1. Haridus kui sotsiaalkultuuriline nähtus.

2. Haridus tervikliku pedagoogilise protsessi ülesehituses, kasvatuse tunnusjooned.

3. Kasvatusprotsessi edasiviivad jõud ja loogika.

4. Kasvatuse mustrid ja põhimõtted.

5. Kasvatuse eesmärgid.

6. Mõiste "hariduse sisu", selle seos "kasvatuse ülesande" mõistega. Kooliõpilaste hariduse sisu mitmemõõtmelisus.

7. Nooremate õpilaste kodakondsuse, patriotismi, inimese õiguste, vabaduste ja kohustuste austamise kasvatamine.

8. Nooremate õpilaste kõlbeliste tunnete ja eetilise teadvuse kasvatamine.

9. Õpilaste kasvatus algklassides töökus, loov suhtumine õppimisse, töösse, ellu.

10. Algkooliealiste laste väärtushinnangu kujundamine tervisesse ja tervislikku eluviisi.

11. Noorematel õpilastel väärtustava suhtumise kasvatamine loodusesse, keskkonda (keskkonnaõpetus).

12. Algklassiõpilaste väärtushoiaku kasvatamine ilu suhtes, ideede kujundamine esteetiliste ideaalide ja väärtuste kohta (esteetiline kasvatus).

13. Nooremate kooliõpilaste majandusõpetus.

14. Nooremate kooliõpilaste kehaline kasvatus terviklikus kasvatusprotsessis.

15. Süstemaatiline lähenemine õppeprotsessi ülesehitamisel.

16. Aktiivsuskäsitlus haridusele.

17. Isiklik lähenemine haridusele.

18. Hariduse ja isiksuse arengu põhiteooriad

19. Kaasaegsed kodumaised hariduskontseptsioonid (3 teie valikul).

20. Algkooliealiste laste kasvatusmeetodite süsteem, nende klassifikatsioon. Haridusmeetodite valiku probleem algkoolis.

21. Noorema koolilapse isiksuse teadvuse kujundamise meetodite omadused.

22. Tegevuse korraldamise meetodite ja kogemuste kujundamise tunnused nooremate õpilaste käitumises.

23. Stimuleerimismeetodite kasutamine algklassides.

24. Kasvatusvahendid: mõiste, klassifikatsioon. Nooremate õpilaste kasvatusmeetodite, tehnikate ja vahendite suhe.

25. GEF IEO: kooliväline õppetegevus. Klassivälise tegevuse mõiste. Klassivälise tegevuse liigid ja suunad.

26. Nooremate õpilaste klassivälise tegevuse korraldamise vormid. Klassivälise tegevuse vormide klassifikatsioon. Õppevormide valiku probleem algkoolis.

27. Kaasaegsed haridustehnoloogiad: põhiideed, klassifikatsioon. Haridustehnoloogiate tunnused põhikoolis.

28. Õppetegevuse ettevalmistamise ja läbiviimise tehnoloogia algkoolis. Õppetegevuse eneseanalüüs.

29. Klassitundide tehnoloogia algklassides.

30. Hariduse dialoogivormid. Nooremate õpilastega moraalse ja eetilise vestluse läbiviimise tehnoloogia.

31. Nooremate õpilastega puhkuse korraldamise tehnoloogia.

32. Algkooliealiste lastega mängude korraldamise tehnoloogia.

33. Nooremate õpilastega ekskursioonide korraldamise tehnoloogia.

34. Algklasside kollektiivse loometegevuse korraldamise tehnoloogia.

35. Eelkooli- ja algkooliealiste laste kasvatustöö järjepidevus.

36. Õpetaja ja õpilaste pedagoogiline suhtlemine põhikooli õppeprotsessis.

37. Pedagoogiline tugi on kooliõpetaja haridusalase ametikoha aluseks.

38. Noorema õpilase individuaalsuse arendamine õppeprotsessis.

39. Haridus ja enesekasvatus: nende koosmõju õpilase isiksuse kujunemisel.

40. "Meeskonna" mõiste: selle olemus, põhijooned, laste meeskonna arenguetapid, haridusvõimalused.

41. Keskkooli nooremate õpilaste õpilasmeeskonna korraldamise tehnoloogia

42. Kasvatustöö tehnoloogia nooremate õpilaste vabatahtlikes ühiskondlikes ühendustes.

43. Nooremate õpilastega kasvatustöö tehnoloogia pikendatud päeva režiimis.

44. Mõiste "õppekavavälise tegevuse haridustulemus". Klassivälise tegevuse hariv mõju. Klassivälise tegevuse tulemuste klassifikatsioon.

45. Õppekavavälise õppetegevuse tulemuste ja mõjude diagnoosimine.

46. ​​Kooli haridussüsteem.

48. Õpetaja kui klassijuhataja põhifunktsioonide tunnused.

49. Õpetaja-kasvataja tegevussüsteem algklassides.

50. Kasvatustöö planeerimise meetodid ja võtted.

51. Õpetajate ja lapsevanemate suhtlusvormid nooremate õpilaste koolitamisel.

52. Nooremate õpilaste vanematega töö korraldamise meetodid ja vormid.

Küsimused eksamiks

jaotises "Alghariduse ajalooline aspekt"

1 Haridus ja pedagoogiline mõte muistses ühiskonnas.

2 Haridus feodaalühiskonnas. Renessansi pedagoogika.

3 Ya.A pedagoogiline elulugu. Comenius.

4 Arendus Ya.A. Comeniuse hariduse ja koolituse põhimõtted.

5 Ya.A. Comenius klassi-tundide süsteemi kohta.

6 Vanuse perioodilisus ja koolide süsteem Ya.A. Comenius.

7 Varasotsialistid – utoopiad T. More ja T. Campanella kasvatusest ja haridusest.

8 J. Locke'i pedagoogilised vaated.

9 Prantsuse filosoofide – 18. sajandi materialistide (Helvetius, Diderot) pedagoogilised ideed.

10 Loodusõpetuse idee J.-J. Rousseau pedagoogilises teoorias.

11 I.G. pedagoogiline tegevus. Pestalozzi.

12 Alghariduse teooria I.G. Pestalotia.

13 Tööõpetuse probleem pedagoogilises õppetöös I.G. Pestalozzi.

14 A. Diesterweg hariduse olemusest, selle eesmärkidest ja aluspõhimõtetest.

15 R. Oweni sotsiaalpedagoogiline kogemus.

16 Kodanlik reformistlik pedagoogika 19. sajandi lõpus - 20. sajandi alguses. (G. Kershensteineri, A. Lai, E. Thorndike'i, E. Meimani, M. O. Decroly pedagoogilised teooriad).

17 Pragmaatilise pedagoogika alused J. Dewey.

18 Pedagoogika M. Montessori. Waldorfpedagoogika.

19 Rahvahariduse ja koolide olukord peamistes kapitalistlikes riikides 20. sajandi keskpaigas.

20 Vanade slaavlaste haridus ja väljaõpe (kuni 10. sajandini). Haridus ja valgustus Kiievi Venemaal (10. - 13. sajand) ja Moskva riigis (14. - 17. sajand).

21 Peetruse 1. valgustusaegsed reformid.

22 Pedagoogiline tegevus ja seisukohad M.V. Lomonossov.

23 Vene 19. sajandi revolutsioonilise demokraatia pedagoogika.

24 Pedagoogiline tegevus ja seisukohad L.N. Tolstoi.

25 Rahvusliku hariduse idee pedagoogilises õpetamises K.D. Ušinski.

26 Õpperaamatut K.D. Ushinsky ja L.N. Tolstoi.

27 N.I. progressiivne pedagoogiline tegevus. Pirogov.

28 Koolireformid 60 - 70 aastat. 19. sajand.

29 Venemaa algkooli edumeelsed tegelased 60–90 aastat. 19. sajand (Bunakov N.F., Vodovozov V.I., Korf N.A., Tihhomirov D.I.).

30 Pedagoogiline tegevus ja seisukohad S.T. Šatski.

31 Õpetust A.S. Makarenko meeskonnast.

32 A.S. Makarenko tööõpetusest.

33 Nõukogude kooli ja pedagoogika kujunemine ja areng 20.-30.

34 Pedoloogia Venemaal.

35 Nõukogude kool ja pedagoogika Suure Isamaasõja ajal (1941-1945 ja rahvamajanduse taastamise periood (1945-1958).

36 Pedagoogiline tegevus ja seisukohad V.A. Sukhomlinsky.

37 Kasvatuse loomuliku vastavuse printsiip välis- ja vene pedagoogika ajaloos.

38 Tööõpetuse probleem välis- ja vene pedagoogika ajaloos.

39 Vabakasvatuse põhimõte pedagoogika ajaloos.

40 Õpetamise põhimõtete ja reeglite probleem välis- ja vene pedagoogika ajaloos.

41 Ya.A. Comeniuse "Suur didaktika"

42 Ya.A. Comenius, Hästi organiseeritud kooli seadused.

43 J.–J. Rousseau “Emil ehk haridusest”.

44 I.G. Pestalozzi "Lingard ja Gertrud".

45 I.G. Pestalozzi memorandum Pariisi sõpradele meetodi olemuse ja eesmärgi kohta.

46 A. Diesterweg, Teatmik saksa keele õpetajate haridusse.

47 K.D. Ushinsky "Rahvusest rahvahariduses".

48 K.D. Ushinsky "Töö selle vaimses ja kasvatuslikus tähenduses".

49 K.D. Ushinsky "Emasõna".

50 K.D. Ushinsky "Õpetajate seminari projekt".

51 K.D. Ushinsky "Pedagoogilise kirjanduse eelistest".

52 L.N. Tolstoi "Rahvaharidusest".

53 A.S. Makarenko "Haridusprotsessi korraldamise meetodid."

54 A.S. Makarenko Loengud laste kasvatamisest.

Küsimused tasaarvestuse kohta

rubriigist "Lapse isiksuse sotsialiseerimine alghariduse süsteemis"

1. Lapsepõlv kui sotsiaalne nähtus

2. Laste subkultuur ja lapse sotsiaal-kultuuriline maailm.

3. Riiklik mure laste kaitse pärast tänapäeva Venemaal.

4. Laste ja noorukite õiguste fikseerimine Vene Föderatsiooni õigusaktides.

5. Sisserändajate laste sotsiaalpedagoogilised probleemid

6. Isiksuse arengu kontseptsioon ja olemus. Isiksuse arengu tegurid.

7. Sotsiaalse kohanemise roll noorema õpilase isiksuse arengu tagamisel.

8. Lapse sotsiaalse arengu pedagoogilise toetamise eesmärgid ja eesmärgid, meetodid.

9. Sotsialiseerumise etapid.

10. Kodused ja välismaised lähenemised indiviidi sotsialiseerumise tõlgendamisele.

11. Indiviidi sotsialiseerumise peamised tegurid.

12. Agendid, sotsialiseerumisvahendid. Sotsialiseerumise psühholoogilised, sotsiaalpsühholoogilised ja sotsiaalpedagoogilised mehhanismid.

13. Sotsialiseerimise rikkumise vormid. Sotsialiseerumise raskused.

14. Desotsialiseeriva mõju liigid. Hälbiva käitumise tüübid: hälbiv, delikventne ja kriminaalne käitumine.

15. Laste ja noorukite arengut ja käitumist negatiivselt mõjutavad tegurid. Käitumise kõrvalekallete mehhanism.

16. Mõiste "raske harida" pedagoogikas. Tüüpilised raskesti kasvatatavate laste rühmad. Raskesti kasvatatavate laste kujunemise põhjused.

17. Perekond kui sotsialiseerumisinstitutsioon ning sotsiaalse ja pedagoogilise toe objekt.

18. Õppeasutus kui lapse sotsiaalse enesemääramise valdkond

19. Tänav kui lapse sotsialiseerumissfäär.

20. Linna noorte infrastruktuur. Prosotsiaalsed, asotsiaalsed ja antisotsiaalsed noorterühmad. Mitteametlikud noorteorganisatsioonid. Nende positiivne ja negatiivne mõju sotsialiseerumisprotsessidele.

21. Massimeedia sotsiaalpedagoogilised võimalused.

22. Sotsiaalpedagoogilise töö olemus. Sotsiaalpedagoogi eesmärgid, ülesanded ja töövormid.

23. Algklassiõpetaja sotsiaalpedagoogilise tegevuse põhikomponendid, selle põhimõtted ja struktuur. Sotsiaalpedagoogilise tegevuse objekt ja subjekt

24. Algklassiõpetaja sotsiaalpedagoogilise tegevuse eesmärgid ja eesmärgid, funktsioonid.

25. Sotsiaalpedagoogiliste tehnoloogiate olemus. Sotsiaalpedagoogiliste tehnoloogiate peamised liigid ja tüübid.

26. Psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse korraldamise vormid.

Sektsiooni tunnustuse ülesanded

Koolieelikute kasvatamist võib nimetada omamoodi vundamendiks, millest algab kõige edasise ülesehitamine ja arendamine - iseloom, võimed, oskused.

Laste alusharidus: kaks suunda

1) kooliks ettevalmistamine (lasteaia külastamine) 2) lapse teatud isikuomaduste arendamine, mille eesmärk on aidata teda hilisemas elus.

Koolieelne haridus: kooliks valmistumine

On palju teste, et teha kindlaks, kas teie laps on kooliks valmis.

Kui laps ilmutab soovi õppida, maailma tundma õppida, millestki uuest aru saada, on vaja teda selles soovis hoida.

Vanemlikud vead: Näiteks jäetakse laps ilma lõunajärgsest “vaiksest tunnist” (“harjumiseks”), korraldatakse kodused “tunnid” vihikute, kellade ja vahetundidega ning tehakse lapsega tööd vastavalt 1. klassile. programm. - peaaegu “täiskasvanu” ellu sunniviisiliselt kaasatud laps kaotab õpihimu ja huvi koolielu vastu.

Eelkooliealiste laste areng eeldab, et vanemad ja pedagoogid peavad ennekõike õpetama neid iseseisvalt mõtlema, järeldusi tegema, reflekteerima, teisi inimesi kuulama. Koolieelikute kasvatusmeetod põhineb suuresti peenmotoorika arendamisel. Lapse sõrmedes asub tohutu hulk retseptoreid. Pliiatsidega töötades aktiveerib laps mõningaid aju osi ja keskusi, mis "vastutavad" kõne arengu eest.

Eelkooliealiste laste arendamisega tegeledes kinkige oma beebile vaip, mis on õmmeldud erineva tekstuuriga kangastest: siid, samet, samet, vill, puuvill. Vii läbi mänge "harakas-vares", "palmid", "sarviline kits tuleb"! See sisaldub ka eelkooliealiste laste arengu kontseptsioonis.

Laste koolieelne haridus eeldab, et vanemad mõistavad lapse psühholoogia iseärasusi. Selles vanuses toimub lapse isiksuse kujunemine. Laps suhtleb pidevalt mitte ainult vanemate ja teiste pereliikmetega, vaid ka eakaaslastega lasteaias ja õues, suuremate ja väiksemate lastega. Laste pädev alusharidus on lapse pidev jälgimine, lastevaheliste suhete iseärasuste mõistmine.

Pöörates suurt tähelepanu 6-aastase lapse arengule, ole valmis vastama lõpututele “miks”-küsimustele, mitte õlgu kehitades, vaid püüdes infot leida.

Eelkooliealine lastekasvatus hõlmab paljusid tegureid, sealhulgas lugude ja lugude lugemist ja jutustamist. Hoiduge "õuduslugude" lugudest, hoolitsege lapse hapra psüühika eest.

Hirmud ilmnevad lapses vanemate ebapiisava soojuse ja igasuguste keeldude ülemäärase arvu tõttu.

Et aidata beebil oma hirmud unustada, ei saa te teha järgmist:

- lukustada ta üksi tuppa;

- hirmutada arstiga ("tee süsti") või politseinikuga ("pane ta vangi");

- lööma (näole, kätele);

- hirmutada hundi, koera ja teiste loomadega;

- Lõpetage oma lapsega rääkimine

- karistuseks last paigal seisma või istuma sundida.

Sa ei saa lapse üle naerda tema hirmude pärast, kutsuda teda argpüksiks, karistada pimedusekartmise või üksiolemise eest.

Teismeliste kasvatus.

Noorukiea (12–15-aastane) on sageli lapsevanemaks olemise kõige raskem periood.

Selles vanuses toimuvad kõige olulisemad muutused lapse närvisüsteemis. Keha ulatusliku ümberkorraldamise tõttu on aju suurenenud erutuvuse seisundis ja aeg-ajalt vähenenud aktiivsus.

Väliselt võib see väljenduda suurenenud ärrituvuses, järsus meeleolumuutuses, "põhjendamatutes" pisarates või tahtlikus ebaviisakuses, ootamatutes käitumishäiretes, motiveerimata tegudes ja mõningates maneerides.

Teatud ülepinge närvisüsteemi tegevuses võib viia selle seisundini, kus iga teismelise poole pöördumine, mis on suunatud tema kasuks, kohtub tema negatiivse hoiakuga (negativismiga).

Arvestades neid noorukite vanuselisi iseärasusi, peaksid vanemad üles näitama pöördumisel maksimaalset pedagoogilist takti, tegutsema mitte niivõrd käsu, kuivõrd veenmise, mõistliku nõudmise järgi.

Vanemad peaksid jääma rahulikuks kõigil juhtudel, kui teismelise käitumises esineb tõrkeid või ebaviisakust.

Samas on teismeiga suurte unistuste ja loomingulise tõusu periood. Teismeline tunneb endas sellist jõu ja energia tõusu, millest, nagu talle tundub, piisab kõigi tema plaanide elluviimiseks.

See isiksuse suur füüsiline ja vaimne tõus on ülimalt soodne nooruki suunamiseks ühiskondlikult kasulikele tegudele, tema loomingulise tegevuse arendamiseks ja süvendamiseks.

Tihtipeale liialdab teismeline raskustega silmitsi seistes nendega, kaotab kiiresti usu oma tugevusse. Just neil hetkedel vajab ta eriti täiskasvanute tuge.

Perekond peaks aitama teismelist igapäevarutiini kehtestamisel. Oluline on kaasata režiimi korraldamisse teismeline ise, äratada temas isiklik vajadus oma elu mõistliku korraldamise järele.

See on loomulikult seotud teise, noorukieas sündinud vajadusega – eneseharimise vajadusega.

Soov kehtestada ennast ja oma positsiooni, oma õigusi koolikogukonnas, perekonnas tekitab teismelises kõrgendatud huvi enda isiksuse, oma tugevate ja nõrkade külgede vastu, aktiivse soovi ületada puudujääke, arendada väärtuslikke iseloomuomadusi. .

Teadmata, kuidas seda saavutada, kasutab ta tahte ja iseloomu arendamiseks sageli puhtalt väliseid kunstlikke meetodeid. Sel juhul on sõbralik vanemlik abi, vanema head nõuanded seda tõhusamad, mida taktitundelisemalt neid serveeritakse.

On võimatu mitte arvestada teismelise edevusega, tema iseseisvuse sooviga, tema suurenenud enesehinnanguga.

Vanemad, kes seda mõistavad, on eriti tähelepanelikud just selles vormis, kuidas nad nõu annavad, laste tegusid ja tegusid suunavad.

Kui see mõjutamisvorm väljendab austust teismelise isiksuse vastu, usku tema kasvavasse jõusse ja mõistusesse, võidab see ta ja ta võtab vanema juhised hea meelega vastu.

Samas suunas tuleks ümber korraldada kogu haridus, andes lastele suunamist ja kontrolli nende õppimise (sh eneseharimise), töö ja vaba aja veetmise üle paindlikumates vormides, rõhutades kasvavat usaldust küpseva lapse vastu.

Sügavama iseloomu omandab ka pere ja kooli suhe. Lapsevanemad peaksid sel perioodil olema koolile eriti lähedal, et aidata teismelistel lastel koos õpetajate ja klassijuhatajaga omandada raskemad õpitingimused, ületada tekkivad raskused.

Levinumad vead laste kasvatamisel:

Hüpoprotektsioon

Suurenenud lapse tegevusvabadus. Tema tegevus on kontrolli alt väljas. Vanemad ei tea midagi oma lapsest, kus ja kellega ta aega veedab, mida ta naudib. Vanemad täidavad formaalselt oma ülesandeid, kuid ei investeeri isikliku tähenduse kasvatamisse. Selle tulemusena on laps sunnitud otsima vajalikke väärtusi ja norme väljaspool perekonda. Ja mitte alati ei lähe need normid vastuollu tema tervise, psüühika ja sotsiaalseadusega.

Hüperkaitse

Haridus, mille aluseks on suurenenud tähelepanu lapsele ja suurenenud kontroll tema üle. Vanemad püüavad lapse käitumist täielikult kontrollida, sundida teda kopeerima oma väärtus-normatiivsüsteemi. Sellises haridussüsteemis ignoreeritakse täielikult lapse isiksust. Selle tulemusena langevad järsult indiviidi kohanemisvõimed: konfliktid eakaaslastega, abitus, tarbijapositsioon. Ja paljude teismeliste jaoks põhjustab seda tüüpi kasvatus vastupidi vägivaldset protesti, mis põhjustab suhete halvenemist vanematega ja mitmesuguseid käitumishäireid.

"Perekonna iidol"

Vanemate eesmärk on rahuldada kõik lapse vajadused, soov päästa teda igasugustest raskustest. Selle tulemusena muutub laps egotsentriliseks, tahab alati olla tähelepanu keskpunktis, saada kõike, mida ta soovib, kergesti, ilma suuremate raskusteta. Tõeliste eluraskustega silmitsi seistes ei suuda ta nendega toime tulla.

Alg- ja keskkooliealiste (noorukiealiste) laste arendamine ja kasvatamine

Järgmine vanuseetapp, mis pole lapse kasvatamisel vähem oluline, on algkooliiga. Laps läbib sel perioodil raske tee 1. klassi minevast algajast, kellel on haridusprotsessist vaid halb ettekujutus, õpilaseni, kes on omandanud koolielu rütmi ja omandanud märkimisväärse summa. teadmistest. Tasapisi siluvad laste alushariduse käigus kujunenud harjumuste ja mõtteviisi erinevused ning koolihariduse mõjul tekkivad uued suhtlemis- ja tunnetusoskused.

Algkoolis toimuva õppeprotsessi mõjul jõuab lapse areng uuele tasemele. Esiteks areneb kognitiivne huvi intensiivselt ja erinevates suundades. Lapse arengukiiruse määravad aga suuresti konkreetse õpetaja poolt adopteeritud laste kasvatuse iseärasused. Laps tuleb kooli suure sooviga kõike uut õppida ning kasvatus-, õpetamismeetodid ja õpilaste edukuse hindamine määravad suuresti selle, kas see huvi edaspidi tekib või pidurdub õpetajate rahulolematuse ja kehvade hinnete mõjul. Sel ajal kujunevad lastel lõpuks välja kalduvused ja kalduvused teatud kunstiliikide ja teadmiste valdkondade suhtes. Seetõttu peaks selles vanuses laste kasvatamine olema suunatud mitte ainult kaudselt, õpetajatelt või vanematelt teadmiste hankimisele, vaid ka mitmete iseseisvaks õppimiseks ja erinevate õppematerjalidega töötamiseks vajalike oskuste kujundamisele.

Kooli algstaadiumis põhineb lapse kasvatus vanemate ja eriti õpetaja autoriteedi säilitamisel. Õpetaja mõjujõud lapse isiksusele on väga suur. See on periood, mil kasvatus ja areng on omavahel tihedalt seotud: õppemeetodite valikul on endiselt määravaks kriteeriumiks arengutase ja vastupidi, kasvatustöö kvaliteedist sõltub lapse arengu intensiivsus.

Laste kasvatamist noorukieas, üleminekuga algkoolist keskkooli, iseloomustab asjaolu, et laps lahkub järk-järgult õpetajate ja vanemate mõjust. Sel perioodil takistavad lapse kasvatamist spetsiaalsed füsioloogilised protsessid, mis põhjustavad närvisüsteemi erutuvuse suurenemist ja sellest tulenevalt lapse tasakaalutust käitumist.

Seda perioodi iseloomustab kõrgendatud täiskasvanutunne, soov vabaneda vanemate eestkostest. Teismelise huvide ring on rohkem tema enda kui vanemate mõjutuse tulemus. Just selles vanuses tugevnevad sõbralikud sidemed eakaaslastega, tekivad uued autoriteedid - nii lähiümbruses kui ka tuntud inimeste või isegi kirjandus- ja filmikangelaste seas. Sel perioodil laste kasvatamise protsessis on oluline üles näidata tundlikkust ja taktitunnet, austust iga lapse individuaalsuse ja iseseisvuse vastu. Olulist rolli sellel perioodil võib mängida huvi äratamine eneseharimise vastu, mis põhineb eelkõige soovil oma lemmikkangelasi jäljendada.

Põhimõtteliselt lõpeb lapse areng gümnaasiumis. Sel ajal on enamik noorukiea vastuolusid tasandatud. Taas tugevneb õpetaja roll lapse kasvatamisel - nüüd mentorina, aidates kujundada õpilaste seas maailmavaatelisi aluseid, realiseerida nende kalduvusi ja huvisid teatud tüüpi tegevuste või ametite vastu.

Tuleb rõhutada, et praegu on sellel teemal palju metoodilist kirjandust. Sageli hõlmab see ainult teatud aspekte laste moraalsest ja isamaalisest kasvatusest konkreetsetes tegevustes ning puudub ühtne süsteem, mis kajastaks selle teema terviklikkust. Ilmselt on see loomulik, kuna patriotismitunne on sisult mitmetahuline. See on armastus oma kodukoha vastu ja uhkus oma rahva üle ja tunne oma lahutamatusest välismaailmaga ning soov säilitada ja suurendada oma riigi rikkust.

Koolieelikute moraalse ja isamaalise kasvatuse ülesanded on:

Lapse armastuse ja kiindumuse kasvatamine oma pere, kodu, lasteaia, tänava, linna vastu;

Austuse kujundamine looduse ja kõige elava vastu;

Töö austuse tõstmine;

Vene traditsioonide ja käsitöö vastu huvi arendamine;

Elementaarsete inimõigustealaste teadmiste kujundamine;

Lastele riigi sümboolikaga tutvumine (vapp, lipp, hümn);

Vastutustunde ja uhkuse arendamine riigi saavutuste üle;

Tolerantsuse kujundamine, austustunne teiste rahvaste, nende traditsioonide vastu.

Neid ülesandeid lahendatakse igat tüüpi laste tegevustes: klassiruumis, mängudes, tööl, igapäevaelus - kuna need ei tekita lapses mitte ainult isamaalisi tundeid, vaid kujundavad ka tema suhteid täiskasvanute ja eakaaslastega.

Lähiümbrus on olulise tähtsusega lastes huvi ja armastuse kasvatamisel oma kodumaa vastu. Järk-järgult tutvub laps lasteaia, oma tänava, linna ja seejärel riigi, selle pealinna ja sümboolikaga.

Laste kõlbelise ja isamaalise kasvatuse süsteemi ja tööjärjestust saab kujutada järgmiselt:

Loomulikult ei saa see skeem edasi anda selle teemaga seotud töö täielikkust. Kõik need ülesanded on justkui olemas moraalse ja isamaalise kasvatuse töös.

Puberteedieast nimetatakse tavaliselt üleminekueaks, kuna just sel perioodil toimub üleminek lapsepõlvest teismeeasse. Selle vanuseperioodi õpilastel põimuvad lapsepõlve jooned justkui noorusele suures osas omaste, kuid alles kujunemis- ja arenemisjärgus olevate tunnustega. Seetõttu kirjeldatakse teismelist mõnikord pooleldi lapsena ja pooleldi täiskasvanuna. Pooltäiskasvanuna tunnetab ta kehalise jõu ja hingeliste vajaduste kiiret kasvu, poollapsena on veel piiratud võimalused ja kogemused, et rahuldada kõik esilekerkivad soovid ja vajadused. See seletab noorukite olemuse, käitumise ja arengu keerukust ja ebajärjekindlust, mis annab põhjust pidada seda vanust teatud määral hariduse jaoks raskeks.

Lapsepõlvest "eraldatus" ja lähenemine täiskasvanuks saamisele avalduvad selgelt nendes füüsilise ja vaimse arengu eripärades, mis eristavad noorukeid noorematest koolilastest. Esiteks kulgeb keskkooliõpilaste füüsiline areng erinevalt. Seda iseloomustab suurem intensiivsus, ebaühtlus ja märkimisväärsed tüsistused, mis on seotud puberteedi algusega.

Eelkõige on suurenenud hüpofüüsi ja kilpnäärme aktiivsus. See stimuleerib füüsilist kasvu ja kiirendab ainevahetusprotsesse kehas. Füüsilises arengus täheldatakse aga ebaproportsionaalsust: jäsemed kasvavad kiiremini, samas kui kehatüve areng jääb maha. Väliselt väljendub see selles, et noorukitel tunduvad käed ja jalad mõnevõrra piklikud ning nende liigutusi eristab nurgelisus ja teatav kohmakus. Samal ajal täheldatakse ebaühtlust kasvuprotsessis endas: mõnel perioodil see kas aeglustub või on liiga intensiivne. Selle protsessiga kaasneb luustiku luustumine ja kõhrekoe vähenemine. Samal ajal arenevad lihaskoed ja eelkõige peenemad kiud, mis koos luustiku tugevnemisega annavad noorukitele suurema füüsilise jõu. Samas märgivad mitmed teadlased nende protsesside kiirenemist (kiirenemist), mis väljendub selles, et noorukite füüsiline areng toimub praegu 1–1,5 aastat kiiremini kui 30–40 aastat tagasi.

Teatavaid ebaproportsioone täheldatakse ka kardiovaskulaarsüsteemi arengus. Süda kasvab kiiremini, samas kui veresoonte areng jääb maha, mis põhjustab üksikute organite ja süsteemide verevarustuse puudumist, vererõhu tõusu ja sellega kaasnevaid peavalusid. Noorukitel on suur liikuvus, suurenenud väledus, aktiivsushimu ja jõu praktiline rakendamine tööl, raskuste tõstmisel, füüsilistel võistlustel, "ja poisse kaklevad omavahel. Kuid nii lihased kui ka vereringe on pole veel piisavalt tugevaks kasvanud, mistõttu noorukid väsivad kiiresti, ei suuda taluda pikaajalist füüsilist pinget ning liigne füüsiline aktiivsus (näiteks pikad ja kõrgused hüpped, üle kraavide ja muude takistuste hüppamine) põhjustab sageli füüsilisi vigastusi. kehalise aktiivsuse doseerimine on oluline ülesanne noorukite praktilise tegevuse korraldamisel .

Pideva tähelepanu vajadus ja soodsate tingimuste loomine noorukite kehaliseks arenguks (igapäevaste hommikuvõimlemise, spordiürituste, õuemängude korraldamine, piisava värske õhuga kokkupuute tagamine jne) on tingitud ka kehalisest passiivsusest (kreeka keelest). huro - eesliide, mida kasutatakse tähenduses "all" ja mis näitab normi ja dinamuse vähenemist - jõudu, liikuvust), see tähendab ebapiisavat liikuvust. Istuvat eluviisi eeldav õpetamine võib viia keha stagnatsioonini, ebapiisava hapnikuvarustuseni, mis mõjutab negatiivselt õpilaste füüsilist arengut.

Aju areng, närvirakkude ja assotsiatiivsete kiudude edasine struktuurne moodustumine loob eeldused noorukite kognitiivse aktiivsuse parandamiseks. Sise sekretsiooni organite poolt toodetud hormoonide sattumine verre põhjustab elujõu tõusu, seejärel elujõu langust, siis tõusu, siis töövõime ja energia langust ning sellega kaasneb ka hea tuju vaheldumine, seejärel äratõmbumine. sisemisteks kogemusteks, siis rõõmsameelsuseks, siis passiivsuseks. Madala tuju ja energiavaesuse perioodidel võivad noorukid kogeda ärrituvust, ükskõikset suhtumist õppimisse, tülisid kaaslastega ja konflikte sõpradega, samuti palju arusaamatusi suhetes õpetajate ja täiskasvanutega.

Kuid isegi noorukite energia- ja aktiivsusperioodid toovad kaasa palju ärevust. Sageli kaasnevad nendega pahandused, naljad, soov näidata oma jõudu, füüsilist ja moraalset üleolekut. Just sellistel perioodidel näitavad üksikud teismelised üles "vale kangelaslikkust": lahkuvad salaja kodust ja rajavad metsas "sissilaagreid", korraldavad loata "reise" teistesse linnadesse jne. Need käitumishäired räägivad vaid noorukite poollapseeast ja pooleldi täiskasvanueast, ebapiisavast võimest oma tegusid ja tegusid tõsiselt kaaluda. Kõik see muidugi muudab hariduse keeruliseks. Seetõttu on vaja noorukite närvisüsteemi igal võimalikul viisil säästa, erilise tundlikkusega üles näidata ja õppeedukuse languse perioodidel abistada õppetöös, et juhuslik “kaks” õppimishimu ei tapaks.

Noorukitele on iseloomulikud märkimisväärsed nihked mõtlemises ja kognitiivses tegevuses. Erinevalt noorematest kooliõpilastest ei rahulda nad enam uuritavate objektide ja nähtuste välist tajumist, vaid püüavad mõista nende olemust, neis esinevaid põhjuslikke seoseid. Püüdes mõista uuritavate nähtuste põhjuseid, esitavad nad uut materjali uurides palju küsimusi (mõnikord keerulisi, "trikiga"), nõudes, et õpetaja esitaks esitatud väidetele rohkem argumente ja veenvaid tõendeid. Selle põhjal arendavad nad abstraktset (kontseptuaalset) mõtlemist ja loogilist mälu. Nende mõtlemise ja mälu selle tunnuse loomulik iseloom avaldub ainult kognitiivse tegevuse sobiva korralduse korral. Seetõttu on väga oluline pöörata tähelepanu õppeprotsessile probleemse iseloomu andmisele, õpetada noorukeid ise probleeme leidma ja sõnastama, arendama nende analüüsi- ja sünteesioskust, teoreetiliste üldistuste tegemise oskust. Sama oluline ülesanne on iseseisva õppimise oskuste arendamine, õpikuga töötamise oskuse kujundamine, iseseisvuse ja loovuse kujundamine kodutööde tegemisel.

Noorukite kasvatustöö korraldamisel on eriti oluline nende kognitiivse tegevuse sisemine stimuleerimine, see tähendab nende kognitiivsete vajaduste, huvide ja õppimismotiivide arendamine. Tuleb meeles pidada, et stiimulid ei teki iseenesest. Need kujunevad alles siis, kui õpetajad pööravad erilist tähelepanu töö sellele poolele, millest on juba juttu olnud hariduse olemust ja mustreid käsitlevas peatükis.

Moraalse kasvatuse protsess peaks olema teistsugune kui madalamates klassides. Noorukid on koormatud, kui nende käitumise määrab väline regulatsioon. Nad on rohkem valmis järgima käitumisreegleid, kui need reeglid neile hästi aru saavad ja toimivad nende endi moraalsete põhimõtetena. Seetõttu peakski moraalinormide ja -reeglite sügav selgitamine ning moraalivaadete ja tõekspidamiste kujundamine noorukites olema kõlbelise kasvatuse oluline tunnus. Samal ajal taktitundeliselt läbi viidud õpilaste käitumise reguleerimine ja kontroll, kuna lööbeid ennetavad meetmed ei kaota oma pedagoogilist tähtsust.

Tundub, et noorukite isikuomadused, mis on seotud nende positsiooniga eakaaslaste rühmas, suhetega õpetajate ja täiskasvanutega, aga ka iseendaga, tunduvad olevat väga silmapaistvad. Noorukeid eristab reeglina kollektivism, neid köidavad ühised huvid ja ühised tegevused, kuigi meeleolu languse ja sisemiste kogemuste tõmbumise perioodidel näitavad nad ka teatud isolatsioonisoovi.

Noorukite oluline ealine tunnus on soov kinnitada oma väärikust ja prestiiži kaaslaste seas. Peamised viisid selle saavutamiseks on hea õppimine, sotsiaalne aktiivsus, võimete avaldumine teatud tüüpi tegevustes, väline võlu jne. Kui see või teine ​​teismeline ei saavuta meeskonnas väärilist kohta, elab ta oma positsiooni kõvasti läbi. On arusaadav, et õpetajad peaksid hoolikalt uurima õpilaste suhteid ja aitama neil tugevdada oma prestiiži meeskonnas.

Teismelise positsioon meeskonnas mõjutab tema suhteid õpetajate ja täiskasvanutega. On täheldatud, et juhtudel, kui tekib konfliktsituatsioon ja tuleb teha valik õpetaja ja klassi arvamuse vahel, jääb teismeline kõige sagedamini oma kaaslaste arvamuse juurde. Seetõttu peaks õpetaja tundlike küsimuste lahendamisel olema väga ettevaatlik ja püüdma tugineda õpilaste rühma arvamusele.

Kasvavad intellektuaalsed võimed, üldine vaimne kasv ja inimestevaheliste suhete laienemine stimuleerivad noorukite eneseteadvuse arengut, erutavad unenägusid oma kutsumusest ja tulevikust. Nad võrdlevad end eakaaslastega, hindavad oma tugevusi ja nõrkusi. Aga kui nad hindavad teiste puudusi rangelt, siis on nad enda suhtes vähem nõudlikud. See eeldab nende enesekriitika ja eneseharimise motivatsiooni arendamist.

Karjäärinõustamine on noorukitega tehtava kasvatustöö oluline tunnusjoon. Selle läbiviimisel tuleb arvestada tõsiasjaga, et selles vanuses õpilased esitavad oma tulevikku enamasti romantiliselt meeleolukates värvides. Nad unistavad säravatest ametitest ja eelistavad saada astronaudiks, piloodiks, geoloogiks, meremeheks jne. Tööstuslikud elukutsed tõmbavad neid vähem ligi. Seetõttu on noorukite püüdlust helge ja väärika elu poole toetades vaja avada neile tööstuse ja põllumajanduse igapäevatöö kangelaslikkust ja ilu, keskenduda tööle materiaalse tootmise sfääris.

Vaimsed omadused.

Koolieelses lapsepõlves on kõne omandamise pikk ja keeruline protsess põhimõtteliselt lõpule viidud. 7. eluaastaks muutub keel lapse suhtlemis- ja mõtlemisvahendiks ning kooliks valmistumisel teadliku õppimise aineks. Areneb kõne kõlaline pool. Nooremad õpilased hakkavad mõistma oma häälduse iseärasusi. Eelkooliea lõpuks on foneemilise arengu protsess lõppenud. Sõnavara kasvab kiiresti. Siin on olulised individuaalsed erinevused: mõnel lapsel on sõnavara suurem, teistel aga väiksem, mis sõltub elutingimustest, sellest, kuidas ja kui palju täiskasvanud nendega suhtlevad. Suur aktiivne sõnastik võimaldab üle minna kontekstuaalsele kõnele, laps saab loetud jutu ümber jutustada, pilti kirjeldada jne. Õppetegevuse omandamise protsessis on eriti oluline sidusa monoloogikõne omamine - esmalt suuline, seejärel kirjalik. Seotud monoloogkõne ei ole ainult üks lause, see on mitmest lausest koosnev detailne avaldus. Tegemist on tekstiga kõige laiemas tähenduses (olenemata sellest, kas väide on kirja pandud või ainult räägitud), seega on monoloogne kõne üles ehitatud kirjanduse, mitte kõnekeele seaduste järgi. Üksikasjalik monoloogne avaldus nõuab lapselt rohkem omavoli ja teadlikkust kui dialoog. Laste jaoks on monoloogi lihtsaim vorm süžeeloo ümberjutustus.

Taju muutub tähendusrikkaks, eesmärgipäraseks, analüüsivaks. Selles eristatakse meelevaldseid toiminguid: vaatlus, uurimine, otsimine. Spetsiaalselt organiseeritud taju aitab paremini mõista nähtusi. Kõnel on praegusel ajal taju arengule suur mõju. Laps hakkab aktiivselt kasutama omaduste nimetust. Ta oskab nimetada ja enda jaoks esile tõsta objektide ja nähtuste omadusi ja omadusi, neid üksteisest eraldada ning mõista nendevahelisi tegelikke seoseid. Algkooliea lõpuks muutub taju sünteesivaks. See loob võimaluse luua seoseid tajutava elementide vahel.

Mõtlemine. Üldine mõtlemise arengusuund on üleminek visuaal-efektiivselt visuaal-kujundlikule ja perioodi lõpus verbaalsele mõtlemisele. Koolieelik mõtleb piltlikult, täiskasvanulikku arutlusloogikat pole ta veel omandanud. Eelkooliea lõpuks on kalduvus üldistamisele, seoste loomisele. Selle tekkimine on intelligentsuse edasise arengu seisukohalt oluline. Paljude intellektuaalsete probleemide lahendamine toimub piltlikult. Kujundlikud esitused annavad arusaamise probleemi tingimustest, nende korrelatsioonist reaalsusega ja seejärel - kontrolli lahenduse üle.

Koolieelse lapsepõlve lõpuks ei ole laste kujundlik mõtlemine puhtalt konkreetne ja situatsioonipõhine. Laps oskab mitte ainult esitleda eset tervikuna ja omaduste mitmekesisuses, vaid suudab esile tuua ka selle olulisi omadusi ja seoseid. Ta arendab visuaal-skemaatilist mõtlemist. See on eriline mõtlemisviis, mis väljendub selles, et laps mõistab ja kasutab edukalt erinevaid eseme skemaatilisi kujutisi (plaan, paigutus, lihtne joonistus). Lapsed hakkavad mõistma ka palju abstraktsemate suhete tinglikke esitusi: seosed sõnade vahel lauses, tähtede vahel sõnas, matemaatiliste suuruste vahel jne. See avab võimaluse õpetada lastele kirjaoskust ja matemaatikat, tuginedes õppematerjalis sisalduvate peamiste mustrite visuaal-tingimuslikele esitustele. Hakatakse paika panema verbaal-loogilise mõtlemise aluseid. Selline mõtlemine kujuneb lõplikult välja alles noorukieas (13-14-aastased) ja on täiskasvanu juhtiv mõtlemine. Kuueaastane laps on võimeline keskkonna kõige lihtsamaks analüüsiks: peamise ja ebaolulise aretamiseks, lihtsaks arutlemiseks, õigeteks järeldusteks. See võime piirdub aga laste teadmiste ringiga. Teadaoleva piires loob laps edukalt põhjuslikud seosed, mis kajastub tema kõnes. Ta kasutab väljendeid "kui...siis...", "sest". Tema igapäevane arutluskäik on üsna loogiline.

Mälu. Mälu areneb kahes suunas – meelevaldsuses ja mõtestatuses. Lapsed jätavad tahtmatult pähe nendes huvi äratavad õppematerjalid, mis on esitatud mänguliselt, seotud erksate visuaalsete vahendite või mälestuste kujutistega jne. Kui eelkoolieas ei õpi nad pähe materjale, mis neid ei huvita, siis iga aastaga põhineb järjest rohkem haridust meelevaldsel mälul. Noorematel koolilastel, aga ka koolieelikutel, on hea mehaaniline mälu. Paljud neist õpivad õppetekste mehaaniliselt pähe kogu põhikoolis õppimise vältel, mis põhjustab keskklassides olulisi raskusi, kui materjal muutub keerukamaks ja mahult suuremaks. Nad suudavad sõna-sõnalt reprodutseerida seda, mida nad mäletavad. Semantilise mälu parandamine selles vanuses võimaldab omandada üsna laia valikut meeldejätmistehnikaid. Kui laps saab õppematerjalist aru, saab sellest aru, jääb see talle samal ajal meelde. Seega on intellektuaalne töö samal ajal ka meeldejätmise tegevus, mõtlemine ja semantiline mälu on omavahel lahutamatult seotud.

Tähelepanu. Ilma selle vaimse funktsiooni piisava kujunemiseta on õppeprotsess võimatu. Võrreldes koolieelikutega on nooremad õpilased palju tähelepanelikumad. Nad suudavad juba keskenduda ebahuvitavale tegevusele, kuid tahtmatu tähelepanu on neis siiski ülekaalus. Selles vanuses lastele on välised muljed tugevaks segajaks, neil on raske keskenduda arusaamatule, keerulisele materjalile. Nende tähelepanu on tähelepanuväärne selle väikese mahu ja madala stabiilsuse poolest. Nad saavad keskenduda ühele asjale 10-20 minutit. Raske on tähelepanu hajutada ja ühelt ülesandelt teisele ümber lülituda. Erinevad lapsed on tähelepanelikud erineval viisil: kuna tähelepanul on erinevad omadused, arenevad need omadused ebavõrdsel määral, luues individuaalseid variante. Mõnel on stabiilne, kuid halvasti ümberlülitatud tähelepanu, nad lahendavad usinalt ühte probleemi üsna pikka aega, kuid neil on raske kiiresti järgmise juurde minna. Teised lülituvad õppimise käigus kergesti ümber, kuid neid segavad kergesti kõrvalised hetked. Teiste jaoks on hea tähelepanu organiseerimine ühendatud selle väikese mahuga.

Sageli jätavad lapsed, kes keskenduvad mitte treeningutele, vaid millelegi muule - oma mõtetele, õppimisest kaugel, lauale joonistamisele vms, vajaliku fookuse puudumise tõttu hajutatud mulje, kuigi neil lastel on tähelepanu võib olla hästi arenenud. Tähelepanu erinevad omadused võivad areneda ebavõrdsel määral. Kõige vähem mõjutab tähelepanu maht, see on individuaalne. Jaotuse ja stabiilsuse omadusi saab ja tuleks treenida, et vältida nende spontaanset arengut. Alles 9-10-aastaselt toimub järsk muutus ja lapsed saavad töötada pikka aega, keskendunult, ilma segamise ja vigadeta. Vabatahtlik tähelepanu on aga habras ja kui midagi huvitavat ilmneb, lülitub tähelepanu koheselt ümber. Seetõttu on nooremate õpilaste, eriti esimese klassi õpilaste jaoks väga oluline mitte sõnaline selgitus, vaid etendus, särav pilt või slaid, tegevus. Katse pikka aega hoida tähelepanu on ebaõnnestunud, kuna ajukoore närvirakkude suur kurnatus, vähene tähelepanu stabiilsus, emotsionaalsus ja kiiresti arenev nn "kaitseinhibeerimine" põhjustavad tähelepanu hajumist, "motoorset ärevust" pärast seda. 10-15 minutit intensiivset tööd.

Suhted eakaaslaste ja täiskasvanutega. Kui laps tuleb kooli, struktureeritakse ümber kogu lapse suhte süsteem reaalsusega. Lapsel on kaks sotsiaalsete suhete sfääri: "laps - täiskasvanu" ja "laps - lapsed". Koolis on need kaks suhete sfääri uutmoodi üles ehitatud. Laps-täiskasvanu süsteem on jagatud. Nüüd on lapse ellu lisaks vanematele ilmunud veel üks märkimisväärne täiskasvanu - õpetaja. Suhe õpetajaga hakkab määrama lapse suhet vanemate ja lastega. Uuest lapse ja õpetaja suhete süsteemist saab lapse elu keskpunkt, sellest sõltuvad suuresti soodsad elutingimused. Esimene asi, mida täiskasvanud nüüd lapselt küsivad, on: "Kuidas sa õpid?" Lapse ja õpetaja suhe muutub lapse ja ühiskonna suhteks. Alguses püüavad lapsed rangelt järgida õpetaja juhiseid. Kui õpetaja lubab reeglitele lojaalsust, hävitatakse reeglid seestpoolt.

Laps hakkab teise lapsega suhtlema positsioonilt, kuidas see laps suhestub reegliga, mida õpetaja tutvustab. Ilmuvad "tossud".

Lapse ja täiskasvanu suhetes on funktsioonide jaotus vältimatu: täiskasvanu seab lapse tegemisi eesmärgid, kontrollib ja hindab. Niisiis sooritab laps mis tahes toimingu esmalt koos täiskasvanuga, järk-järgult täiskasvanu abi suurus väheneb ja kaob, seejärel läheb tegevus siseplaani ja laps hakkab seda iseseisvalt sooritama. Tekib nõiaring: ilma täiskasvanuta ei saa laps uue tegevusega hakkama, kuid täiskasvanu kaasosalusel ei saa ta seda tegevust täielikult hallata, kuna kontroll ja hindamine jäävad täiskasvanule. Seetõttu ei piisa toimingu kõigi aspektide valdamiseks täiskasvanu abist.

Suhted eakaaslastega, kus suhetes tehtud vead on mõlema poole poolt kergesti parandatavad, võimaldavad koguda kasulikku vastastikust kogemust vastupanu kogemisest nii võõra kui ka enda psühholoogilise ruumi piiridele. Just suhetes eakaaslastega õpivad lapsed kannatlikkust ja koostöövalmidust. Suhtlemine teiste lastega on väga oluline selleks, et kujuneks oskus seista teise vaatenurgast, aktsepteerida seda või teist ülesannet ühise, ühist tegutsemist eeldava ülesandena ning oskust vaadata iseennast ja oma tegevust kõrvalt. väljaspool.

Vanusega seotud psühholoogilised muutused nooremal õpilasel

1. Esmase tervikliku laste maailmapildi tekkimine. Laps ei saa elada korratuses. Kõik, mida ta näeb, püüab laps korda seada, näha regulaarseid suhteid, millesse püsimatu ümbritsev maailm sobib. Selles vanuses lapsed usuvad, et kõik, mis nende ümber eksisteerib, sealhulgas loodusnähtused, on inimtegevuse tulemus. Ehitades maailmast pilti, mõtleb laps välja, leiutab teoreetilise kontseptsiooni. Selgituseks kasutatakse telesaadetest ja täiskasvanutelt ammutatud teadmisi. See ehitab globaalseid ahelaid. Kuigi kooli tulles on ta sunnitud liikuma globaalsetelt maailmaprobleemidelt elementaarsete asjade juurde, siis ilmneb lahknevus kognitiivsete vajaduste ja lapsele õpetatava vahel.

2. Esmaste eetiliste normide tekkimine: "mis on hea ja mis on halb". Need eetilised normid kasvavad koos esteetiliste normidega. "Ilus ei saa olla halb."

3. Motiivide alluvuse tekkimine. Juba praegu on võimalik jälgida tahtliku tegevuse ülekaalu impulsiivsete üle. Vahetute soovide ületamise ei määra mitte ainult täiskasvanult tasu või karistuse ootus, vaid ka lapse enda lubadus ("antud sõna" põhimõte). Tänu sellele kujunevad välja sellised isiksuseomadused nagu sihikindlus ja oskus raskustest üle saada.

4. Suvalise käitumise esilekerkimine. Vabatahtlik käitumine on käitumine, mis viiakse ellu vastavalt mustrile (olgu see siis antud teise inimese tegevuse või reegli vormis). See mudel eksisteerib esmalt konkreetsel visuaalsel kujul, kuid seejärel muutub see enam-vähem üldistatuks (reeglite, normide kujul). Tekib soov ennast, oma tegusid kontrollida.

5. Isikliku teadvuse tekkimine - oma piiratud koha teadvuse tekkimine suhetes täiskasvanutega. Tekib teadlikkus oma tegude võimalustest, ta hakkab mõistma, et kõike ei saa (enesehinnangu algus). Väljast saab sisemus.

6. Hiljem kujuneb teadusliku teadmise süsteemi assimilatsiooni tõttu tekkiv meelevaldsus ja teadlikkus kõigist vaimsetest protsessidest ja nende intellektualiseerimisest, nende sisemisest vahendatusest. Intellekt areneb, kuid ei tunne ennast veel. Enda muutuste teadvustamine õppetegevuse arendamise tulemusena.

Igat ajastut iseloomustab eelkõige sotsiaalne arengusituatsioon, s.o. need lapse unikaalsed seosed ja suhted täiskasvanutega, sotsiaalse keskkonnaga tervikuna, mis kujunevad teatud vanuseastmes. Lapse tüüpilised tegevused antud vanuses on lahutamatult seotud teatud sotsiaalses olukorras oleva lapse eluga. Just juhtivas tegevuses igas vanuseastmes tekivad ja arenevad uued psühholoogilised funktsioonid ja omadused. Aja jooksul kuhjuvad psühholoogilised kasvajad lähevad järk-järgult vastuollu vana arenguolukorraga, viivad selle hävitamiseni ja uute suhete loomiseni, mis avavad lapse arenguks järgmisel vanuseperioodil uusi võimalusi.

Koolieelses eas on põhitegevuseks rollimäng. Algkoolieas saab juhtivaks tegevuseks õppimine. Keerulise ülesehitusega õppetegevus ulatub kujunemise kaugele. Selle areng jätkub kogu koolielu aastate jooksul, kuid alused pannakse paika esimestel õppeaastatel. Noorema õpilase isiksuse areng sõltub otseselt õppetegevuse tulemuslikkusest. Koolitulemused on oluline kriteerium lapse kui isiksuse hindamisel täiskasvanute ja kaaslaste poolt. Suurepärase õpilase või alasaavutaja staatus peegeldub lapse enesehinnangus, tema eneseaustuses ja enese aktsepteerimises. Edukas õppimine, oma võimete teadvustamine ja oskused kvaliteetselt ülesandeid täita viivad eneseteadvuse ühe komponendi kompetentsuse kujunemiseni. Kui õppetegevuses seda tunnet ei kujundata, langeb lapse enesehinnang ja tekib alaväärsustunne. Ka lapse haridustegevus areneb järk-järgult, sellesse sisenemise kogemuse kaudu. Õppetegevus on õpilasele endale suunatud tegevus. Laps õpib mitte ainult teadmisi, vaid ka seda, kuidas neid teadmisi läbi viia. Kirjutamise, loendamise, lugemise viise õppides orienteerub laps enesemuutusele - ta valdab vajalikke teenimismeetodeid ja vaimseid toiminguid, mis on omased teda ümbritsevale kultuurile. Ta võrdleb ennast enne ja ennast praegu. Kõige olulisem õppetegevuses on uute saavutuste ja käimasolevate muutuste jälgimine. "Ma ei teadnud, kuidas" - "ma saan", "ei suutnud" - "ma saan", "oli" - "sai" on selle jälgimise tulemuse peamised hinnangud. Kui laps saab rahulolu oma saavutuste hindamisest, tõusust arenenumate õppetegevuse meetodite juurde, enesearenguni, siis see tähendab, et ta on psühholoogiliselt õppetegevustesse süvenenud. Õppetegevuse lõppeesmärk on õpilase teadlik haridustegevus, mille ta ise ehitab vastavalt selle tegevuse eriseadustele. Algselt täiskasvanud inimese korraldatud õppetegevus peaks muutuma õpilase iseseisvaks tööks, st õppetegevusest saab iseõppimine. See juhtub siis, kui õpetaja ja õpilane teevad koostööd.

Algkooliea raskused

Seitsmeaastane kriis. Olenemata sellest, kas laps alustab kooliteed kuue- või seitsmeaastaselt, läbib ta mingil arenguhetkel kriisi. See luumurd võib alata seitsmeaastaselt ja nihkuda kuue või kaheksa aastani. Kriis ei ole otseselt seotud olukorra objektiivse muutumisega. Oluline on see, kuidas laps kogeb suhete süsteemi, millesse ta on kaasatud, olgu selleks siis püsisuhe või kardinaalselt muutuv suhe. Muutunud on arusaam oma kohast suhetesüsteemis, mis tähendab, et muutub sotsiaalne arengusituatsioon ning laps satub uue ajastu piirimaile.

Seitsmeaastast kriisi nimetatakse lapse sotsiaalse mina sünni perioodiks. Ta hakkab mõistma oma kohta sotsiaalsete suhete maailmas. Ta avastab enda jaoks uue ühiskondliku positsiooni - koolipoisi ametikoha, mis on seotud kõrgelt hinnatud täiskasvanute kasvatustööga. Ja kuigi soov sellele uuele elukohale asuda ei teki kohe, muudab selle uue positsiooni kujunemine siiski tema eneseteadvust ja see omakorda viib väärtuste ümberhindamiseni. See, mis oli enne oluline, muutub teisejärguliseks. Vanad huvid, motiivid kaotavad oma tõukejõu, asenduvad uutega. Väike koolipoiss mängib entusiastlikult ja mängib veel kaua, kuid mäng lakkab olemast tema elu põhisisu.

Sel perioodil toimuvad põhjalikud muutused ka kogemuste osas. Eraldi emotsioonid ja tunded, mida nelja-aastane laps koges, olid põgusad, situatsioonilised ega jätnud tema mällu märgatavat jälge. Ebaõnnestumised ja meelitamatud ülevaated tema välimuse kohta, kui need tõid kaasa leina, ei mõjutanud tema isiksuse kujunemist (selleks, et lapsepõlvekogemuste negatiivsed tagajärjed püsiksid ja jalad alla saaksid, peab perekonnas valitsema pideva rahulolematuse ja nõudlikkuse eriline õhkkond , või vastupidi, kiituse ja imetluse õhkkond, mõlemal juhul kujuneb ebaadekvaatne enesehinnang). Kõik see on lähedaste täiskasvanute pidevalt korduva hinnangu assimilatsiooni tulemus, mitte enda emotsionaalse kogemuse üldistamine. Seitsmeaastase kriisi ajal ilmneb “kogemuste üldistus”, tänu sellele ilmneb tunnete loogika. Kogemused saavad uue tähenduse, nende keerukus viib lapse siseelu esilekerkimiseni. Siseelu ei ole valatud tema väliselust, kuigi välised sündmused, olukorrad ja suhted täidavad kogemuste sisu. Emotsionaalsed ideed nende kohta kujunevad sõltuvalt lapse tunnete loogikast, tema väidete tasemest, ootustest, enesehinnangust. See on siseelu, mis hakkab nüüd mõjutama käitumist ja sündmusi, milles laps aktiivselt osaleb.

Nüüd mõtleb laps enne tegutsemist, ilmneb orientatsioon, mida selle või teise tegevuse elluviimine talle toob: rahulolu või rahulolematust. Psühholoogid nimetavad seda lapseliku spontaansuse kaotamiseks. Laps hakkab oma tundeid varjama, püüab mitte välja näidata, et ta on haige. Laps ei ole väliselt enam sama, mis “sisemiselt”, kuigi algkoolieas jääb alles avatus, soov visata välja kõik emotsioonid eakaaslastele, lähedastele täiskasvanutele, teha seda, mida tegelikult tahad. Laste välise ja sisemise elu lahutamise kriisiilminguks saab tavaliselt veidrus, maneerid, käitumise kunstlik jäikus. Need välised tunnused, aga ka kalduvus kapriisidele, emotsionaalsetele reaktsioonidele, konfliktidele hakkavad kaduma, kui laps kriisist väljub ja uude ajastusse jõuab.

Vaimse arengu häired ja nende korrigeerimise viisid. Laste käitumises ja arengus esineb sageli rikkumisi. Lapse vaimse ja isikliku arengu tüsistused on tavaliselt tingitud kahest tegurist: kasvatusvead ja teatav ebaküpsus, närvisüsteemi minimaalne kahjustus. Sageli toimivad mõlemad tegurid samaaegselt, sest täiskasvanud sageli alahindavad või ignoreerivad käitumisraskuste aluseks olevaid lapse närvisüsteemi iseärasusi ning püüavad last "parandada" erinevate ebaadekvaatsete kasvatustoimingutega. Seetõttu on väga oluline osata välja selgitada lapse vanemaid häiriva käitumise tõelised põhjused. Paljud lapsed on agressiivsed. Täiskasvanutele tühisena tunduvad kogemused ja pettumused osutuvad lapse jaoks väga ägedateks ja rasketeks just tema närvisüsteemi ebaküpsuse tõttu. Seetõttu võib lapse jaoks kõige sobivam lahendus olla füüsiline reaktsioon, eriti kui tal on piiratud väljendusoskus. Lastel on kaks levinumat agressiooni põhjust. Esiteks hirm saada vigastada, solvuda, rünnata või vigastada. Mida tugevam on agressioon, seda tugevam on hirm selle taga. Teiseks kogetud pahameel või vaimne trauma või rünnak ise. Väga sageli tekitavad hirmu häiritud sotsiaalsed suhted lapse ja teda ümbritsevate täiskasvanute vahel.

Füüsiline agressiivsus võib väljenduda nii kaklustes kui ka asjadesse destruktiivses suhtumises. Lapsed rebivad raamatuid, puistavad ja purustavad mänguasju, lõhuvad õigeid asju, panevad need põlema. Mõnikord langevad agressiivsus ja ärrituvus kokku ning siis loobib laps mänguasju teiste laste või täiskasvanute suunas. Sellise käitumise tingivad tähelepanuvajadus, mõned dramaatilised sündmused.

Agressiivsus ei avaldu mitte ainult füüsilistes tegevustes. Mõned lapsed on altid nn verbaalsele agressioonile (solvamine, kiusamine, vandumine), millega sageli kaasneb soov tunda end tugevana või oma kaebusi hüvitada. Mõnikord lapsed vannuvad, mõistmata sõimusõnade tähendust. Juhtub ka seda, et noomimine on vahend emotsioonide väljendamiseks ootamatutes ebameeldivates olukordades: laps kukkus, tegi endale haiget, teda narritakse. Sel juhul on lapsel kasulik anda väärkohtlemisele alternatiiv – sõnad, mida saab hääldada tundega kui detente.

Füüsilise agressiooni ilminguid on lihtsam ohjeldada kui verbaalset. Saate last karjumisega peatada, mõne tegevusega tema tähelepanu kõrvale juhtida, füüsilise takistuse tekitada (käe ära võtta, kinni hoida). Kui agressiooni ei olnud võimalik ära hoida, tuleb lapsele näidata, et selline käitumine on absoluutselt vastuvõetamatu. Destruktiivse agressiooni korral peaks täiskasvanu lühidalt, kuid ühemõtteliselt väljendama oma pahameelt. Iga kord on väga kasulik pakkuda lapsele tema põhjustatud lüüasaamist kõrvaldada. Enamasti laps keeldub, kuid varem või hiljem võib ta sõnadele vastata. Puhastamine karistusena ei ole efektiivne; Täiskasvanute argumentide põhiidee peaks olema usk, et "suur" poiss (tüdruk) peaks oma tegude eest vastutama. Kui laps siiski aitab koristada, peab ta kindlasti kuulma siirast “aitäh”. Verbaalset agressiooni on raske ära hoida, mistõttu tuleb peaaegu alati tegutseda pärast seda, kui agressiooniakt on juba toimunud. Kui solvavad sõnad on suunatud täiskasvanule, siis on soovitatav neid üldse ignoreerida, kuid samas püüda mõista, millised tunded ja kogemused on nende taga. Võib-olla soovib ta kogeda meeldivat üleolekutunnet täiskasvanust või võib-olla ei tea ta vihas kergemat viisi oma tunnete väljendamiseks. Mõnikord võivad täiskasvanud muuta lapse solvangu koomiliseks kakluseks, mis maandab pingeid ja muudab tüli olukorra naljakaks. Kõik hirmu ilmingud muu hulgas enne lapse agressiivset rünnakut võivad teda ainult stimuleerida.

Lapse agressiivsusest ülesaamise lõppeesmärk on panna ta mõistma, et võimu näitamiseks ja tähelepanu köitmiseks on ka teisi viise, mis on teiste reageerimise mõttes palju meeldivamad.

Lühike iseloom. Last peetakse tujukaks, kui ta kaldub jonni, puhkeb nutma, vihastab täiskasvanute seisukohalt ükskõik millise, isegi kõige tühisema peale, kuid ta ei näita üles agressiivsust. Kuum tuju on pigem meeleheite ja abituse väljendus kui iseloomu ilming.

Nagu agressiivsuse puhul, tuleb ka tujusid püüda ära hoida. Mõnel juhul on võimalik lapse tähelepanu kõrvale juhtida, teistel on soovitav ta jätta, jätta ta ilma publikuta. Saate julgustada oma tundeid sõnadega väljendama. Kui laps süttis, pole teda võimalik peatada. Kinnitamine ei toimi. Kui rünnak on möödas, on vaja lohutust, eriti kui laps ise on hirmunud oma emotsioonide tugevusest. Selles etapis oskab laps juba oma tundeid sõnadega väljendada või kuulata täiskasvanute selgitusi. Täiskasvanu ei tohiks lapsele järele anda ainult sellepärast, et mitte rünnakut põhjustada. Küll aga on oluline hinnata, kas täiskasvanu keeld on tõesti põhimõttelise tähtsusega, kas ta on hädas pisiasjaga.

Passiivsus. Sageli ei näe täiskasvanud lapse passiivses käitumises mingit probleemi, nad usuvad, et ta on lihtsalt “vaikne inimene”, teda eristab hea käitumine. Kuid see ei ole alati nii.

Vaiksed lapsed kogevad erinevaid ja kaugeltki mitte kõige meeldivamaid emotsioone. Laps võib olla õnnetu, masenduses või häbelik. Sellistele lastele tuleks läheneda järk-järgult, sest vastuse ilmumine võib võtta kaua aega.

Üsna sageli on lapse vaikne käitumine reaktsioon tähelepanematusest või koduse korrarikkumisest. Selline käitumine isoleerib ta tema enda maailmast. Selle ilminguteks võivad olla pöidla imemine, naha kriimustamine, juuste või ripsmete väljatõmbamine, kiikumine jne. Lihtne nende tegevuste keelamine tõenäoliselt ei tööta. Tõhusam on aidata tal oma emotsioone väljendada. Tuleb välja selgitada, millised sündmused või asjaolud lapsel sellise seisundi põhjustasid, see aitab leida võimalusi temaga kontakti loomiseks.

Lapse vaikse passiivse käitumise teine ​​põhjus võib olla hirm võõraste uute täiskasvanute ees, vähene kogemus nendega suhtlemisel. Selline laps ei pruugi füüsilist kiindumust vajada või ei talu üldse füüsilist kontakti. On vaja aidata lapsel saada enesekindlust, alles siis saab ta õppida läbi saama uute inimestega – eakaaslaste ja täiskasvanutega.

Hüperaktiivsus. Hüperdünaamiline sündroom võib põhineda aju mikroorgaanilistel kahjustustel, mis tulenevad raseduse ja sünnituse tüsistustest, varases eas kurnavatest somaatilistest haigustest, füüsilistest ja vaimsetest traumadest. Hüperdünaamilise sündroomi peamised tunnused on hajutatus ja motoorne pärssimine. Hüperdünaamiline laps on impulsiivne ja keegi ei julge ennustada, mida ta järgmisel hetkel teeb. Ta ei tea seda ise. Ta tegutseb tagajärgedele mõtlemata, kuigi ta ei plaani halbu asju ja ta ise on siiralt ärritunud juhtumi pärast, mille süüdlaseks ta saab. Ta talub kergesti karistust, ei mäleta pahameelt, ei pea kurja, tülitseb sageli eakaaslastega ja lepib kohe ära. See on meeskonna kõige lärmakam laps. Sellise lapse suurim probleem on tema hajameelsus. Olles hakanud millegi vastu huvi tundma, unustab ta eelmise ega vii ühtki asja lõpuni. Ta on uudishimulik, kuid mitte uudishimulik, sest uudishimu eeldab teatud huvide püsivust. Hüperdünaamilise sündroomi maksimumilmingud - 6-7 aastat. Soodsatel juhtudel on 14-15-aastaseks saanud selle raskusaste tasandatud ja esimesi ilminguid on näha juba imikueas.

Sellise lapse füüsilist liikuvust on võimatu piirata, see on tema närvisüsteemi seisundis vastunäidustatud. Kuid tema motoorne tegevus peab olema suunatud ja organiseeritud. Kui ta kuhugi jookseb, siis olgu see mingi tellimuse täitmine. Head abi võivad pakkuda reeglitega õuemängud, sportlikud tegevused. Kõige tähtsam on allutada tema tegevus eesmärgile ja õpetada teda seda saavutama.

Kui hüperaktiivse lapsega enne kooli parandustööd ei tehtud, seisavad ta kooli astudes silmitsi veelgi tõsisemate raskustega.

Koolis peetakse sellist last ulakaks ja kommetuks ning teda püütakse mõjutada karmide karistustega lõputute keeldude ja piirangute näol. Selle tulemusena läheb olukord ainult hullemaks. Seisundi paranemine ei sõltu ainult spetsiaalselt määratud ravist (vahel ka ravimitest), vaid suurel määral ka lahkest, rahulikust ja järjekindlast suhtumisest sellesse. Vanemad peavad vältima kahte äärmust: ühelt poolt liigse haletsuse ja lubavuse ilminguid ning teiselt poolt kõrgendatud nõudmiste esitamist, mida ta ei suuda täita, koos liigse täpsuse, julmuse ja karistusega. Töö hüperaktiivsete lastega peaks toimuma terviklikult, erinevate profiilide spetsialistide osalusel ning vanemate ja õpetajate kohustuslikul kaasamisel.

Algkooliealiste laste käitumise korrigeerimise tunnused. Varajane kooliiga on seotud oluliste muutustega lapse psühholoogilises kogemuses. Nende transformatsioonide kõige olulisem hetk on üleminek otseselt käitumiselt kaudsele, st teadlikule, vabatahtlikule käitumisele. Laps õpib ennast aktiivselt juhtima, oma tegevust üles ehitama vastavalt seatud eesmärkidele, teadlikult võetud kavatsustele ja otsustele. See on isiksuse arengu oluline näitaja.

Uute käitumisvormide tekkimist seostatakse õppetegevusega, mis sunnib teda järgima mitmeid norme ja reegleid. Lapse kooli vastuvõtmine ei taga aga iseenesest veel selleks vajalike omaduste avaldumist. Siin tekibki vastuolu: kooli lävelt alates nõutakse lapselt seda, mida on vaja koolis vaid kujundada. Algkooliea eripära on see, et tegevuse eesmärgid seavad lastele peamiselt täiskasvanud. Õpetajad ja vanemad määravad, mida laps saab teha ja mida mitte. Isegi kui laps võtab vabatahtlikult täiskasvanu juhiseid, ei tule ta nendega alati toime, sest ta ei saa aru oma olemusest, kaotab kiiresti esialgse huvi ülesande vastu või lihtsalt unustab selle õigel ajal täita.

Lapsele teatud eesmärkide seadmisel (parem õppida, käitumisreegleid järgida, õigel ajal kodutöid teha) tuleb arvestada nende motiivide sisuga, mis on tema jaoks tõeliselt tõhusad ehk mis on lapse jaoks kõige olulisemad. Ainult nii saab julgustada last paremini täitma täiskasvanu juhiseid, mis sel juhul kattuvad tema enda vajadustega.

Samuti on oluline, et kui laps teeb tema jaoks ebaatraktiivset tööd, saab suure tähtsuse konkreetne eesmärk, millel on tegevuse selge konkreetne tulemus. See võimaldab teil täita täiskasvanu nõudmisi ja samal ajal täita soovi ebahuvitav tegevus kiiresti lõpetada. Lapse ees olev eesmärk tuleb õigel ajal seada ja kõige parem on seda teha eelnevalt.

Üldine eesmärk, isegi kui laps selle algselt positiivselt vastu võtab, tuleb täpsustada eraldi privaatsetes eesmärkides, millest igaühe saavutamine muutub reaalsemaks ja lihtsamaks. Kui planeeritud töö maht on liiga suur, siis töötab laps nii, nagu poleks talle erilist eesmärki seatud, ning lõpetab töö kiiresti. Komplekssed käitumised tuleb jagada väiksemateks tegevusteks, et muuta käitumine tõhusamaks. Seega saame sõnastada mitu eraldi meetodit lastega töötamiseks:

lapsele seatud eesmärgid ei tohiks olla üldised (saada suurepäraseks õpilaseks, korrigeerida oma käitumist jne), vaid väga konkreetsed, suunatud üksikute kergesti kontrollitavate käitumismomentide valdamisele;

konkreetne eesmärk tuleb seada vahetult enne selle täitmist;

esmalt tuleb seada eesmärk väga lühikeseks ajaks, kui valdad uut käitumisvormi, saad eesmärke seada pikemaks ajaks;

kavandatud eesmärkide täitmise pidev igapäevane jälgimine on kohustuslik.

Ohud, mis varitsevad nooremat õpilast

Muidugi, mida paremini on laps valmis kõigiks koolitee algusega kaasnevateks muutusteks, mis temas ja sotsiaalses olukorras toimuvad, raskusteks, mis on vältimatud, seda kergemini saab ta neist üle, seda rahulikum ja valutum on kohanemine. protsess jätkub. See valmisolek väljendub selles, kuidas laps käitub keerulistes ja ohtlikes olukordades, mis tekivad tänaval, koolis ja kodus.

Kui vanemaid kodus pole, jääb laps üksi, ta pole kaitstud igasuguste ohtude eest. Kõik kodumajapidamises kasutatavad elektriseadmed võivad olla ohtlikud. Vanemad peaksid õpetama lapsele elektri käitlemise reegleid ja iga seadmega eraldi. Igas kodus on esmaabikomplektid teatud ravimite komplektiga, millest igaüks võib olla ohuks lapse elule. Need vahendid peavad olema lapsele kättesaamatus kohas. Toiduhapete, kodukeemiaga konteineritele tuleks teha pealdistega kleebised, et välistada juhuslikud kahjulike ainete proovid. Majapidamises kasutatavad kergestisüttivad esemed või vedelikud tuleb eemaldada lapsele kättesaamatus kohas. On olukordi, mida ei saa eelnevalt kontrollida, nii et vanemad peavad sõnastama lapse jaoks majas teatud reeglid, kui ta on üksi. Näiteks ei saa te võõrastele avada korteri või maja uksi. Laps peab teadma telefoninumbreid, mille järgi vajadusel vanemad leida. Soovitatav on koostada nimekiri teenustest ja inimestest (koos telefoninumbritega), kelle poole saate ohu või tõsiste probleemide korral abi saamiseks pöörduda.

Teatud ohtlikud olukorrad tekivad tänaval ja koolis. Oluline on õpetada lapsele liiklusohutuseeskirju. Laps võib vajada abi, nõu ja ta peab teadma, kelle poole abi saamiseks pöörduda ja kelle poole ettevaatlikult suhtuda. Inimeste ring, kelle poole ta saab pöörduda, peab olema väga konkreetselt määratletud (tuttavate nimed, nimed ja ametitunnused), kuna väga sageli tundub võõras lapsele hea tuttav, keda ta on lihtsalt juba näinud või rääkinud. umbes kaheks minutiks. Vanemad peaksid kehtestama teatud reeglid, kuidas võõraste täiskasvanutega käituda. Samuti on oluline selgelt määratleda territooriumi piirid, koht, kus laps saab olla.

Selles vanuses lapsed on reeglina uudishimulikud, usaldavad täiskasvanuid, kuid eakaaslaste arvamus on neile juba oluline. Kahjuks on see vanus juba mõne psühhoaktiivse mürgise aine esimeste proovide vanus, suitsetamise algus, kodukeemia aurude sissehingamine. Lapsevanemad peavad mõistma selles vanuses psühhoaktiivsete ainete esmakordse kasutamise põhjuseid ja mõistma, mida tuleb nende ennetamiseks ette võtta.

Ohutusreeglite tõhusamaks muutmiseks on soovitav, et kõik vanemad esitaksid samad reeglid, sest vastasel juhul tekib kiiresti mõte: "Miks mina ei saa, aga Sasha saab?". Seetõttu on hea, kui kõik vanemad lepivad omavahel kokku põhilistes ohutusreeglites (näiteks kus, millal tohib kõndida ja kus mitte).