoogilist abi.

Arvestades poisi suhtlemissfääri tähtsust ja tegelikku selles valdkonnas, peaks nendel aladel põhinema kõrge sotsiaalse pädevuse koefitsient.

Parandustööde tegemisel võite toetuda ka Saša positiivsele suhtumisele enesearengusse.

TÜÜBIKINNITUSE TEAVE

- & nbsp– & nbsp–

Iga inimene hindab oma võimeid, võimeid, iseloomu. Tavapäraselt võib seda klassi kujutada vertikaalse joonena, mille alumine punkt näitab madalaimat ja ülemine kõige kõrgemat.

Siin on tõmmatud 7 sellist joont ja on kirjutatud, mida igaüks neist tähendab.

Pärast seda kujutage ette, milline see omadus oleks pidanud olema, isiksuse külg, nii et olete iseendaga rahul, tunnete enda üle uhkust. Märkige see igale reale (x) -ga.

- & nbsp– & nbsp–

Järgmised lehed sisaldavad avaldusi, mida inimesed kasutavad enda kirjeldamiseks.

Lugege iga lause hoolikalt läbi ja ringige üks paremal olevatest numbritest, sõltuvalt sellest, kuidas tunnete end koolis tavaliselt, kuidas seal tavaliselt tunnete.

Õigeid või valesid vastuseid pole. Ärge raisake ühe lause peale palju aega, vaid proovige olla võimalikult täpne oma enesetunde osas. Mida iga number tähendab, on kirjutatud lehe ülaossa.

- & nbsp– & nbsp–

Järgmistel lehtedel on avaldused inimese käitumise, mõtete, tunnete kohta. Kõigi nende all on neli võimalikku vastust: "TÕSI", "ÕIGEM ÕIGE KUI VALE", "VIGA VALEM KUI TÕSI" ja "VALE". Lugege iga lauset hoolikalt läbi, mõelge, kas saate selle endale suunata, kas see kirjeldab teid, käitumist, omadusi õigesti. Kui nõustute väitega, siis tõmmake alla sõna "TÕELINE". Kui nõustute, kuid mitte täielikult, tõmmake alla vastus "pigem tõene kui vale". Kui te pigem ei nõustu, tõmmake joon alla "pigem vale kui tõene". Kui te ei nõustu täielikult, siis tõmmake alla vastus - "VALE".

Harjutame:

MULLE MEELDIB telekat vaadata

Tõsi Pigem õige kui vale, pigem vale kui tõene vale

- & nbsp– & nbsp–

Järgmistel lehtedel on avaldused inimese käitumise, mõtete, tunnete kohta. Kõigi nende all on neli võimalikku vastust: "TÕELINE", "ÕIGEM ÕIGEM KUI VALE", "VIGA VALEM KUI TÕSI" ja "VALE". Lugege iga lauset hoolikalt läbi, mõelge, kas saate selle endale suunata, kas see kirjeldab teid, käitumist, omadusi õigesti. Kui nõustute väitega, siis tõmmake alla sõna "TÕELINE". Kui nõustute, kuid mitte täielikult, tõmmake alla vastus "pigem tõene kui vale". Kui te pigem ei nõustu, tõmmake joon alla "pigem vale kui tõene". Kui te ei nõustu täielikult, siis tõmmake alla vastus - "VALE".

Ärge mõelge vastuse üle kaua. Siin pole õigeid ega valesid vastuseid. Küsimustele vastates saate lihtsalt rääkida endast, sellest, mida arvate ja tunnete.

Pidage meeles: te ei saa anda ühele lausele mitu vastust, ärge jätke lauseid vahele, vastake kõigile järjest.

Harjutame:

MULLE MEELDIB telekat vaadata

Õige pigem tõene kui vale pigem vale kui tõene Vale

MINU LEMMIK TUNN ON HARJUTUS

Õige pigem tõene kui vale pigem vale kui tõene Vale

- & nbsp– & nbsp–

Harjutame. Kirjutage antud lausete lõpud:

Iga päev___________________________

Mulle meeldib__________________________

1. Tulevikus unistan ___________________

2. Kui ma olin väike ____________________________

3. Mul on hea meel, kui _____________________________

4. Kui olen täisealine _____________________

5. Varem proovisin _________________________

6. Loodan, et ________________________________

7. Kuna olin väike _____________________

8. Ma tõesti tahan _________________________

9. Varem olen alati olnud õnnelik _____________________

10. Ma mäletan päeva, mil ______________________________

11. Mulle tundub tulevik _______________________

12. Minu armsam mälestus ____________________

13. Mulle ei meeldi _______________________

14. Kunagi ma _______________________

15. Millest ma unistasin minevikus __________________________

16. Kui mõtlen oma tulevikule ________________________

Allpool on vertikaalne joon. Kujutage ette, et see on eluliin. Selle madalaim punkt on elu algus, elu läheb edasi, jätkub, liigub edasi ja kusagil seal, selle kohal, lõpeb.

Kui madalaim punkt on elu algus, siis kus on sellel joonel teie vanused tüübid (märkige tähega "X").

Kui olete seda teinud, kujutage ette, et teil paluti valida: kui soovite - olge nüüd laps, kui soovite, siis olge täiskasvanud, kus soovite sellel liinil - olge seal. Mida te valiksite? Märkige tähega “V”.

Valik tüdrukutele

- & nbsp– & nbsp–

Täitke allpool olevad laused. Pakkumised pole omavahel seotud. Igaüks neist lisatakse eraldi, ülejäänutest puutumata. Tehke seda nii kiiresti kui võimalik. Kui mõni lause tundub teile keeruline ja te ei saa selle jaoks kohe lõppu välja mõelda, pange linnuke ette ja tulge töö lõpus tagasi.

Harjutame. Kirjutage iga päev ülaltoodud lausete lõpp _____________________

Mulle meeldib______________________

Nüüd pöörake lehte ja alustage tööd.

- & nbsp– & nbsp–

Allpool kirjeldatakse erinevaid tegevusi, tegusid, kogemusi. Mõelge oma suhtumisele igas lauses kirjeldatule ja sellele, kui tihti te nii käitute, mõtlete, tunnete.

Vastamiseks ringige üks kolmest vasakpoolses veerus olevast numbrist (teie suhtumine toimingusse) ja paremas veerus (selle teostamise sagedus). Mida kõrgem on skoor, seda parem on teie suhtumine teosse ja seda sagedamini teete.

Vasakpoolses veerus:

1 - halb suhtumine, see tegevus sulle ei meeldi.

2 - keskmine, neutraalne suhtumine tegu 3 - sulle meeldib see tegu.

Parempoolses veerus:

1 - tehke seda harva 2 - tehke seda aeg-ajalt 3 - käituge sageli nii

- & nbsp– & nbsp–

Kellega vestlust peetakse (nooruk ise, ema, isa, klassijuhataja, õpetaja, kasvataja, psühholoog - rõhutage vajalikku, vajadusel lisage) _____________________

Sündmuse kuupäev Sündmuse aeg Tulemused Näitajad Väärtused Toor skoor Sotsiaalne vanus Sotsiaalse pädevuse koefitsient Alamskaalad Toor skoor Sotsiaalne vanus

1. Sõltumatus (C)

Semenova N.G., Semenova L.A. Semenova NG, Semenova LA MÕNED INTELLEKTUAALSTE ÕPPISÜSTEEMIDE KUJUNDAMISE FUNKTSIOONID MÕNED DISAINI INTELIGENDID Krasilnikova Ekaterina Nikolaevna ISADE INTEGRATIIVNE ISIKKUS: ISIKLIK JA AJUTINE ARENG Kandidaadi lõputöö3.00,

"ANO HUMANITAARSE ÜLIKOOLI SOTSIAALPSÜHHOLOOGIA FAKULTUURIS DISCIPLIINI TÖÖPROGRAMM" REKLAAMIKAMPAANIATE ORGANISATSIOON JA KÄITUMINE "Kõrgharidus - bakalaureus Koolituse suund 42.03.01" Reklaami- ja avalike suhete programm - akadeemiline bakalaureusekraad "-

"Kirgiisi RESPUBLIKASYNYN KMTN KARASHTUU INTELLEKTUALDYK Menchik JEAN INNOVATSIYALAR MAMLEKETTIK KYZMATY (Kyrgyzpatent) riigiteenistusse Intellektuaalomandi ja uuendustegevuse VALITSUS Kirgiisi Vabariigi (Kyrgyzpatent) KYRGYZPATENTTIN KABARLARY: INTELLEKTUALDYK Menchik JEAN INNOVATSIYALAR MASELELERI BÜLLETÄN KYRGYZPAT ..."

INTELLEKTUAALOMANDI FÖDERATEENUS (12) LEIUTISE KIRJELDUS ... »INTELLEKTUAALOMAND, PATENDID JA KAUBAMÄRGID (12): Bazhin Mikhail A ..."

"Intellektuaalse kapitali kujunemine, Siberi ja Kaug-Ida hariduse erasektori tulutaseme hindamine. Kokkuvõte Artiklis käsitletakse hariduse eratasuvuse määra arvutamist osakoormusega õppurite andmete põhjal, võttes arvesse geograafilised tegurid ja muutuja "inimkapital", mis iseloomustab Aletd ... "

INTELLEKTUAALOMANDI FÖDERAALTEENUS (ROSPATENT) AASTAARUANNE Föderaalse intellektuaalomandi teenistuse (Rospatent) ametlik väljaanne igal aastal. Aruanne sisaldab statistilisi ja analüütilisi materjale, mis kajastavad Rospatenti ja selle alluvate organisatsioonide tegevuse tulemusi ... "

Vene Föderatsiooni tsiviilseadustik (edaspidi - seadustik) luges saadud avalduse 2 ... "JUHTIMINE: METODOLOOGIA JA SOTSIOLOOGILISED INSTRUMENTATSIOONID Annotatsioon. Artikkel ... »Danilchenko Krasnodari Riiklik Kultuuri- ja Kunstiülikooli e-post: [meiliga kaitstud] Antiikfilosoofia pakub üksikasjalikku panoraami lüngadest. Need on kognitiivsed lüngad, keelelised lüngad ... "

2017 www.site - "Tasuta elektrooniline raamatukogu - elektroonilised materjalid"

Selle saidi materjalid postitatakse ülevaatamiseks, kõik õigused kuuluvad nende autoritele.
Kui te ei nõustu, et teie materjal on sellel saidil postitatud, kirjutage meile, kustutame selle 1-2 tööpäeva jooksul.

Teoreetiline teave

Psühholoogia on hämmastav teadus. Samal ajal on ta noor ja üks iidsemaid teadusi. Juba antiikaja filosoofid mõtisklesid probleemide üle, mis on aktuaalses psühholoogias olulised. Küsimused hinge ja keha, taju, mälu ja mõtlemise suhetest; hariduse ja kasvatamise, inimkäitumise emotsioonide ja motivatsiooni ning paljude teiste küsimused on teadlased tõstatanud juba Vana-Kreeka esimeste filosoofiliste koolkondade tekkimisest alates 6. – 7. Kuid iidsed mõtlejad ei olnud psühholoogid tänapäeva mõistes. Psühholoogiateaduse sümboolseks sünnikuupäevaks peetakse aastat 1879, seda aastat, mil Wilhelm Wundt avas esimese eksperimentaalse psühholoogilise labori Saksamaal Leipzigi linnas. Kuni selle ajani jäi psühholoogia spekulatiivseks teaduseks. Ja ainult W. Wundt võttis vabaduse kombineerida psühholoogiat ja eksperimente. W. Wundti jaoks oli psühholoogia teadusteadus. 1881. aastal avati labori baasil eksperimentaalse psühholoogia instituut (mis on endiselt olemas), millest sai lisaks teaduskeskusele ka rahvusvaheline psühholoogide koolituskeskus. Venemaal avas esimese eksperimentaalse psühholoogia psühhofüsioloogilise labori V.M. Bekhterev 1885. aastal Kaasani ülikooli kliinikus.

Noorukite (15-25-aastased) diagnoosimise meetodid

1 meetod.

Saavutusmotivatsiooni mõõtmine.

A. Mehrabiani testi-küsimustiku muutmine saavutuste motivatsiooni mõõtmiseks (TMD), mille pakkus välja M.Sh. Magomed-Eminov. TMD on loodud kahe üldise stabiilse isiksuse motiivi diagnoosimiseks: edu poole püüdlemise ja ebaõnnestumiste vältimise motiiv. Samal ajal hinnatakse, milline neist kahest motiivist subjektis domineerib. Seda tehnikat kasutatakse uurimistööks vanemate koolilaste ja õpilaste saavutuste motivatsiooni diagnoosimisel. Test on küsimustik, millel on kaks vormi - mees (vorm A) ja naine (vorm B).

Juhised

„Test koosneb nii reast tegelase teatud aspekte puudutavatest avaldustest kui ka arvamustest ja tunnetest teatud eluolukordade kohta. Kasutage järgmist väidet iga avaldusega nõustumise või mittenõustumise määra hindamiseks:

3 on kindlalt nõus;

2 nõus;

1 pigem nõustun kui ei nõustu;

• 0 on neutraalne;
• -1 pigem ei nõustu kui nõustun;
• -2 ei nõustu;
• -3 pole täiesti nõus.

Lugege testi väljavõtet ja hinnake oma nõusolekut (või lahkarvamusi). Samal ajal pange vastuslehele avalduse numbri vastu number, mis vastab teie kokkuleppe astmele (+3, +2, +1,0, -1, -2, -3). Andke vastus, mis esmalt pähe tuleb. Ärge raisake sellele mõtlemiseks aega.

Tulemuste töötlemisel arvutatakse punktid kindla süsteemi järgi, mitte üksikute vastuste sisu analüüs. Testitulemusi kasutatakse ainult teaduslikel eesmärkidel ja tagatakse saadud andmete täielik avaldamata jätmine. Kui teil on küsimusi, küsige neilt enne testi sooritamist. Nüüd asuge tööle! "

Küsimustiku test (vorm A)

Kui ma peaksin täitma raske, harjumatu ülesande, siis ma pigem teeksin seda kellegagi, kui töötaksin üksi.

Tõenäoliselt tegelen keeruliste probleemidega, isegi kui ma pole kindel, et suudan neid lahendada, kui kergete probleemidega, mille lahenduses ma kahtlen.

Mind huvitab rohkem äri, mis ei vaja stressi ja mille edukuses olen kindel, kui keeruline äri, milles on võimalikud üllatused.

Kui midagi minu jaoks ei õnnestunud, siis pigem annan endast parima, et sellega toime tulla, kui minna edasi sellele, mida oskan hästi teha.

Ma eelistaksin tööd, kus minu funktsioonid on selgelt määratletud ja palk on üle keskmise, keskmise palgaga tööle, kus ma pean määratlema oma rolli ise.

Ma kulutan rohkem aega erialakirjanduse kui ilukirjanduse lugemisele.

Eelistaksin olulist rasket ülesannet, ehkki ebaõnnestumise tõenäosus selles on 50%, piisavalt oluline, kuid mitte keeruline ülesanne.

9. Pigem õpiksin lõbusaid mänge, mida enamik inimesi teab, kui haruldasi oskusi nõudvaid ja vähestele teadaolevaid mänge.

Kui ma läheksin kaarte mängima, mängiksin pigem meelelahutuslikku kui rasket, mis nõuab mõtlemist.

Eelistan võistlusi, kus olen teistest tugevam, kui võistlusi, kus kõik osalejad on oma võimekuselt ligikaudu võrdsed.

Tööst vabal ajal valdan pigem mingisuguse mängu tehnikat pigem oma oskuste arendamiseks kui puhkamiseks ja meelelahutuseks.

14. Ma pigem teeksin midagi nii, nagu minu arvates sobib, isegi 50% -lise eksimise riskiga, kui teeksin seda, nagu teised mulle soovitavad.

Kui peaksin valima, siis pigem valiksin töö, kus alguspalk on 100 rubla. ja võib jääda sellesse summasse lõputult kui töökoht, kus alguspalk on 80 rubla. ja on garantii, et hiljemalt 5 aastat hiljem saan üle 180 rubla.

Pigem mängiksin meeskonnas kui võistleksin üks-ühele.

Ma eelistan töötada mõõdukalt, kuni olen tulemusega täielikult rahul, kui püüan töö kiiremini ja vähem stressiga lõpetada.

Eksamil eelistaksin konkreetseid küsimusi käsitletud materjali kohta, küsimusi, mille arvamuse avaldamiseks on vaja vastust.

Ma valiksin pigem juhtumi, kus on mingi ebaõnnestumise tõenäosus, kuid on ka võimalus saavutada rohkem kui üks, milles minu olukord ei halvene, kuid oluliselt ei parane.

Pärast edukat vastust eksamil hingaksin pigem kergendatult ("kantud üle!"), Kui et hea hinde üle rõõmustaks.

Kui saaksin naasta kahe lõpetamata asja juurde, siis pigem naasen raskete kui kergete juurde.

Kontrollülesande täitmisel tunnen rohkem muret selle pärast, kuidas viga teha, kui selle üle, kuidas seda õigesti lahendada.

Kui minu jaoks midagi ei õnnestu, pöördun pigem kellegi poole, et abi otsida, kui jätkan ise väljapääsu otsimist.

Pärast läbikukkumist muutun pigem veelgi kogunenumaks ja energilisemaks, kui kaotan igasuguse soovi tööd jätkata.

Kui mõne ettevõtmise edukuses on kahtlusi, siis ma pigem ei riskiks, kui võtaksin sellest siiski aktiivselt osa.

Kui võtan endale raske ülesande, kardan rohkem, et ei tule sellega toime, kui loodan, et see õnnestub.

Töötan efektiivsemalt kellegi teise juhendamisel kui siis, kui vastutan isiklikult oma töö eest.

Mulle meeldib teha rasket harjumatut ülesannet rohkem kui sellist, mille õnnestumises olen kindel.

Töötan ülesande täitmisel produktiivsemalt, kui nad ütlevad mulle täpselt, mida ja kuidas teha, kui siis, kui nad mulle üldiselt probleemi pakuvad.

Kui oleksin mõne probleemi edukalt lahendanud, oleksin võtnud suure ülesandega uuesti sarnase probleemi lahendada, selle asemel et liikuda edasi teist tüüpi probleemi juurde.

Võib-olla unistan rohkem oma tulevikuplaanidest kui nende realiseerimisest.

Küsimustiku test (vorm B)

Mõtlen pigem hea hinde saamise peale, kui kardan halva hinde saamist.

Võtan ette raskemaid ülesandeid, isegi kui ma pole kindel, et suudan neid lahendada, kui lihtsaid, mida tean lahendada.

Mind tõmbab rohkem äri, mis ei nõua pinget ja mille edukuses olen kindel, kui keeruline äri, milles on võimalikud üllatused.

Kui midagi minu jaoks ei õnnestunud, siis pigem annaksin endast parima, et sellega toime tulla, kui minna edasi sellele, mida oskan hästi teha.

Eelistaksin tööd, kus minu funktsioonid on selgelt määratletud ja palk on üle keskmise, keskmise palgaga tööle, kus ma ise pean oma rolli määrama.

Minu hirm ebaõnnestumise ees on tugevam kui lootus õnnestuda.

Eelistan meelelahutuskirjandusele mitteilukirjandust.

Ma oleksin eelistanud olulist ja rasket ülesannet, kus ebaõnnestumise tõenäosus on 50%, piisavalt olulist, kuid mitte rasket.

Ma õpiksin pigem lõbusaid mänge, mida enamik inimesi teab, kui haruldasi oskusi nõudvaid ja vähestele tuntud mänge.

Minu jaoks on väga oluline teha oma tööd võimalikult hästi, isegi kui see põhjustab kaaslastega hõõrumist.

Pärast edukat vastust eksamil hingaksin pigem kergendatult, mis "möödus", kui ei rõõmustaks hea hinde üle.

Kui ma läheksin kaarte mängima, mängiksin pigem meelelahutuslikku kui rasket, mis nõuab mõtlemist.

Eelistan võistlusi, kus olen teistest tugevam, neile, kus kõik osalejad on umbes võrdse tugevusega.

Pärast ebaõnnestumist muutun veelgi kogunenumaks ja energilisemaks, kui kaotan igasuguse soovi jätkata.

Ebaõnnestumine mürgitab mu elu rohkem kui rõõmu, edu.

Uutes tundmatutes olukordades tekib pigem põnevus ja ärevus kui huvi ja uudishimu.

Pigem prooviksin küpsetada uut huvitavat rooga, ehkki see võib osutuda halvaks, kui küpsetan tavalist, mis tavaliselt hästi õnnestus.

Ma pigem teeksin midagi meeldivat ja mitte koormavat, kui teeksin midagi, mis minu arvates on väärt, kuid mitte eriti põnev.

Pigem veedaksin kogu oma aja ühe asja tegemisele, selle asemel, et kiiresti kaks või kolm muud korraga läbi viia.

Kui ma jään haigeks ja pean koju jääma, siis kasutan aega rohkem lõõgastumiseks ja lõõgastumiseks kui lugemiseks ja töötamiseks.

Kui elaksin ühes toas mitme tüdrukuga ja otsustaksime peo korraldada, korraldaksin selle pigem ise, kui laseksin kellelgi teisel seda teha.

Kui minu jaoks midagi ei õnnestu, pöördun pigem kellegi poole, et abi otsida, kui jätkan ise väljapääsu otsimist.

Kui pean võistlema, on mul rohkem huvi ja põnevust kui ärevust ja ärevust.

Kui võtan endale raske ülesande, kardan rohkem, et ei tule sellega toime, kui loodan, et see õnnestub.

Töötan tõhusamalt kellegi teise juhendamisel kui siis, kui vastutan isiklikult oma töö eest.

Mulle meeldib teha rasket harjumatut ülesannet rohkem kui sellist, mille õnnestumises olen kindel.

Kui oleksin probleemi edukalt lahendanud, oleksin suure heameelega võtnud ette sarnase probleemi uuesti lahendada, kui oleksin liikunud teist tüüpi probleemi juurde.

Töötan ülesande täitmisel produktiivsemalt, kui ülesanne antakse mulle ainult üldiselt, kui siis, kui mulle konkreetselt öeldakse, mida ja kuidas teha.

• 29. Kui olulise asja ajamisel eksin, siis eksin sagedamini ära ja langen meeleheitesse, selle asemel et end kiiresti kokku võtta ja olukorda parandada.
• 30. Võib-olla unistan rohkem oma tulevikuplaanidest kui püüan neid reaalselt ellu viia.

Üldskoori arvutamise kord.

Üldskoori määramiseks kasutage järgmist protseduuri. Uuringus osalejate vastused küsimustiku otsepunktidele (mis on klahvis tähistatud tähega "+") määratakse järgmise suhtarvu alusel:

• -3 -2 -1 0 1 2 3
• 1 2 3 4 5 6 7

Katsealuste vastused küsimustiku pöördühikutele (märgitud võtmes tähega "-") määratakse suhtarvu põhjal:

• -3 -2 -1 0 1 2 3
• 7 6 5 4 3 2 1

Meesvormi võti: +1, -2, +3, -4, +5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, +13, +14, -15, - 16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, -23, +24, -25, -26, -27, +28, -29, -30, +31, -32. ..

Naisvormi võti: +1, +2, -3, +4, -5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, -13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, -30.

Üldskoori arvutamise põhjal tehakse kindlaks, milline motivatsiooniline kalduvus subjektis domineerib. Katses osalenud katsealuste kogu valimi hinded reastavad ja eristavad kahte kontrastset rühma: valimi ülemist 27% iseloomustab edu poole püüdlemise motiiv ja alumist 27% motiiv ebaõnnestumist vältida.

2 meetod.

Motivatsioon ülikoolis õppimiseks.

Selle tehnika loomisel kasutas autor (T.N. Ilyina) veel mitmeid tuntud tehnikaid. Sellel on kolm skaalat: „teadmiste omandamine“ (soov omandada teadmisi, uudishimu); „Kutseala valdamine” (püüdlus omandada erialaseid teadmisi ja kujundada ametialaselt olulisi omadusi); "Diplomi saamine" (soov omandada diplom teadmiste ametlikus assimileerimises, soov eksamite ja testide sooritamisel leida lahendusi). Ankeedi varjamiseks lisas tehnika autor hulga taustaväiteid, mida edasi ei töödelda. Raamatu autor parandas mitmeid sõnastusi nende tähendust muutmata.

Juhised.

Märkige oma nõusolek plussmärgiga "+" või lahkarvamus järgmiste väidetega.

Küsimustiku tekst.

Parim klassiruumi õhkkond on sõnavabadus.

Töötan tavaliselt suure stressiga.

Mul on harva peavalu pärast murede ja murede kogemist.

Õpin iseseisvalt mitmeid minu arvates tulevase elukutse jaoks vajalikke aineid.

Milliseid oma olemuslikest omadustest hindate kõige rohkem? Kirjutage oma vastus selle kõrvale.

Usun, et elu tuleks pühendada valitud erialale.

Mul on hea meel raskete probleemide lahendamisel.

Ma ei näe mõtet enamikul töödest, mida ülikoolis teeme.

See pakub mulle suurt rahulolu, kui räägin sõpradele oma tulevasest ametist.

Olen väga keskmine õpilane, minust ei saa kunagi päris head, nii et paremaks saamiseks pole mõtet pingutada.

Usun, et meie ajal pole vaja kõrgharidust.

Olen kindlalt veendunud kutseala õiges valikus.

Millistest oma olemuslikest omadustest soovite vabaneda? Kirjutage oma vastus selle kõrvale.

Kui vähegi võimalik, kasutan eksamiteks abimaterjale (märkmeid, petulehti, märkmeid, valemeid).

Minu elu kõige imelisem aeg on minu tudengiaastad.

Mul on äärmiselt rahutu ja katkendlik uni.

Usun, et selle ameti täielikuks omandamiseks tuleb kõiki akadeemilisi erialasid õppida võrdselt sügavalt.

Võimalusel läheksin mõnda teise ülikooli.

Tavaliselt võtan kõigepealt kergemad ülesanded ja raskemad jätan lõppu.

Elukutse, mille omandan, on kõige olulisem ja paljulubavam.

Minu teadmised sellest erialast olid piisavad selle ülikooli enesekindlaks valimiseks.

Tulemuste töötlemine. Küsimustiku võti.

Skaala "teadmiste omandamine" - kokkuleppe ("+") eest koos punkti 4 heakskiitmisega antakse 3,6 punkti; vastavalt punktile 17 - 3,6 punkti; lk 26 järgi - 2,4 punkti; lahkarvamuste ("-") eest punkti 28 all oleva väitega - 1,2 punkti; vastavalt punktile 42 - 1,8 punkti. Maksimaalselt - 12,6 punkti.

"Eriala valdamise" skaala - punkti 9 kohase nõusoleku saamiseks - 1 punkt; lk 31 järgi - 2 punkti; vastavalt punktile 33 - 2 punkti, vastavalt punktile 43 - 3 punkti; vastavalt punktile 48 - 1 punkt ja punktile 49 - 1 punkt. Maksimaalne on 10 punkti.

Skaala „diplomi saamine“ - lahkarvamuste eest vastavalt punktile 11 - 3,5 punkti; nõusoleku eest vastavalt punktile 24 - 2,5 punkti; lk 35 järgi - 1,5 punkti; vastavalt punktile 38 - 1,5 punkti ja punktile 44 - 1 punkt. Maksimaalne on 10 punkti.

Küsimused lk. 5, 13, 30, 39 on küsimustiku eesmärkide suhtes neutraalsed ega kuulu töötlemisse.

Motiivide ülekaal kahes esimeses skaalas annab tunnistust õpilase adekvaatsest erialavalikust ja rahulolust sellega.

3 tehnika.

Suhtlemise ja organisatsiooniliste võimete (CBS) hindamine.

Seda tehnikat kasutatakse esmase professionaalse konsultatsiooni protsessis. Uuringu läbiviimiseks on vaja koostada CBS-i küsimustik ja vastuste leht. Katse võib läbi viia nii eraldi kui ka grupis. Uuritavatele antakse vastuslehed ja loetakse ette juhised: „Peate vastama kõigile pakutud küsimustele. Avaldage iga küsimuse kohta julgelt oma vastus ja vastake järgmiselt: kui teie vastus küsimusele on positiivne (olete nõus), siis pane vastuslehe vastavasse lahtrisse plussmärk, kui vastus on eitav (te ei nõustu) , pane miinusmärk. Veenduge, et küsimuse number ja kasti number, kuhu oma vastuse kirjutate, kattuvad. Pange tähele, et küsimused on oma olemuselt üldised ja ei pruugi sisaldada kõiki vajalikke üksikasju. Seetõttu kujutage ette tüüpilisi olukordi ja ärge mõelge detailidele. Ärge raisake palju aega mõtlemisele, vaid vastake kiiresti. Mõnele küsimusele võib teil olla raske vastata. Seejärel proovige anda vastus, mis teie arvates on eelistatavam. Neile küsimustele vastates pöörake tähelepanu tema esimestele sõnadele. Teie vastus peab olema nendega täpselt kooskõlas. Küsimustele vastates ärge proovige endast loomulikult meeldivat muljet jätta. Meie jaoks ei ole oluline konkreetne vastus, vaid küsimuste rea kogusumma. "

KOS-i küsimustik

Kas teil on palju sõpru, kellega te pidevalt suhtlete?

Kui tihti õnnestub teil veenda enamikku kaaslasi oma arvamusega nõustuma?

Kui kaua on teid häirinud pahameel, mille üks teie kaaslastest teile tekitas?

Kas teil on kriitilises olukorras alati raske navigeerida?

Kas teil on soov luua uusi tutvusi erinevate inimestega?

Kas teile meeldib kogukonnatööd teha?

Kas vastab tõele, et teil on raamatute või muude tegevustega aega veeta meeldivam ja lihtsam kui inimestega?

Kui kavatsuste elluviimisel on mingeid takistusi, kas taganete neist hõlpsalt?

Kas saate hõlpsalt suhelda inimestega, kes on endast palju vanemad?

Kas teile meeldib koos sõpradega leiutada ja korraldada erinevaid mänge ja meelelahutust?

Kas teil on raske enda jaoks uue ettevõttega liituda?

Kui sageli lükkate muudeks päevadeks edasi neid asju, mida oleks vaja täna teha?

Kas teil on võõrastega lihtne ühendust saada?

Kas püüate tagada, et teie kamraadid käituksid vastavalt teie arvamusele?

15. Kas teil on raske uue meeskonnaga harjuda?

Kas vastab tõele, et teil pole kaaslastega konflikte nende kohustuste ja kohustuste täitmata jätmise tõttu?

Kas püüate uue inimesega võimalusel kohtuda ja rääkida?

Kas võtate sageli juhtpositsiooni oluliste küsimuste lahendamisel?

Kas ümbritsevad inimesed tüütavad teid ja kas soovite üksi olla?

Kas vastab tõele, et te ei oska tavaliselt võõras ümbruses liikuda?

Kas teile meeldib pidevalt inimeste läheduses olla?

Kas teid häirib, kui te ei saa oma alustatut lõpule viia?

Kas tunnete piinlikkust, ebamugavust või piinlikkust uue inimesega kohtumiseks initsiatiivi haarata?

Kas vastab tõele, et tüdined sagedast suhtlemisest kaaslastega?

Kas teile meeldib osaleda grupimängudes?

Kas võtate initsiatiivi kaaslaste huve mõjutavate küsimuste lahendamisel?

Kas vastab tõele, et tunnete end ebakindlalt inimeste läheduses, keda te eriti ei tunne?

Kas vastab tõele, et püüate harva tõestada oma õigust?

Kas arvate, et teile pole keeruline võõrast ettevõtet taaselustada?

Kas osalete koolis ühiskondlikus töös?

Kas püüate oma tutvusringkonda piirata väikese arvu inimestega?

Kas vastab tõele, et te ei püüa oma arvamust ega otsust kaitsta, kui kaaslased seda kohe vastu ei võtnud?

Kas tunnete end kergelt, kui satute ettevõttesse, mida te ei tunne?

Kas olete valmis alustama kaaslastele mitmesuguste ürituste korraldamist?

Kas vastab tõele, et te ei tunne end piisavalt enesekindlalt ja rahulikult, kui peate midagi ütlema suurele inimrühmale?

Kas hilined sageli ärikohtumistel, kuupäevadel?

Kas vastab tõele, et teil on palju sõpru?

Kui tihti satute kaaslaste tähelepanu keskpunkti?

Kas tunnete end tundmatute inimestega suheldes sageli piinlikkust või ebamugavust?

Kas vastab tõele, et te ei tunne end väga enesekindlalt, kui teid ümbritseb suur seltsimeeste seltskond?

Tulemuste töötlemine.

1. Võrrelge õppeaine vastuseid võtmega ja lugege vastete arv eraldi vastavalt kommunikatiivsetele ja organisatsioonilistele kalduvustele.

Suhtluskalduvused: positiivsed vastused - küsimused 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37; eitavad vastused - küsimused 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39.

Organisatsioonilised kalduvused: positiivsed - küsimused 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38; eitav - küsimused 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40.

Arvutage kommunikatiivsete (Kk) ja organisatsiooniliste (K0) kalduvuste hinnangulised koefitsiendid suhtluskaldemete (Kx) ja organisatsiooniliste kalduvuste (Ox) kokkulangevate vastuste arvu ja maksimaalse vastete arvu (20) suhtena valemite abil :

Kk \u003d (Kx / 20) ja K0 \u003d (härg / 20)

Tulemuste kvalitatiivseks hindamiseks on vaja saadud koefitsiente võrrelda skaala hinnangutega.

Kommunikatiivsete ja organisatsiooniliste võimete hindamise skaala

Saadud tulemuste analüüsimisel tuleb arvestada järgmiste parameetritega:

Isikuid, kes said hindeks 1, iseloomustab kommunikatiivsete ja organisatsiooniliste kalduvuste madal ilmnemise tase.

Uuritavatel, kes said hindeks 2, olid suhtlemis- ja organisatsioonilised kalduvused keskmisest madalamal tasemel. Nad ei otsi suhtlemist, tunnevad end uues ettevõttes, meeskonnas piirangutena, eelistavad veeta aega üksi iseendaga, piiravad oma tuttavaid, kogevad raskusi inimestega kontaktide loomisel ja on publiku ees rääkides halvasti orienteeritud võõras olukorras. , ei kaitse oma arvamust, kurvasta tugevalt, initsiatiivi avaldumist ühiskondlikus tegevuses on äärmiselt alahinnatud, paljudel juhtudel eelistavad nad vältida iseseisvate otsuste tegemist.

Ainete jaoks, kes said hindeks 3, on iseloomulik suhtlus- ja organisatsiooniliste kalduvuste keskmine avaldumistase. Nad püüdlevad kontaktide poole inimestega, ei piira tutvusringkonda, kaitsevad oma arvamust, planeerivad oma tööd, kuid nende kalduvuste potentsiaal pole eriti stabiilne. See õppeainete rühm vajab täiendavat tõsist ja süstemaatilist koolitustööd kommunikatiivsete ja organisatsiooniliste kalduvuste kujundamisel ja arendamisel.

Katseisikud, kes said hindeks 4, kuuluvad suhtlus- ja organisatsiooniliste kalduvuste kõrge ilmnemisrühma. Nad ei eksinud uude keskkonda, leiavad kiiresti sõpru, püüavad pidevalt laiendada oma tutvusringkonda, tegeleda seltskondlike tegevustega, aidata sugulasi ja sõpru, näidata üles suhtlemisel initsiatiivi, osaleda rõõmuga seltskondlike ürituste korraldamises ja olla võimeline tegema keerulises olukorras iseseisvat otsust. Nad teevad seda kõike mitte sunnil, vaid vastavalt oma sisemistele püüdlustele.

Katsealustel, kes said kõrgeima hinde 5, on väga kõrge suhtlemis- ja organisatsiooniline kalduvus. Nad tunnevad vajadust suhtlemis- ja organisatsioonilise tegevuse järele ning pingutavad selle nimel aktiivselt, navigeerivad kiiresti keerulistes olukordades, käituvad uues meeskonnas rahulikult, on ennetavad, eelistavad olulises küsimuses või raskes olukorras iseseisvaid otsuseid vastu võtta, kaitsevad oma arvamust ja püüavad seda teha seltsimehed aktsepteerisid, nad võivad tuua animatsiooni võõrasse seltskonda, neile meeldib korraldada igasuguseid mänge, üritusi, ollakse visalt tegevuses, mis neid köidab. Nad ise otsivad selliseid asju, mis rahuldaksid nende suhtlusvajadust ja organisatsioonilist tegevust.

4 meetodit.

Test "Elutähenduslik orientatsioon".

Juhised.

Teil palutakse sisestada paar vastupidiseid avaldusi. Teie ülesandeks on valida üks kahest väitest, mis on teie arvates õigem, ja märkida üks numbritest 1, 2, 3, sõltuvalt sellest, kui kindel olete valikus (või 0, kui mõlemad väited teie välimus on sama tõene).

Sugu _____________________________________

Haridus

1. Mul on tavaliselt väga igav. Elu tundub mulle alati põnev ja põnev. Elus pole mul kindlaid eesmärke ja kavatsusi. Minu elu tundub mulle äärmiselt mõttetu ja sihitu. Iga päev tundub mulle alati uus ja teistest erinev. Pensionile jäädes tegelen lõbusate asjadega, millest olen alati unistanud. Mu elu läks täpselt nii, nagu ma unistasin. Ma pole oma eluplaanides edukas olnud. Mu elu on tühi ja ebahuvitav. Kui peaksin oma elu täna kokku võtma, ütleksin, et see oli üsna sisukas. Kui saaksin valida, siis oleksin oma elu üles ehitanud hoopis teisiti. Kui ma vaatan ümbritsevat maailma, siis see viib mind sageli segadusse ja ärevusse. Olen väga kohustatud inimene. Usun, et inimesel on võime oma eluvalikuid oma äranägemise järgi täita. Ma võin end kindlasti nimetada sihipäraseks inimeseks. Elus pole ma veel leidnud oma kutsumust ja selgeid eesmärke. Minu eluvaated pole veel kindlaks tehtud. Usun, et mul õnnestus leida kutsumus ja huvitav elu eesmärgid. 19. Minu elu on minu kätes ja ma saan sellega ise hakkama. 20. Minu igapäevased tegevused pakuvad mulle rõõmu ja rahulolu.	3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3	Olen tavaliselt energiat täis. Elu tundub mulle olevat täiesti rahulik ja rutiinne. Elus on mul väga selged eesmärgid ja kavatsused. Minu elu tundub mulle üsna sisukas ja eesmärgipärane. Iga päev tundub mulle nagu iga teine. Pensionile jäädes püüan end mitte mingite muredega koormata. Minu elu polnud sugugi selline, nagu ma unistasin. Olen saavutanud suure osa plaanitust. Minu elu on täis huvitavaid asju. Kui peaksin täna oma elu kokkuvõtet juhtima, ütleksin, et sellel polnud mingit tähendust. Kui saaksin valida, elaksin oma elu uuesti samamoodi nagu praegu. Kui ma vaatan ümbritsevat maailma, ei tekita see mulle üldse ärevust ja segadust. Ma pole üldse kohustuslik. Usun, et inimeselt võetakse valikuvõimalus ära - loomulike võimete ja olude mõjul. Ma ei saa end nimetada sihipäraseks inimeseks. elu olen leidnud oma kutsumuse ja eesmärgi. Minu vaated elule on hästi määratletud. Vaevalt leian elus kutsumust ja huvitavaid eesmärke. Minu elu ei allu mulle ja seda juhivad välised sündmused. Minu igapäevased asjad toovad mulle pidevalt hädasid ja muresid.

Vaatamata küsimustiku väikesele mahule (20 üksust) tuvastati faktoranalüüsiga kuus tegurit, millest viis (välja arvatud teine) on hästi tõlgendatud, hõlmavad vähemalt 0,40 kaaluga 4–6 üksust ja märkimisväärselt (lk<0,01) коррелируют с общим показателем осмысленности жизни. Результаты, полученные при факторизации, позволяют утверждать, что осмысленность жизни личности не является внутренне однородной структурой. Полученные факторы (за исключением второго) можно рассматривать как составляющие смысла жизни личности. При этом они разбиваются на две группы. В первую входят собственно смысложизненные ориентации: цели в жизни, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией. Нетрудно увидеть, что эти три категории соотносятся с целью (будущим), процессом (настоящим) и результатом (прошлым). Как явствует из приведенных данных, человек может черпать смысл своей жизни либо в одном, либо в другом, либо в третьем (или во всех трех составляющих жизни). Два оставшихся фактора характеризуют внутренний локус контроля, с которым, согласно приведенным выше данным, осмысленность жизни тесно связана, причем один из них характеризует общее мировоззренческое убеждение в том, что контроль возможен, а второй отражает веру в собственную способность осуществлять такой контроль (образ «Я»).

Nende tulemuste põhjal muudeti elutähenduslikkuse test elutähendusliku orientatsiooni testiks, mis koos üldise elutähenduslikkuse näitajaga hõlmas ka viit alamkaalat, mis kajastasid kolme konkreetset elutähenduslikku suunda ja kahte juhtimispiirkonna aspekti.

Tulemuste töötlemine.

Küsimustiku võti.

Punktide arvutamiseks tuleks eksamineeritava märgitud positsioonid sümmeetrilises skaalas (3 2 1 0 1 2 3) üle viia tõusvasse (1 2 3 4 5 6 7) või laskuvasse (7 6 5 4 3 2 1) hindamine asümmeetrilises skaalas.

Järgmised punktid 1,3, 4,8,9, 11, 12, 16, 17 kantakse tõusvasse skaalasse 1 2 3 4 5 6 7. Kahanevas skaalas 7 6 5 4 3 2 1 - järgmised punktid 2 , 5, 6, 7, 10, 13, 14, 15, 18, 19, 20.

Testi võti.

1. alamskaala (elu eesmärgid) - 3, 4, 10, 16, 17, 18.

2. alamskaala (protsess) - 1, 2, 4, 5, 7, 9.

3. alamskaala (tulemus) - 8, 9, 10, 12, 20.

4. alamskaala (juhtimiskoht - "I") - 1.15, 16, 19.

5. alamskaala (elu juhtimise asukoht) - 7, 10, 11, 14, 18, 19.

Elu mõttekuse üldnäitaja on 20 punkti summa.

Alamskaalade tõlgendamine.

1. Elu eesmärgid.

Selle skaala punktid iseloomustavad eesmärkide olemasolu või puudumist subjekti elus tulevikus, mis annavad elule mõtte, fookuse ja ajalise perspektiivi. Selle skaala madalad hinded, isegi jahutusvedeliku üldise kõrge taseme korral, on omased täna või eile elavale inimesele. Samas võivad selle skaala kõrged skoorid iseloomustada mitte ainult sihikindlat inimest, vaid ka inimest, kelle plaanidel pole praeguses olukorras reaalset tuge ja keda ei toeta isiklik vastutus nende elluviimise eest. Neid kahte juhtumit pole raske eristada, arvestades LSS-i teiste skaalade näitajaid.

2. Eluprotsess või huvi ja elu emotsionaalne rikkus.

Selle skaala sisu langeb kokku tuntud teooriaga, mille kohaselt on elu ainus mõte elada. See näitaja näitab, kas subjekt tajub oma elu protsessi huvitava, emotsionaalselt rikka ja tähendusrikkana. Selle skaala kõrged ja ülejäänud madalad hinded iseloomustavad täna elavat hedonisti. Madalad hinded selles skaalas on märk rahulolematusest teie praeguse eluga; samas võivad sellele täieliku tähenduse anda minevikumälestused või keskendumine tulevikule.

3. Elu efektiivsus ehk rahulolu eneseteostusega.

Selle skaala punktid peegeldavad läbitud eluosa hindamist, tunnet, kui produktiivselt ja sisukalt seda osa elati. Sellises skaalas olevad kõrged ja ülejäänud punktid iseloomustavad oma elu elavat inimest, kellel on kõik minevikus, kuid minevik võib anda mõtte kogu ülejäänud elule. Madalad hinded - rahulolematus elatud osaga.

4. Juhtimiskoht - “mina” (“mina” on elu peremees).

Kõrged hinded vastavad ideele endast kui tugevast isiksusest, kellel on piisavalt valikuvabadust, et ehitada oma elu kooskõlas eesmärkide ja ideedega selle tähenduse kohta. Madalad hinded - uskmatus iseenda vastu, et kontrollida oma elu sündmusi.

5. Kontroll-elu asukoht või elu juhitavus.

Kõrgete tulemustega - veendumus, et inimesele antakse kontroll oma elu üle, vabalt langetada otsuseid ja neid ellu viia. Madalad hinded - fatalism, veendumus, et inimese elu ei allu teadlikule kontrollile, et valikuvabadus on illusoorne ja mõttetu on mõelda millegi tuleviku nimel.

Noorukiea lühikirjeldus 35

Vaimse arengu koolikatse (SHTUR) 35

Tehnika "Piktogrammid" 48

Haridustegevuse küsimustik A.A. Volochkov 50

Phillipsi kooli ärevustesti 53

Metoodika enesehinnangu uurimiseks Budassi 57

Metoodika "Kes ma olen?" 58

Kondashi sotsiaalse olukorra ärevuse skaala 60

Küsimustik noorukite agressiivse seisundi uurimiseks Bassa-Darki 63

Heysencki testküsimustik EPI 66

Testküsimustik Leonhard-Schmishek tegelaskujunduste uurimiseks 68

Referentomeetria 71

Küsimustik "autonoomia - sõltuvus" 72

Psühholoogiline diagnostika vanemas koolieas

Varase noorukiea lühikirjeldus 73

Lühike sõeluuring (CAT) 73.

Metoodika kutsetegevuse eri valdkondadele kalduvuse hindamiseks. 82

"Huvide kaart" Golomstock 84

Enesehoiaku (MIS) uurimise metoodika Pantileev-Stolin 90

Metoodika "Maja-puu-mees" 94

Metoodika "Emotsionaalne orientatsioon" B.I.Dodonov 106

Küsimustik "Minu pere" 109

Inimestevaheliste suhete diagnoosimise metoodika T. Leary 110

Kirjandus 117

Rakendused

Sissejuhatus

Praktika käigus peaksid õpilased tutvuma algkooliealiste (6: 7 - 10:11 aastat), noorukiea (10: 11 - 15 aastat) ja noorukite (15 - 18 aastat) omadustega, samuti diagnostilise töö eripära igas loetletud vanuseperioodis.

Töö sisu sisaldab esimeses etapis klassi tundmaõppimist, laste jälgimist tundides ja pärast koolitunde, käitumis-, suhtlemis- ja õppimisprobleemidega laste tuvastamist. Töö praktika selles etapis peaks olema igas vanuserühmas nelja õpilase valik teha sügavamaid psühhodiagnostilisi uuringuid, et teha kindlaks lapse raskuste põhjused (õppimisel, suhtlemisel) ja töötada välja soovitused õpetajatel, vanematel ja lapsel endal neist üle saada. ...

Soovitatavate psühhodiagnostiliste meetodite ja tehnikate kompleks hõlmab kognitiivsete protsesside tunnuseid, motivatsiooni-, emotsionaal- ja tahtesfääre ning õpilaste individuaalseid psühholoogilisi ja isiklikke omadusi. Lisaks pööratakse noorukieas palju tähelepanu gümnasistide erialaste huvide ja kalduvuste väljaselgitamisele, et aidata kaasa piisavale ametialasele enesemääramisele.

Noorem kooliiga	Teismelised aastad	Teismeiga
1. Vaimse arengu määramise metoodika (EF Zambitsevichene-LI Peresleni) 2. Schulte tabelid 3. Meetod "10 sõna" 4. Parandustest 5. Progressiivsed maatriksid Raven 6. RB Cattelli test (isiksus) 7. Rosenzweig test 8. Stotti tähelepanek kaart	1. SHTUR 2. AR Luria piktogrammid 3. Leonhard-Shmisheki küsimustik 4. Budassi meetod 5. Bas-Darki meetod 6. Eysencki test 7. Kes ma olen? 8. Kondashi ärevusskaala 9. Õpitegevuse küsimustik 10. Phillipsi kooli ärevustesti	1. KASS 2. MIS (Pantileev-Stolin) 3. RB Cattelli test 4. Graafiline test “Maja. Puu. Inimene "5. OFDSI Rusalov 6. Eysencki test 7. Rosenzweigi test 8. Golomstocki test 9. Yovayshi test. 10. Metoodika "Kes ma olen?" 11. Testküsimustik "Emotsionaalne orientatsioon" (B.I. Dodonov)

Psühholoogiline diagnostika algkoolieas

Algkooli vanuse lühikirjeldus

Juhtiv tegevus: hariv.

Peamised kasvajad:enamiku mentaalsete protsesside kulgemise omavolilisus, kirjalik kõne, teadlikkus endast kui tunnetuse subjektist.

Käitumine:Koos õppetegevusega pühendavad lapsed palju aega mängimiseks, mille käigus õppetegevuse käigus assimileeritakse spetsiifilisi suhtlusnorme. Lapse aktiivse suhtluse füüsilise maailmaga piirid ja olemus laienevad. Laps mitte ainult ei käi koolis, vaid kasutab ka võimalusel ühistransporti, külastab teisi asutusi (ringid, sektsioonid, muusikakool), sageli eakaaslaste seltsis lahkub õuest ja isegi tänavalt.

Algkooliealiste laste käitumine muutub keele omandamise ja paljude tavapäraste normide tõttu järk-järgult kontrollitavamaks ja sihipärasemaks. Selles vanuses lapsed on rõõmsad, rõõmsad, aktiivsed, äärmiselt liikuvad ja uudishimulikud. Mängus on kasvav koht hõivatud võistlusega, alguses individuaalselt ja seejärel grupiga - juhtide või juhtide kohalolekul.

Suureneva eakaaslastele orienteerumise korral muutub emotsionaalne sõltuvus vanematest (emast) üha vähem oluliseks. Suhtlemas eakaaslastega kujunevad inimestevahelise suhtlemise ja moraalse käitumise oskused, kognitiivne objektiivne tegevus on hõlpsam. Grupisõprus on selles vanuses kõige tavalisem, samas kui grupeerumine toimub mitte ainult kaastunde, vaid ka soo järgi, mis aitab kaasa kindla ja stabiilse samastumisega soole.

Kognitiivne areng:Algklasside laste kognitiivse sfääri arengu peamine omadus on psüühiliste kognitiivsete protsesside üleminek kõrgemale tasemele. See väljendub eelkõige enamiku mentaalsete protsesside (taju, mälu, tähelepanu) kulgemise meelevaldses olemuses, samuti laste abstraktse-loogilise mõtlemise kujundamises ja kirjaliku kõne õpetamises. Selle aja jooksul õpivad lapsed looduskaitse mõisteid. Juhtiv protsess on mälu.

Isiklik areng:Algkoolieas toimub amorfse ühetasandilise motiivisüsteemi järkjärguline üleminek motiivisüsteemi hierarhilisele struktuurile. 10-aastaselt muutub lapse huvide fookus - täiskasvanutest eakaaslasteni. Haridustegevuse peamised motiivid: tunnetuslik ja sotsiaalne.

Lapse sisenemisel moodustub õpilase minapilt. Märkimisväärse koha lapse enesemõistmises võtab kehakuju ja selle välimus. Algkoolieas on lastel ootus ja soov oma isiksust eneseteostada. Enesehinnangus on selle kognitiivsete ja emotsionaalsete komponentide arengu vahel sageli ebakõla. Kohanematus selles vanuses avaldub suurenenud erutuvuse ja hirmude näol.

D. Stotti vaatluskaart

(kooli kohanemisprobleemidega laste süvauuring)

Vaatluskaart on mõeldud programmeeritud vaatlemiseks, et analüüsida laste koolivõimetuse olemust, mis võib olla seotud lapse suhete rikkumisega täiskasvanute ja eakaaslastega, tema isiksuse ja käitumise teatud omadustega. Kaart võimaldab saada pildi lapse emotsionaalsest seisundist, mis ei võimalda tal koolielu nõuetega aktiivselt kohaneda.

Kaart on 16 vaatluse sektsiooni süstematiseeritud näidisvastuste kogum. Kõiki sektsioone tähistatakse sündroomina (nummerdatud rooma numbritega) ja selle sündroomi vastuseid võib iseloomustada sündroomi sümptomitena (nummerdatud araabia numbritega). Kaart koosneb 198 fragmendist, mis on rühmitatud 16 sündroomiks:

1. - umbusaldus uute inimeste, asjade, olukordade suhtes

II d - depressioon

Sh u - tagasivõtmine

IV tv - ärevus täiskasvanute suhtes

Vвв - vaenulikkus täiskasvanute suhtes

VI td - ärevus laste vastu

VII a - sotsiaalse normatiivsuse puudumine (asotsiaalsus)

VIII vd - vaenulikkus teiste laste vastu

IX n - rahutus

H en - emotsionaalne stress

XI ns - neurootilised sümptomid

XII с - ebasoodsad keskkonnatingimused

XIII yo - vaimne alaareng

XIVsr - seksuaalne areng

XV b - haigused ja orgaanilised häired

XVI f - füüsilised defektid.

Vaatlusprotseduur seisneb selles, et vaatleja (psühholoog, õpetaja) täidab õpilase registreerimisvormi. Selles on vaja maha tõmmata need numbrid, mis vastavad sellele lapsele kõige tüüpilisematele käitumisvormidele. Kirjaplangil on keskne vertikaalne riba. See eraldab raskemad häired kergematest (joonest paremal - raskemad, viidates lapse valele kohanemisele). Esiteks arvutatakse iga sündroomi skoor. Üldise sobimatuse indeksi arvutamisel hinnatakse vertikaalsest joonest vasakul asuvat sümptomit 1, paremal - 2 punkti. Suur hulk läbikriipsutatud segmente võimaldab teha järelduse tõsiste rikkumiste kohta lapse isiksuse ja käitumise arengus ning tuua välja need sündroomid, mis need rikkumised peamiselt määravad ja mille ületamine peaks olema keskne koht lapsega töötamine.

I		Õpetajaga räägib ainult siis, kui ta on temaga üksi. Nutab, kui nad talle kommentaare teevad. Ta ei paku kunagi kellelegi abi, kuid pakub seda meelsasti, kui seda palutakse. Laps, "alluv" (nõustub näiteks "mittemängivate rollidega", näiteks mängu ajal jookseb palli järel, teised aga vaatavad seda rahulikult). Liiga ärevus olla sõnakuulmatu. Valetab hirmust. Armastab, kui nad tema vastu kaastunnet näitavad, kuid ei küsi seda. Kunagi ei too õpetajale lilli ega muid kingitusi, kuigi tema kaaslased seda sageli teevad. Ta ei too kunagi ega näita õpetajale leitud asju ega mingeid mudeleid, kuigi tema seltsimehed teevad seda sageli. Tal on ainult üks hea sõber ja ta kipub ülejäänud klassi poisse ja tüdrukuid ignoreerima. Tervitab õpetajat ainult siis, kui ta talle tähelepanu pöörab. Tahab näha. Ei lähene õpetajale omal algatusel. Liiga häbelik midagi küsima (näiteks abi). Muutub kergesti "närviliseks", nutab, punastab küsimuse esitamise korral. Kergesti eemaldatav aktiivsest mängus osalemisest. Ta räägib ilmetult, pomiseb, eriti kui nad teda tervitavad.
II d	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.	Tunnis vastates on ta mõnikord hoolas, mõnikord ei hooli ta millestki. Sõltuvalt enesetundest küsib ta abi kooli ülesannete täitmisel või mitte. Käitub erinevalt. Hoolsus akadeemilises töös muutub peaaegu iga päev. Mängudes on ta mõnikord aktiivne, mõnikord apaatne. Vabal ajal näitab ta vahel täielikku huvi puudumist millegi vastu. Füüsilist tööd tehes on ta mõnikord väga hoolas, mõnikord mitte. Kannatamatu, kaotab huvi töö vastu, kui seda tehakse. Vihane, langeb "raevu". Saab üksi töötada, kuid väsib kiiresti. Füüsilist jõudu pole käsitsi töötamiseks piisavalt. Loid, initsiatiivi puudumine (klassis). Apaatiline: passiivne, tähelepanematu. Sageli täheldatakse energia järske ja järske languseid. Liikumine aeglustus. Liiga apaatne, et kõigest ärrituda (ja seetõttu mitte kellegi poole abi otsima minna). Pilk on "igav" ja ükskõikne. Mängudes alati laisk ja apaatne. Sageli unistab tegelikkuses. Räägib ilmetult, muheleb. Põhjustab haletsust (masendunud, õnnetu), naerab harva.
III a	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.	Ta absoluutselt ei tervita kedagi. Ei vasta tervitustele. Ei näita teiste inimeste suhtes sõbralikkust ega heatahtlikkust. Väldib vestlusi ("tagasi tõmbunud"). Unistab ja teeb kooli asemel midagi muud (elab teises maailmas). Ei näita üldse huvi käsitsi töötamise vastu. Ei näita huvi grupimängude vastu. Väldib teisi inimesi. Hoiab eemal täiskasvanutest, isegi kui on haiget saanud või milleski kahtlustatakse. On täiesti eraldatud teistest lastest (temale on võimatu läheneda). See jätab mulje, et ei märka teisi inimesi üldse. Vestluses on ta rahutu, eemaldub jututeemast. Käitub nagu "ettevaatlik loom".
IV tv	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.	Ta täidab oma ülesandeid väga meelsasti. Näitab liigset soovi õpetajat tervitada. Liiga jutukas (vaevleb oma lobisemisega). Ta toob õpetajale väga meelsasti shitat ja muid kingitusi. Väga tihti toob ja näitab õpetajale leitud esemeid, jooniseid, makette jne. Liiga sõbralik õpetaja suhtes. Ta räägib õpetajale liialdatult oma pere tegemistest. "Imeb üles", püüab õpetajale meele järele olla. Ta leiab alati ettekäände õpetaja eriliseks hoidmiseks. Vajab pidevalt õpetaja abi ja järelevalvet. Otsib õpetaja kaastunnet. Ta tuleb tema juurde mitmesuguste pisiasjade ja kaebustega kaaslaste suhtes. Püüab õpetajat "monopoliseerida" (hõivata teda eranditult oma isikuga). Räägib fantastilisi, väljamõeldud lugusid. Ta üritab täiskasvanuid tema erilisuse vastu huvi tundma panna, kuid ei tee omalt poolt selles suunas pingutusi. Liigne soov täiskasvanuid huvitada ja nende kaastunnet võita. Täielikult "elimineeritud", kui tema jõupingutused ebaõnnestuvad.
V sajandid	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.	Muutuv meeleolu. Erakordselt kärsitu, välja arvatud siis, kui tuju on hea. Näitab visadust ja visadust füüsilises töös. Sageli on halb tuju. Pakub sobivas meeleolus oma abi või teenuseid. Kui õpetaja midagi küsib, on see mõnikord väga südamlik, mõnikord ükskõikne. Vahel ta pingutab ja mõnikord väldib õpetajale tere ütlemist. Võib väljendada tervitusele viha või kahtlust. Kohati sõbralik, kohati halva tujuga. Käitumiselt väga muutlik. Mõnikord tundub, et ta teeb meelega kehva tööd. Kahjustab avalikku ja eraomandit (majades, aedades, ühistranspordis) vulgaarne keel, jutud, luuletused, joonistused. Ebameeldiv, eriti kui kaitsta ennast talle esitatud süüdistuste eest. "Pomiseb hinge all", kui ta pole millegagi rahul. Negatiivselt suhtub kommentaaridesse. Mõnikord valetab ta ilma igasuguse põhjuseta ja raskusteta. Kord või paar nähti teda varastamas raha, maiustusi, väärtuslikke esemeid. Ta teeskleb alati midagi ja ei arva alati, et teda on ebaõiglaselt karistatud. "Metsik" välimus. Paistab "pahuralt". Väga sõnakuulmatu, distsiplineerimata. Agressiivne (karjub, ähvardab, kasutab jõudu). Kõige rohkem on ta nõus sõbralikes suhetes olema nn kahtlaste tüüpidega. ,. Varastab sageli raha, maiustusi, väärtuslikke esemeid. Käitub rõvedalt.
VI td	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.	"Mängib kangelast", eriti kui talle tehakse kommentaare. Ei saa vastu, kui ei mängi teiste ees. Kaldus "lolliks teesklema". Liiga julge (asjatult riskides). Hoolitseb selle eest, et alati oleks enamusega üksmeel. Teistele peale surutud; seda on lihtne hallata. Meeldib olla tähelepanu keskpunktis. Mängib ainult (või peaaegu ainult) koos vanemate lastega. Ta üritab asuda vastutustundlikule ametikohale, kuid kardab, et ei tule sellega toime. Näitab teistele lastele. Klounid ümber (teesklevad naljategijat). Käib lärmakalt, kui õpetajat tunnis pole. Kleidid provokatiivselt (püksid, soeng - poisid; liialdus riietes, kosmeetika - tüdrukud). Ta rikub kirega avalikku vara. Rumalad rühmitused. Imiteerib teiste huligaanseid trikke.
VII a	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.	Pole õppimisest huvitatud. Ta töötab koolis ainult siis, kui ta "seisab" või kui ta on sunnitud töötama. Töötab väljaspool kooli ainult järelevalve all või sunnitud töötama. Pole häbelik, kuid õpetaja küsimustele vastates ükskõikne. Pole häbelik, kuid ei küsi kunagi abi. Ärge kunagi vabatahtlikult ühegi töö jaoks. Pole huvitatud täiskasvanute heakskiidust ega tagasilükkamisest. Minimeerib kontakti õpetajaga, kuid suhtleb hästi teiste inimestega. Väldib õpetajat, kuid räägib teiste inimestega. Petab kodutööd. Võtab loata teiste raamatuid. Isekas, armastab intriige, rikub teiste laste mänge. Mängudes teiste lastega näitab ta kavalust ja ebaausust. "Ebaaus mängija" (mängib ainult omakasu eesmärgil, mängudes petab). Ei saa otseselt teise silma vaadata. Saladuslik ja umbusklik.
VIII õhk	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.	Sekkub mängudes teiste lastega, teeb nende üle nalja, armastab neid hirmutada. Vahel on ta väga ebasõbralik nende laste suhtes, kes ei kuulu tema lähedasesse suhtlusringi. Peksab teisi lapsi, jääb neist kinni. Tülid, solvavad teisi lapsi. Ta püüab oma kommentaaridega teistele lastele teatud raskusi tekitada. Peidab või hävitab teistele lastele kuuluvaid esemeid. Peamiselt halbadel tingimustel teiste lastega. Kleepub nõrgemate laste külge. Teised lapsed ei meeldi talle või isegi ei salli teda. Võitleb sobimatult (hammustused, kriimustused jne).
IX n	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.	Väga sassis. Keeldub kontaktist teiste lastega nii, et see oleks nende jaoks väga ebameeldiv. Lepib hõlpsalt füüsilise töö ebaõnnestumistega. Mängudes ei kontrolli ta ennast üldse. Mitte täpne, ebastabiilne. Sageli ununevad või kaovad pliiatsid, raamatud ja muud esemed. Ebaühtlane, vastutustundetu füüsilises töös. Pole koolitegevuses kohatu. Liiga innukas üksi töötada. Tunnis ei saa ta pikka aega tähelepanelik olla ega millelegi keskenduda. Ta ei tea, mida endaga peale hakata. Isegi suhteliselt pikaks ajaks ei saa milleski peatuda. Liiga ärevil täiskasvanute märkuste või juhiste meenutamiseks.
X et	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.	Mängib mänguasjadega, mis on tema vanuse jaoks liiga lapsikud. Armastab mänge, kuid kaotab nende vastu kiiresti huvi. Kõnes liiga lapsik. Liiga ebaküps, et kuulata ja juhiseid järgida. Mängib ainult (enamasti) koos nooremate lastega. Liiga innukas midagi tegema. Teised lapsed kiusavad teda (ta on "patuoin"). Teda kahtlustatakse sageli õppetundide vahelejätmises, kui ta tegelikult proovis seda teha üks või kaks korda. Ta jääb sageli hiljaks. Lahkub individuaaltundidest. Organiseerimata, lõtv, kogumata. Käitub grupis (klassis) autsaiderina.
XI ns	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.	Kogelemised, kogelemised. "Temast on raske sõna välja saada." Räägib juhuslikult. Vilgub sageli. Liigutab käsi sihitult. Erinevad "tikid". Ta hammustab oma küüsi. Ta kõnnib põrgatades. Imeb sõrme (üle 10-aastane).
XII koos	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.	Sageli puudub koolist. Ei käi mitu päeva koolis. Vanemad valetavad teadlikult lapse koolist puudumise õigustamiseks. Pean oma vanemate abistamiseks koju jääma. Lohakas, "räpane". Tundub, et ta sööb väga halvasti. Palju koledam kui teised lapsed.
XIII a	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.	Jääb õpingutest kaugele maha. "Tumm" tema vanuse järgi. Ei oska üldse lugeda. Tohutuid puudusi elementaarmatemaatika tundmises. Ei saa matemaatikast üldse aru. Teised lapsed kohtlevad teda kui lolli. Lihtsalt rumal.
XIV K	1. 2. 3.	Väga varajane areng, tundlikkus vastassoo suhtes. Seksuaalse arengu hilinemine. Näitab perversseid kalduvusi.
XV b	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.	Ebaõige hingamine. Sagedased külmetushaigused. Sagedased ninaverejooksud. Hingab suu kaudu. Kalduvus kõrvahaigustele. Kalduvus nahahaigustele. Kaebused sagedaste kõhuvalude ja iivelduse kohta. Sagedased peavalud. Kalduvus liigselt punastada ja punastada. Valulikud, punetavad silmalaud. Väga külmad käed. Strabismus. Kehv motoorne koordinatsioon. Ebaloomulikud kehaasendid.
XVI f	1. 2. 3. 4. 5.	Kehv nägemine. Nõrk kuulmine. Liiga väike kasv. Liigne täiskõhutunne. Muud keha ebanormaalsed tunnused.

Vaatluskaart

Nimi, perekonnanimi _______________________________ Vanus ________ Kuupäev _______ Klass ______

Rikkumised

Kohanemata

11

I

II d

III a

IV tv

V sajandid

VI td

VII a

VIII õhk

IX n

X et

XI ns

XII koos

XIII a

XIV K

XV b

XVI f

7-9-aastaste laste vaimse arengu taseme määramise metoodika

Kirjeldus: test koosneb neljast alamtestist, sealhulgas sõnalistest ülesannetest, mis valitakse algklasside õppekava materjali arvesse võttes.

1 alamtesti - uurimus objektide ja nähtuste oluliste tunnuste eristamisest ebaolulistest ning uuritava uurimisvarust

2. alatest - üldistamise ja tähelepanu hajutamise operatsioonide uurimine. Oskus esile tuua esemete ja nähtuste olulisi tunnuseid;

3 alamtesti - mõiste vahel loogiliste seoste ja seoste loomise võime uurimine;

4 alamtesti - üldistamisvõime väljaselgitamine.

Parim on see test läbi viia katsealusega individuaalselt. See võimaldab lisaküsimuste abil välja selgitada vigade põhjused ja tema arutluskäigu. Proovid loeb eksperimentaator ette, laps loeb samal ajal iseendale.

Meetodi tekst

1 alamtesti

Valige üks sulgudesse suletud sõnadest, mis teie alustatud lause õigesti lõpetab:

1. Saapal on ... (pits, lukk, tald, rihmad, nööbid).

2. Soojas piirkonnas elab ... (karu, hirv, hunt, kaamel, hüljes).

3. Aasta pärast… (24, 3, 12, 4, 7) kuud.

4. Talvekuu ... (september, oktoober, veebruar, november, märts).

6. Roosid on ... (puuviljad, köögiviljad, lilled, puit).

7. Öökull magab alati ... (öösel, hommikul, pärastlõunal, õhtul).

8. Vesi on alati ... (selge, külm, vedel, valge, maitsev).

9. Puus on alati ... (lehed, lilled, puuviljad, juur, vari).

10. Venemaa linn ... (Pariis, Moskva, London, Varssavi, Sofia).

2 alamtesti

Siin sisaldab iga rida 5 sõna, millest 4 saab ühendada ühte rühma ja neile nime anda ning üks sõna ei kuulu sellesse rühma. See "ekstra" sõna tuleb leida ja välistada:

tulp, liilia, oad, kummel, violetne

jõgi, järv, meri, sild, soo

nukk, karupoeg, liiv, pall, kühvel

Kiiev, Harkov, Moskva, Donetsk, Odessa

pappel, kask, sarapuu, pärn, haab

ring, kolmnurk, nelinurk, osuti, ruut

Ivan, Peter, Nesterov, Makar, Andrey

kana, kukk, luik, hani, kalkun

arv, jagamine, lahutamine, liitmine, korrutamine

naljakas, kiire, kurb, maitsev, ettevaatlik.

3 alamtesti

Palun lugege neid näiteid hoolikalt. Neisse vasakule on kirjutatud esimene sõnapaar, mis on omavahel mingisuguses ühenduses (näiteks mets / puud). Paremal - üks sõna joone kohal ja 5 sõna joone all (näiteks raamatukogu / aed, sisehoov, linn, teater, raamatud). Teil tuleb valida üks viiest reast allpool olev sõna, mis on seotud rea kohal oleva sõnaga, täpselt nagu seda tehti esimese sõnapaariga.

Metsaraamatukogu

________ = ____________________________

puude aed, õu, linn, teater, raamatud

jookse karjuma

_____

vaiki, roomata, lärmata, helistada, nutta

1. kurgi daalia

__________ = ___________________________________

köögiviljade umbrohi, kaste, aed, lill, maa

2.õpetajaarst

________ = ____________________________________

õpilase muhke, haige, palat, termomeeter

3. aia aed

________ = _________________________________________

porganditara, õunapuu, kaev, pink, lilled

4.lillelind

________ = ___________________________________

vaasnokk, kajakas, pesa, muna, suled

5. saapakinnas

________ = __________________________________

sukad, tald, nahk, jalg, harja

6. Tume märg

________ = _____________________________________________

ere päikseline, libe, kuiv, soe, külm

7.kella termomeeter

_______ = _________________________________________

ajaklaas, temperatuur, voodi, haige, arst

8. masinpaat

________ = _________________________________

mootorjõgi, madrus, soo, puri, laine

9. väljaheite nõel

________ = __________________________________________

puidust terav, õhuke, läikiv, lühike, teras

10. laua põrand

________ = _________________________________

laudlinamööbel, vaip, tolm, laud, naelad

4 alamtesti

Neid sõnapaare saab nimetada ühe nimega /

Näiteks: püksid, kleit ... - riided; kolmnurk, ruut ... - joonis.

Mõelge välja iga paari nimi:

luud, kühvel ...

ahven, ristikas ...

suvine talv ...

kurgitomat ...

sirel, kibuvitsad ...

riidekapp, diivan ...

päev öö…

elevant, sipelgas ...

juuni juuli…

puu, lill ...

Võti

1 alamtesti	2 alamtesti	3 alamtesti	4 alamtesti
1. tallad	1. oad	1.daalia / lill	1. töövahendid
2. kaamera	2. sild	2. arst / patsient	2.kala
3. 12	3. liiv	3. aed / õunapuu	3. hooaeg
4. veebruar	4. Moskva	4. lind / pesa	4. taimne
5. Jaanalind	5. sarapuu	5. saabas / jalg	5. põõsas
6.lilled	6. osuti	6. märg / kuiv	6.mööbel
7.päev	7. Nesterov	7. termomeeter / temperatuur	7. taim
8. Vedelik	8. luik	8. paat / puri	8. kellaaeg
9.juur	9. number	9. nõel / teras	9. loom
10. Moskva	10.maitsev	10.korrus / vaip	10. suvekuu

Tulemuste hindamine ja tõlgendamine

1 alamtesti

Kui 1. ülesande vastus on õige, esitatakse küsimus: "Miks mitte pits?" Pärast õiget selgitust hinnatakse lahendus 1 punktiks, kui see on vale - 0,5 punktiks. Kui vastus on vale, kasutatakse abi, mis seisneb selles, et lapsel palutakse mõelda ja anda teine \u200b\u200bõige vastus. Õige vastuse eest pärast teist katset antakse 0,5 punkti. Kui vastus on jälle vale, selgitatakse sõna „alati” mõistmist, mis on oluline sama alamtesti 6 ja 10 testi lahendamiseks. Esimese alamkatse järgnevate testide lahendamisel täpsustavaid küsimusi ei esitata.

2 alamtesti

Kui 1. ülesande vastus on õige, esitatakse küsimus: "Miks?" Õige selgituse korral antakse 1 punkt, veaga - 0,5 punkti. Kui vastus on vale, on abi sarnane ülalkirjeldatuga. Õige vastuse eest pärast teist katset antakse 0,5 punkti. 7,9,10 proovi esitamisel lisaküsimusi ei esitata, sest algklasside lapsed ei oska veel sõnastada üldistamise põhimõtet, mida nende katsete lahendamiseks kasutatakse. 8. valimi esitamisel ei küsita ka lisaküsimust, sest empiiriliselt leidis, et kui laps selle testi õigesti lahendab, siis on tal sellised mõisted nagu "nimi" ja "perekonnanimi".

3 alamtesti

Õige vastuse eest - 1 punkt, pärast teist katset - 0,5 punkti.

4 alamtesti

Kui vastus on vale, soovitatakse rohkem mõelda. Hinnangud on sarnased ülaltoodutega. 3 ja 4 alakatse lahendamisel täpsustavaid küsimusi ei esitata.

Iga lapse tulemuste töötlemisel arvutatakse individuaalsete alamtestide täitmise eest saadud punktide summa ja 4 alamkatsete kogusumma kokku. Maksimaalne punktide arv on 40 (100% kogu testi edukuse protsendist), lisaks on soovitav eraldi arvutada testide sooritamise üldskoor teisel katsel (pärast abi stimuleerimist).

Õigete vastuste arvu kasv võib pärast eksperimentaatori abi viidata ebapiisavale vabatahtliku tähelepanu tasemele, vastuste impulsiivsusele. Teise katse üldskoor on täiendav näitaja, mis on kasulik lahendamaks küsimust, milline DPD-ga laste rühmadest kuulub küsitletutesse.

Hinnang verbaalsete alatestide lahenduse edukusele (OU) määratakse järgmise valemi abil:

ОУ \u003d X * 100%

kus X on katseisiku saadud punktide summa.

Üksikute andmete jaotuse analüüsi põhjal (võttes arvesse standardhälbeid) valiti järgmised edukuse tasemed, mis eristasid küsitletud valimitest kõige paremini (tavaliselt arenevad vaimse alaarenguga lapsed ja õpilased):

4. edukuse tase - 32 punkti või rohkem (80–100% OS);

3. edukuse tase - 31,5 - 26 punkti (79,9 -65%);

2. edukuse tase - 25,5 - 20 punkti (64,9 - 50%)

1. edutase - 19,5 või vähem (49,9 ja alla selle).

Schulte tabelid.

See tehnika võimaldab teil kiiresti ja täpselt hinnata selliseid tähelepanu näitajaid nagu selle jaotus ja stabiilsus.

Stimuleerivaks materjaliks on 5 mustvalget 25-kohalist tabelit. Nende tabelite lahtritesse paigutatakse juhuslikult numbrid vahemikus 1 kuni 25. Testitav vaatab järjest läbi kõik 5 tabelit ja leiab nendest, märkides kõik numbrid vahemikus 1 kuni 25. Iga tabeliga töötamise kiirus võetakse arvesse ; määratakse ühe tabeliga töötamise keskmine aeg (tähelepanu jaotuse arvuline indeks). Tähelepanu stabiilsus arvutatakse, võrreldes iga tabeli vaatamiseks kulutatud aega. Kui see aeg ei muutu esimesest tabelist viiendaks, muutub see ebaoluliselt (ei ületa 10 sekundit), siis peetakse tähelepanu stabiilseks. Vastupidisel juhul tehakse järeldus tähelepanu ebapiisava stabiilsuse kohta.

Kognitiivsete protsesside psühhodiagnostika meetodid noorukieas ja noorukieas

• Tähelepanu jaotuse ja stabiilsuse hindamise metoodika 25-kohaliste ühevärviliste digitaalsete tabelite abil
• Lülitamise ja kontsentratsiooni hindamise metoodika, kasutades 49-kohalist kahevärvilist numbritabelit

Noorukite ja vanemate õpilaste mõtlemise hindamise meetodid

• Metoodika. "Loogilised-kvantitatiivsed suhted"
• Metoodika. Eysencki test
• Metoodika. Eysencki arvuline alamtest
• Metoodika. Bennetti test. Hinnang tehnilise mõtlemise arengutasemele
• Isiksuse diagnostika meetodid
• Metoodika. Temperamendi omaduste määramine
• Metoodika. Iseloomu rõhutamine
• Metoodika. Ärevusuuring (Spielbergeri küsimustik)
• Metoodika. Agressiivsus (Rosenzweigi testi muutmine)
• Metoodika. Edu motivatsiooni ja ebaõnnestumistest hoidumise mõõtmine

Inimestevaheliste suhete uurimise meetodid

• Metoodika "Semantiline erinevus"
• Metoodika. Sotsiomeetriline meetod
• Metoodika. Grupi kui kollektiivi sotsiaalpsühholoogiline enesesertifikaat (SPSK)

Teismelise individuaalse psühholoogilise arengu kaart

Noorukite ja noorukite laste psühhodiagnostika tunnused

Enne kui arutame selle üle, mis on tüüpiline noorukite ja noorukite laste psühhodiagnostikale, proovime meenutada, kuidas need kaks vanust erinevad psühholoogiliselt algkoolieast, üksteisest ja täiskasvanutest.

Teismeiga (12–14-aastased) erineb algkoolieast selle poolest, et see on tegelikult esimene samm lapsepõlvest täiskasvanuks saamiseni. Sama vanusearengu loogika kohaselt on noorukiiga sellel teel viimane samm ja see jaguneb ise vähemalt kolmeks alamperioodiks: varane noorukiiga (hõlmab IX-XI klassi, koole), keskmine noorukiiga (sisaldab esimesi aastaid). inimese elu pärast kooli lõpetamist, 17-18-aastased kuni 22-23-aastased) ja vanema noorukiea (hõlmab aastaid 23-24-st kuni 28-29-aastani). Pärast 30. eluaastat algab pikk täiskasvanuiga, mille eripära käsitleme üksikasjalikumalt järgmise peatüki alguses.

Teismeiga -nii nimetatakse teismeikka mõnikord vanamoodsaks - seda iseloomustab laste suurenenud sõltumatus täiskasvanutest ja kõigis käitumissfäärides. Kui noorem koolilaps, vaatamata oma äärmisele välisele liikuvusele ja näilisele sõnakuulmatusele, sõltub siiski täielikult täiskasvanutest, kes piisava autoriteedi korral suudavad mõjutada lapse psühholoogiat ja käitumist, siis on teismeline palju iseseisvam ja tunduvalt vähem vastuvõtlik välised psühholoogilised mõjud, eriti täiskasvanute, vanemate ja õpetajate poolt. See iseseisvus on aga suhteline ja sarnaneb pigem negatiivse, endiselt üsna lapseliku reaktsiooniga täiskasvanu sõnadele ja tegudele kui tasakaalustatud iseseisev tegu.

Noorukiiga iseloomustab lapse suurenenud tähelepanu iseendale, oma välimusele, enesetundmisele ja eneseharimisele. Kui suurem osa nooremate kooliõpilastest ei suhtu tegelikult täiskasvanute arvamusest sõltumata iseendasse, siis noorukitel on see juba olemas. Teine asi on see, kui veatu ja tõene see on. Sellist suhtumist iseendasse eristab psühholoogiline mitmevärviline: laps teab ja oskab end osaliselt õigesti hinnata nii positiivsest kui ka negatiivsest küljest, nähes enda eeliseid ja puudusi. See suhtumine on muu hulgas vastuoluline. Teismeline saab ühest küljest näha ja hinnata ennast täiesti väärt, auväärse inimesena ja teiselt poolt inimesena, kellel on palju tegelikke puudusi, mis tuleb kõrvaldada. Kuid ka selles avaldub teismeline kõige sagedamini mitte täiskasvanuna, ta liialdab oma teenete üle lapsikult ja alahindab sama lapselikult oma puudusi.

Funktsioonides võib näha olulist erinevust noorukite ja nooremate õpilaste vahel normatiivne teadvusja käitumise normatiivne reguleerimine.Kui noorem õpilane on oma käitumises ja sisemises regulatiivses hoiakus keskendunud täiskasvanute kehtestatud sotsiaalsetele normidele ja praktiliselt ei reageeri veel grupisisestele (tema eakaaslaste kehtestatud) vanusenormidele, siis teismeline on selles osas keskendunud eakaaslastele ja käitumisnormid selle jaoks eksisteerivad mitte ainult isikustatud kujul (nagu küsivad autoriteetsed eakaaslased või juhtidena tegutsevad vanemad lapsed), vaid ka nn sotsialiseerunud kujul. Selgitagem öeldut.

Isikustatud on sotsiaalne norm, mis on antud inimese mõtetes seotud teise inimesega, kes selle normi heaks kiidab ja selle järgimist nõuab. Seega aktsepteerivad ja täidavad nooremad õpilased norme, mis on isikustatud õpetaja, vanema ja kooli direktori isiksuses. Iga selline norm on nooremale õpilasele hädavajalik just seetõttu, et see pärineb täiskasvanult, kes on tema jaoks autoriteetne.

Sotsialiseeritud norm on norm, mis inimese meelest ei ole seotud üksikisikute nõuetega, vaid esitatakse üldreeglina, mille inimesed on vastu võtnud, hoolimata sellest, mida indiviidid sellest arvavad. Sotsialiseeritud norm eksisteerib nn umbisikulisel kujul. See on näiteks ühiskonnas aktsepteeritud seaduse, moraali, käitumisreeglite normid.

Niisiis saavad sotsialiseeritud normid noorukite normatiivse regulatsiooni ja käitumise moraalse hindamise allikaks. Kuid see pole veel täielikult sotsiaalne, sõidukiväline ja isikupäratu norm - nagu täiskasvanud aktsepteerivad. Noorukite jaoks on tegemist aastal vastu võetud juhtimis- või grupinormidega võrdlusrühmad,normid, mida algkoolieas ei eksisteeri ja mis pole tüüpilised noortele meestele, eriti täiskasvanutele. Kuigi selliseid norme enam ei personifitseerita, ei ole nad veel täielikult lahutatud teatud neid eraldavast inimeste ringist, s.t. toimivad sisuliselt üleminekuna lapsepõlvest täiskasvanuks.

Noorukitele erinevalt noorematest kooliõpilastest omane soov eakaaslaste isikliku autoriteedi ja füüsilise enesetäiendamise järele pakub neile aktiivset eeskuju, mille nad leiavad vanemate laste ja samasooliste täiskasvanute seas. Mis ilmneb sotsiaalpsühholoogias, on vasakpoolne identifitseerimine.See nähtus on iseloomulik mitte ainult noorukieas, vaid ka varases noorukieas.

Teismelisi eristab noorematest koolilastest üleminek mängult reaalsusele sotsiaalsed rollid.Kui nooremad koolilapsed käituvad elus otseselt ja loomulikult, osaledes rollikäitumises peamiselt ainult mängude ajal, siis noorukid hakkavad proovima end erinevates elurollides kaaslaste seltsis ja täiskasvanute seas väljaspool ühismängude olukordi (juhi roll, eksperdi roll, rollimeeskond, lihtsalt täiskasvanu roll, mitte lapse roll). Eriti meeldib teismelistele täiskasvanute roll vanemate seas.

Läheme noorukite psühholoogia lühikirjeldusest edasi nende psühhodiagnostikaga seotud probleemide arutelule. Pange tähele peamist asja: noorukitele - kuna nad pole enam lapsed, kuid mitte veel täiskasvanud - on vaja spetsiaalset psühhodiagnostilist lähenemist, võttes arvesse nii nende lapsepõlve kui ka täiskasvanute omadusi. Intellektuaalse arengu poolest ei ole noorukid täiskasvanute omast palju madalamad, seetõttu on nende kognitiivseid protsesse uurides juba võimalik kasutada täiskasvanutele mõeldud teste koos piirangutega, mis puudutavad peamiselt ainult erilisi, teaduslikke termineid ja mõisteid. Mis puudutab isiksust ja inimestevahelisi suhteid, siis tuleb siiski arvestada paljude piirangutega, mida arutame allpool. Pidades silmas, et noorukid on endiselt poolikud lapsed, tuleks neile rakendada pooleldi lapse ja pooleldi täiskasvanute testimisvorme. Peamine peaks jääma mänguvormiks ja katseülesanded ise peaksid olema sellised, mis köidavad otseselt lapse tähelepanu ja huvi. On ebatõenäoline, et teismelisel on suur soov ja innukus töötada testi kallal, mis teda vähe huvitab, isegi kui testis osalemist motiveerivad kaugeleulatuvad eluhuvid, näiteks elukutse valimine.

Allajoonitud iseseisvuse poole püüdlemine nõuab, et nad annaksid testimisel rohkem iseseisvust, kui see on lubatud algkooliealistele lastele. On üsna vastuvõetav näiteks anda teismelisele võimalus eemalduda testimisega kaasnevate juhiste täpsest sõnastusest ja teha midagi omal moel, mitte näiteks testimise eesmärkide ja tulemuste kahjuks. mingil originaalsel viisil, mis erineb normatiivsest, kavandatava probleemi lahendamiseks. Üldiselt on selles vanuses mõtlemise mitte triviaalsus üks intellektuaalse arengu olulisi tunnuseid, isegi kui teismeline ei tule selle ülesandega täielikult toime. Meenutagem sellega seoses, et paljudel intellektuaalse arengu taseme määramiseks mõeldud testidel on probleemidele standardiseeritud lahendused, kuid samas võimaldavad need nendest kõrvalekaldeid. Noorukitega seoses võib standardlahenduse otsimise nõuet oluliselt leevendada, arvestades nende soovi originaalsuse ja iseseisvuse järele. Lisaks võimaldab nooruki ebastandardsete otsuste rõhutatud heakskiit ja positiivne hinnang täiskasvanute poolt saada andmeid, mis kajastavad täielikult tema intellektuaalset arengutaset. Vastasel juhul võib huvi puudumist ja soovimatust testiprobleeme lahendada ekslikult madala vaimse arengu tasemega.

Nooruki suurenenud tähelepanu enesetundmisele loob soodsad tingimused tehnikate rakendamiseks nende testimisel, võimaldades neil saada enda kohta huvitavat ja kasulikku teavet. Vajadus enesetundmise järele selles vanuses on see nii tugev, et kaalub sageli üles otsese huvi puudumise testiülesannete vastu. Sellise vajaduse korral tajuvad noorukid endas isegi ebahuvitavaid katseid, kuid ainult siis, kui need annavad võimaluse end paremini tundma õppida, end teistega võrrelda. Tõsi, tuleb tõdeda, et tänu noorukite isikliku taju subjektiivsusele ja üsna tugevale soovile näha endas mingeid positiivseid omadusi, märkamata negatiivsete olemasolu, peaksid noorukitele pakutavad testid minimeerima subjektiivsete hoiakute mõju testi tulemused.

Noorukite psühhodiagnostikaks mõeldud meetodid võivad hõlmata sotsiaalsete normide sõnastamist, mõningaid erilisi teaduslikke mõisteid. Enamasti tuleks need normid sõnastada konkreetselt, kasutades mitte niivõrd teaduslikke kui igapäevaseid mõisteid, muidu võivad need olla kättesaamatud paljudele noorukitele, eriti neile, kes on alles üleminekueas põhikoolist keskkooli. Kui näiteks teismelise jaoks mõeldud testi juhendisse lisame sellised sõnad nagu „proovige vastata kõikidele küsimustele erapooletult, objektiivselt ja konkreetselt“, siis võib juhtuda, et laps ei saa aru, kuidas tal tegelikult vastata on vaja, kuna Selliste sõnade tähendus, kui "erapooletu", "konkreetselt" ja "objektiivselt" pole kõigile selles vanuses lastele selge. Sisu poolest peaks juhendites ja testiülesannete sõnastuses sisalduv sotsiaalne norm noorukieas olema üldistatud ja abstraktne ning vormis - konkreetne ja väljendatud sõnadega, mis on lapse meelest kättesaadavad. On hea, kui seda reeglit või reeglit illustreeritakse näiteid elust, mis puudutab lapsele tuntud inimeste käitumist: vanemad, eakaaslased, õpetajad, raamatute või filmide kangelased.

Lõpuks on oluline, et praktiline osalemine testimises võimaldaks noorukil mõista oma rollikäitumise vajadust, eriti ekspertide ja juhtide käitumise osas, s.t. selline, kus teismeline saab näidata oma teadmisi, oskusi ja näidata ennast juhina. Noorukeid soovitatakse testimisse kaasata mitte ainult katsealustena, vaid ka katsetajatena, et nad täidaksid vaheldumisi katsealuste ja mõnikord ka katsetajate rolli. Kui uurija leiab lisaks võimaluse kaasata nooruk testi enda kavandamisse ja hindamisse (mõnikord on see võimalik), vajaliku testimissituatsiooni loomisse, selle tulemuste töötlemisse, siis see kahtlemata suurendada lapse huvi isikliku testimises osalemise vastu.

Pöördugem nüüd vanemate kooliõpilaste, poiste ja tüdrukute sotsiaalsete ja psühholoogiliste omaduste analüüsi poole, mida tuleb selles vanuses psühhodiagnostika läbiviimisel arvestada.

Varane noorukiiga -see on tõelise sotsiaalpsühholoogilise iseseisvuse loomise algus kõigis käitumissfäärides, sealhulgas materiaalne, rahaline enesetoetus, iseteenindus, moraalsete otsuste sõltumatus, poliitilised vaated ja tegevused. Varane noorukiiga on omamoodi revolutsioon inimpsühholoogias, mis on seotud paljude vastuolude mõistmisega elus, mis on teismelise jaoks kättesaamatud: inimeste väidetud moraalinormide ja nende tegude vahel; ideaalide ja tegelikkuse vahel; inimeste võimete, võimete ja tunnustamise vahel; sotsiaalsete väärtuste ja tegeliku elu proosa vahel.

Varane noorukiiga on inimese teadvustamise ja aktsepteerimise periood, mis vastutab tema enda ja tema lähedaste inimeste saatuse eest. See on tõeliselt täiskasvanud, nii sisemiselt kui ka väliselt keeruline kohanemine eluga, sealhulgas paljude konventsioonide, sotsiaalsete normide, rollide ja käitumisvormide aktsepteerimine, mis ei vasta alati inimese tegelikele sisemistele hoiakutele antud hetk ajas ja antud olukorras.

Kõik see kokku kujutab psühhodiagnostika läbiviimise võimaluste seisukohalt vanema astme õpilast täiesti täiskasvanud inimesena ja eeldab täiskasvanute testide täielikku kasutamist. Siin on aga rakendatud meetodite sisu osas oluline erand. Fakt on see, et paljud täiskasvanutele olulised probleemid ei pruugi noorukieas veel teada olla. Seetõttu tuleb vanemate koolilaste mitmekülgseks psühhodiagnostikaks mõeldud vajalike tehnikakomplektide valimisel keskenduda sellele, mis on oluline ja asjakohane just noorte jaoks. Näiteks soov põhjaliku enesetundmise, enesetäiendamise, oma tunnete ja intiimsuhete analüüsi järele on noorukieas kõige olulisemad psühholoogilised probleemid; teiselt poolt on sellised probleemid nagu elu eesmärk ja mõte, üksindus, elustiil ja ametialased saavutused täiskasvanutele suuremad kui poisid ja tüdrukud.

Seega võivad varase noorukiea psühhodiagnostika mõned piirangud kehtida ainult isiksuse ja inimestevaheliste suhete sfääriga seotud testide puhul. Need ei ole peaaegu kuidagi seotud intellektuaalsete, kognitiivsete protsessidega, mille uurimiseks noorukieas saab piiranguteta kasutada täiskasvanutele mõeldud teste ja meetodeid. Pole juhus, et näiteks tuntud intelligentsustestides eksisteerivate testinormide alumine vanusepiir on varases noorukieas, 16–17-aastased.

Sellegipoolest on psühhodiagnostiliste noorte meeste ja naiste hindamisel soovitatav võrrelda nende individuaalseid andmeid mitte täiskasvanute jaoks välja töötatud normidega, vaid katsealustega samaealistele noortele iseloomulike normidega. Keskkooliõpilased pole ikka veel päris täiskasvanud.

Testimine vanemas koolieas on soovitatav läbi viia poistele ja tüdrukutele tuttavates tingimustes. Sellisteks tingimusteks on eelkõige klassiruumid koolis, sealhulgas psühholoogia tunnid. Praktiline tutvumine psühhodiagnostika meetoditega on orgaaniliselt sees selliste tundide programmis ja sisus, nii et testimisprotseduur sobib nendesse hästi.