Specialet: Diagnose af risikobørn i førskoleperioden

Introduktion

1.1 Organisering, hovedtrin og kriterier for udvælgelse af børn i korrigerende klasser.

1.2 Begrebet børns psykologiske parathed til læring. Lav skolemodenhed.

1.3 Vanskeligheder med skoletilpasning.

Kapitel 2 Diagnose af udsatte børn i førskoleperioden

konklusioner

Konklusion

Litteratur

Introduktion

I systemet med foranstaltninger, der har til formål at øge den pædagogiske, sociale og økonomiske effektivitet af offentlig uddannelse, beskytte børns fysiske og moralske sundhed, forhindre dem i at droppe ud af skolen, ulovlig adfærd hos mindreårige, hører et vigtigt sted til programmet for aktive pædagogisk bistand til udsatte børn.

Denne kategori af børn er relativt nylig blevet differentieret i sammensætningen af ​​børnepopulationen. Det omfatter børn, hvis udvikling kompliceres af ugunstige faktorer af genetisk, biologisk eller social karakter. Disse børn tilhører ikke kategorien syge eller handicappede. På grund af disse omstændigheder befinder de sig i en grænsesituation mellem norm og patologi, og med bevaret intelligens har de dårligere tilpasningsevner end deres jævnaldrende. Dette komplicerer deres socialisering, gør dem særligt sårbare over for ubalancerede miljøforhold.

Indtil nu er problemerne med udvikling og opdragelse af udsatte børn ikke klart blevet forstået af offentligheden og især af den pædagogiske bevidsthed.

Undersøgelser foretaget af læger og hygiejner viser, at i førskoleinstitutioner og skoler er det børn i fare, der oftest bliver syge og er de mest truede med hensyn til den reelle fare for at udvikle en bestemt kronisk sygdom. Det er disse børn, der allerede fra første klasse, der oplever systematiske vanskeligheder i deres studier, bliver hængende, uden succes og svære. Spørgsmålet rejses med rette, at skolen er ved at blive den farligste zone for dem, hvor primære udviklingsmangler forværres og vokser med sekundære, personlige dem, der opstår på baggrund af et forsinket læring, ikke en prestigefyldt position blandt jævnaldrende og de herskende negativ evalueringsstimulering fra lærere og forældre.

Som regel er disse sekundære afvigelser, manifesteret i forskellige former for skolefejl, afvigende adfærd hos børn og unge, genstand for opmærksomhed og reaktion fra lærere, læger, retshåndhævende embedsmænd. Arbejde, der er forskelligt i dets former, udføres imidlertid i en logik - logikken i at overvinde disse sekundære deformationer ved deres oprindelse. På trods af de enorme materialeomkostninger til dets levering er dens effektivitet så uforholdsmæssigt lille.

Den nuværende situation foranlediger en nytænkning af de etablerede fremgangsmåder og accenter. Begrebet forebyggelse som hovedleddet i kampen for de yngre generationers fysiske og moralske sundhed, en organisk komponent i det globale problem med menneskelig økologi, anerkendes i stigende grad som grundlaget for denne nytænkning. Faktisk får pædagogiske former og arbejdsmetoder, forskellige uddannelsesinstitutioner, pædagogik og skoler i dette koncept en ledende, afgørende rolle.

I opbygningen af ​​den generelle pædagogik er et relativt uafhængigt område af videnskabelig viden og praktisk pædagogisk aktivitet blevet differentieret, hvis formål er at udvikle og indføre i uddannelsesinstitutionernes praksis effektive foranstaltninger til pædagogisk bistand til udsatte børn. Dette område af videnskabelig forskning kaldes korrektionspædagogik.

Det arbejde, der udføres på dette vidensområde allerede i dag, gør det muligt at anbefale følgende system af foranstaltninger, der tager sigte på at opnå en vellykket tilpasning af risikobørn i skolesystemet og beskytte deres helbred:

1) psykologisk og pædagogisk diagnostik af børn, der går i skole og rettidig identifikation af risikogrupper blandt dem;

2) oprettelse af sparsomme sanitære-hygiejniske, psyko-hygiejniske og didaktiske forhold i skolen for børn i risikogruppen under hensyntagen til deres individuelle og typologiske egenskaber;

3) brug af korrigerende undervisningsmetoder i pædagogisk arbejde med børn i "risikogruppen".

Rent praktisk finder implementeringen af ​​ovennævnte system af foranstaltninger især sted i den eksperimentelle oplevelse af arbejdet i korrektionsklasser, der betragtes som den optimale form for pædagogisk bistand til udsatte børn i den nuværende udviklingstrin af det offentlige uddannelsessystem.

Afhjælpende klasser - sundhedstimer, som de oftest kaldes, åbner på almindelige almene uddannelsesskoler. De sørger for en sparsom træningsmåde, mindre belægning, indførelse af særlige korrektioner og sundhedsforbedrende foranstaltninger i pensum.

I disse klasser realiseres en særlig form for korrigerende uddannelse, der som hovedfunktion giver sundhedsvæsenet, korrektion af mangler i børns udvikling, deres psykologiske, sociale rehabilitering, afsløring af individuelle evner og talenter som et pålideligt grundlag for personligt selv -bekræftelse. Samtidig er det ekstremt vigtigt, at korrektionsklasser fungerer efter de sædvanlige læreplaner, og børn studerer i dem år efter år med deres jævnaldrende. Korrektionsklasser, mens de giver børn i farezonen den nødvendige hjælp og støtte, miskrediterer imidlertid ikke personligheden, hvilket er ekstremt vigtigt ud fra et etisk synspunkt, ikke traumatiserer familien og forsinker ikke vejen til en voksende person til faget.

Formålet med specialet er rettidig identifikation af risikobørn i førskoleperioden.

Formålet med forskningen er førskolebørn.

Forskningens emne er forebyggelse af skolefejl.

For at nå målet med undersøgelsen blev følgende opgaver sat:

1. Bestem hovedstadierne og kriterierne for udvælgelse af børn i korrigerende klasser;

2. Undersøg de teoretiske aspekter af skolemodenhed;

3. Identificer vanskelighederne ved skoletilpasning;

4. Udføre psykologisk og pædagogisk diagnostik af børn i fare i førskoleperioden;

5. Fremlæg analysen af ​​de diagnostiske resultater;

6. Tilbyde et korrigerende program for pædagogisk bistand til udsatte børn.

Hypotese: rettidig forebyggelse af årsagerne til skoleforstyrrelser bidrager til et højere parathed til skolen.

Den teoretiske betydning af arbejdet ligger i analysen af ​​psykologisk litteratur om problemet med skolemodenhed.

Den praktiske betydning af arbejdet består efter vores opfattelse i, at den metode, der er testet i dette arbejde, præsenteret af Kumarina GF, kan anbefales til praktiske psykologer, der arbejder med førskolebørn, som et redskab til rettidig diagnose af risikobørn i førskoleperiode.

Kapitel 1 Diagnostik af forebyggelse af skolefejl

1.1 Organisering, milepæle og udvælgelseskriterier

børn i korrigerende klasser.

Udvælgelsen af ​​børn til korrigerende klasser er en vigtig og ansvarlig opgave, der kræver en velkoordineret indsats fra forældre, førskolepædagoger, skolelærere og psykologer til løsningen.

I skoler, hvor der oprettes korrigerende klasser, er koordineringen af ​​disse bestillinger overdraget til den skolepsykologiske og pædagogiske kommission. Sammensætningen af ​​den skolepsykologiske og pædagogiske kommission omfatter: skolelederen på grundskolen, en psykolog (hvis han arbejder på en skole), en logoped, en lærer og en skolelæge.

Kommissionens opgaver på stadiet af den indledende undersøgelse af børn er som følger:

1) organisere indsamling af pålidelige oplysninger om børn, der går i skole,

2) på grundlag af de indsamlede data foretage en orientering i den kvalitative sammensætning af børn; identificere børn i "risikogrupper" i en foreløbig rækkefølge

3) at organisere speciel diagnostik af de forhåndsvalgte børn, "

4) at færdiggøre hovedsammensætningen af ​​den korrektionsklasse i henhold til resultaterne af diagnostik;

5) at indsamle yderligere diagnostiske oplysninger om børn under skoletilpasning (i løbet af de første to akademiske måneder) for at løse kontroversielle spørgsmål;

6) om nødvendigt foretage elevernes bevægelse inden for parallellen; blive enige om den endelige sammensætning af korrektionsklassen med den besøgende medicinske og pædagogiske kommission. Løs eventuelt overførsel af individuelle elever til specialundervisningsnetværket.

I arbejdet i skolens psykologiske og pædagogiske kommission til undersøgelse af børn skelnes der således mellem to hovedtrin: studiet af børn i førskoleperioden og i processen med skoletilpasning.

Når man organiserer studiet af børn i børnehaven, er det først og fremmest nødvendigt at etablere forretningsinteresserede kontakter med forældre til børn og børnehagelærere. Begge er bærere af ekstremt værdifuld information om børn til skolen. De kan karakterisere barnet fra forskellige vinkler og samtidig holistisk. Forældres og børnehagelæreres observationer over tilstanden i barnets generelle udvikling, dets dynamik kan blive et pålideligt grundlag for at løse problemet med at identificere børn i fare. I studiet af barndommen blev betydningen af ​​observationer af pårørende eller pædagoger understreget af alle større lærere - K.D. Ushinsky, N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky. Denne tilgang har endnu mere gjort sin autoritet gældende nu, da der er blevet udviklet en rig metodologisk værktøjskasse til eksperimentel forskning. forskellige sfærer inden for mental udvikling af børn. Det er ikke tilfældigt, at en stor specialist inden for psykodiagnostik, den tyske videnskabsmand G. Vitzlak, bemærker, at nøjagtigheden af ​​vurderinger af skolens parathed samt prognosen for elevernes præstationer foretaget af en børnehagelærer er ofte højere end testresultaterne.

For at den viden om børn, som forældre og omsorgspersoner råder over, kan bruges til at identificere børn i fare, skal der kræves kompetent efter dem.

Der bør være en tæt kontinuitet i arbejdet i førskoleinstitutionen og skolen. I forbindelse med tilrettelæggelsen af ​​korrektionsklasser i skolerne bør konstante forretningskontakter med grundlæggende førskoleinstitutioner blive genstand for særlig pleje af skolelederen på grundskolen.

Skolelæreren skal gøre de ansatte i førskoleinstitutionen bekendt med de korrigerende klassers mål og mål med programmet for observation af børn med kriterierne for det pædagogiske valg af børn i disse klasser med de krav, som læreren i den forberedende gruppe bør styres af, når de udarbejder deres kandidaters pædagogiske egenskaber.

Arbejde med forældre og gøre dem bekendt med udnævnelsen af ​​korrigerende klasser, med principperne for valg af børn til disse klasser kræver særlig delikathed og grundighed. Det tilrådes, at sådanne oplysninger videregives af forstanderen på et møde med forældre til potentielle førsteklassinger. Det er vigtigt, at forældrene forstår, at den korrigerende klasse (pædagogisk støtte, sundhed) er en reel form for hjælp til de børn, der på grund af dårligt helbred og utilstrækkelig skoleberedskab kræver særlig opmærksomhed fra en lærer og en læge, at rettidig, muligvis tidligere identifikation af sådanne børn er en gensidig interesse for forældre og skole.

Udvælgelsen af ​​børn til korrigerende klasser bør styres af to indbyrdes forbundne og komplementære kriterier. . En af dem er barnets lave parathed til skolegang, dvs. skolens modenhed. Det andet kriterium er vanskeligheden ved at tilpasse sig skolelivet (i den indledende fase af læring i almindelige klasser). Det første kriterium spiller en ledende rolle i den indledende fase af udvælgelsen af ​​børn. Det andet kriterium er førende på et nyt stadie - observation af børn i reelle læringsaktiviteter. Fra de foreløbige konklusioner i den første fase af udvælgelsen af ​​børn til korrektionsklasser fører dette kriterium i kontroversielle sager allerede til de endelige konklusioner - praktisk bekræftet.

1.2 Begrebet børns psykologiske parathed til læring.

Lav skolemodenhed .

Rettidig vurdering af børns psykologiske parathed til skolegang er en af ​​hovedtyperne til forebyggelse af efterfølgende mulige vanskeligheder med at lære og udvikle sig. På samme tid er psykologen først og fremmest opmærksom på ikke kun den formelle parathed til skolegang (ved at læse, tælle, ved noget udenad, ved, hvordan man svarer på spørgsmål osv.), Men også på visse psykologiske egenskaber: hvordan har barnet det med at komme ind i skolen, om det havde erfaring med at kommunikere med jævnaldrende, hvor sikker han føler sig i en samtale med ukendte voksne, hvor udviklet hans kognitive aktivitet er, hvad er egenskaberne ved hans motiverende, følelsesmæssige parathed til at studere i skolen , og andre. På baggrund af resultaterne af undersøgelsen udvikler psykologen sammen med læreren et program for en individuel tilgang til arbejdet med børn fra de første dage af deres ophold i skolen.

Hovedformålet med at bestemme den psykologiske parathed til skolegang er forebyggelse af skolefejl. I overensstemmelse med dette mål er der for nylig blevet oprettet forskellige klasser, hvis opgave er at implementere en individuel tilgang i undervisningen i forhold til børn, både klar og ikke klar til skole, for at undgå manifestationer af skolefejl.

Skolemoden forstås som et sådant niveau af barnets generelle udvikling, som viser sig at være tilstrækkelig til hans vellykkede inklusion i skolelivet, til at mestre en ny social rolle - en elevs rolle, til overgangen fra leg som en ledende aktivitet i førskole -barndommen til læring.

Et lavt skolemodniveau manifesterer sig som en underudvikling af et eller som regel flere hovedaspekter af børns mentale og fysiske udvikling og sundhed, de mest afgørende for inklusion i uddannelsesaktiviteter.

Tilsammen kan følgende tjene som informative indikatorer for et lavt skolemodeniveau: tilstedeværelsen af ​​afvigelser i det somatiske og frem for alt i barnets neuropsykiske sundhed; utilstrækkeligt niveau af hans sociale, psykologiske og pædagogiske parathed til skolen; utilstrækkelig dannelse af psykologiske og psykofysiologiske forudsætninger for uddannelsesaktivitet. Lærere er først og fremmest styret af disse indikatorer, når de vælger børn til korrigerende klasser, og som videnskabelige data viser, er de prognostisk signifikante. Lad os dvæle ved hver af dem:

I. Afvigelser i barnets somatiske og neuropsykiske sundhed.

Læger vidner om, at der i de seneste år er sket ugunstige ændringer i børnepopulationens helbredstilstand: antallet af børn med kronisk patologi er steget (3. sundhedsgruppe). Gruppen af ​​børn med morfologiske og funktionelle afvigelser, som ofte er syge, er øget mærkbart og blev dominerende kvantitativt (ca. 40%).

Der er en direkte sammenhæng mellem afvigelser i skolebørns sundhedstilstand og forsinkelse i studier. Det er blevet fastslået, at blandt dårligt præsterende børn er det absolutte flertal kendetegnet ved en eller anden grad af neuropsykiatrisk patologi. Tegn på neuropsykiatriske symptomer forekommer ofte på baggrund af visse kroniske somatiske sygdomme (sygdomme i øret, halsen, næsen; fordøjelsesorganer, luftveje; lidelser i bevægeapparatet osv.).

Disse elevers fiasko i det overvældende flertal af tilfældene skyldes øget træthed og reduceret præstation i skoledagens, uge ​​og års dynamik. I en betydelig del af dem, i perioden med optimale fysiologiske funktioner, er intensiteten af ​​arbejdet 33-77%, og kvaliteten er 33-98% lavere end hos raske børn.

Disse funktioner, der er direkte relateret til de individuelle funktionelle evner i centralnervesystemet, påvirker alle kognitive processer hos barnet negativt og reducerer læringsprocessens effektivitet betydeligt. De forårsager forstyrrelser i opfattelsen (manglende evne til at koncentrere sig fører til en svag differentiering af elementerne i det opfattede, til deres uløselighed med hensyn til deres betydning, til opfattelsen ikke af situationen som helhed, men kun af individ og ikke dets mest Derfor er manglende evne til tilstrækkeligt at afspejle det opfattede og dets forkerte forståelse) ... I dette tilfælde viser både nøjagtigheden og hastigheden af ​​intellektuelle handlinger sig at være meget lavere. Det er også svært at skifte fra en handlingsmetode til en anden; der er ingen fleksibel reaktion på en ændring i situationen. Sidstnævnte fører til vanskeligheder ikke kun i undervisningen, men også med at opdrage et barn.

Nogle af disse børn opfylder skolens krav, men dette opnås på bekostning af overdreven stress, hvilket fører til overanstrengelse og følgelig til dårligt helbred. Så ifølge Institut for Hygiejne for Børn og Unge i Ruslands Sundhedsministerium forværredes deres sundhedstilstand hos mere end 50% af børn med handicap inden for sundhed og anerkendt som ikke klar til skole under deres studier i første klasse både på grund af funktionelle afvigelser og på grund af forværring eller fremkomst af nye kroniske sygdomme.

Afvigelser i sundhedstilstanden for børn, der går i skole, er en obligatorisk indikator, der skal tages i betragtning, når skolens modenhed bestemmes.

II. Utilstrækkeligt socialt, psykologisk og pædagogisk parathed og skole.

Psykologisk parathed til skolegang forstås som et nødvendigt og tilstrækkeligt mentalt udviklingsniveau for et barn til at mestre skolens læreplan under læringsbetingelser i et hold af jævnaldrende. Det nødvendige og tilstrækkelige niveau for faktisk udvikling bør være sådan, at træningsprogrammet falder ind i barnets "proksimale udviklingszone". "Zonen for proximal udvikling" bestemmes af, hvad barnet kan opnå i samarbejde med voksne. Samtidig forstås samarbejde meget bredt: fra et ledende spørgsmål til en direkte demonstration af en løsning på et problem.

Hvis det nuværende niveau for barnets mentale udvikling er sådan, at "zonen for proximal udvikling" er lavere end det, der kræves for at mestre pensum i skolen, betragtes barnet som psykologisk uforberedt til skolegang, da det som følge af inkonsekvensen af ​​hans "zone for proksimal udvikling" med det nødvendige masterprogrammaterialet og falder straks i kategorien forsinkede studerende.

I russisk psykologi er den teoretiske undersøgelse af problemet med psykologisk parathed til skolen baseret på værkerne fra L.S. Vygotsky.

Skolelivet er helt underordnet tilegnelse af viden, læring. Det er meget mere strengt reguleret og forløber efter sine egne regler, anderledes end barnets tidligere liv. For med succes at vænne sig til et nyt liv, skal et barn være modent nok som person, det skal også have et vist niveau af pædagogisk forberedelse til skolen. Skolemodne børn er som regel væsentligt ringere end deres jævnaldrende i både første og andet udtryk.

Samtidig er det vigtigt:

a) uvillighed til at gå i skole, manglende uddannelsesmæssig motivation.

Det overvældende flertal af børn stræber aktivt efter at gå i skole. I barnets øjne markerer det en ny fase i hans voksenalder. Barnet indser, at det allerede er blevet stort nok til, at det skal lære. Børn venter spændt på at undervisningen starter. Deres spørgsmål og samtaler fokuserer i stigende grad på skolen. De forbereder sig psykologisk på en ny rolle, som de skal mestre - elevens rolle.

Børn med lav skolefærdighed har ikke alt dette. Det kommende skoleliv kom ikke ind i deres bevidsthed og vakte ikke tilsvarende oplevelser. De venter ikke på den kommende discipelskabsindledning. De er ganske tilfredse med deres gamle liv. Til spørgsmålet: "Vil du gå i skole?" - svar: “Jeg ved det ikke”, og hvis de giver et bekræftende svar, så er det, som det viser sig, ikke indholdet i skolelivet, ikke muligheden for at lære at læse, skrive, lære nye ting, der tiltrækker dem i skole, men rent eksterne aspekter - ikke at skille sig af med venner fra børnenes gruppehave, have ligesom dem en taske, en portefølje, iført skoleuniform og mere.

b) mangel på organisation og ansvar for barnet manglende evne til at kommunikere, opføre sig tilstrækkeligt.

De grundlæggende normer for menneskelig kommunikation, adfærdsreglerne læres af børn før skolen. Samtidig udvikler de fleste af dem forudsætningerne for en så vigtig social kvalitet af en person som ansvar. Der var ingen rettidig dannelse af de tilsvarende kvaliteter og færdigheder hos børn psykologisk ikke klar til skole. Deres adfærd er præget af uorganisering: de er enten overdrevent tilfældigt aktive eller tværtimod ekstremt langsomme, manglende initiativ, lukkede. Sådanne børn er dårligt bevidste om specifikationerne i kommunikationssituationer og opfører sig derfor ofte upassende. I spil bryder de reglerne, det er meget svært for dem at deltage i rollespil. Sådanne børn er uansvarlige: de glemmer let opgaver, bekymrer sig ikke om, at de har opfyldt det, de lovede.

c) lav kognitiv aktivitet.

En uundværlig forudsætning for et vellykket inklusion af et barn i uddannelsesaktiviteter er tilstedeværelsen af ​​en såkaldt kognitiv holdning til virkeligheden. For de fleste børn dannes denne holdning til begyndelsen af ​​skolegangen. Børn vokser allerede leg, fordelen ved legeinteresser, der aktivt har farvet deres børnehaveudvikling. De begynder at realisere sig selv som en del af den større verden, de lever i, og ønsker aktivt at forstå denne verden. De er nysgerrige, stiller mange spørgsmål, er vedholdende med at lede efter svar på dem.

Børn med et lavt udviklingsniveau af kognitiv aktivitet er forskellige. Cirklen af ​​deres interesser er som regel indsnævret, strækker sig ikke ud over den umiddelbare omgivelse. De kan ikke kaldes "hvorfor". De henter sjældent børnebøger, blade eller kigger selv på billeder. Deres opmærksomhed besiddes ikke af uddannelsesprogrammer i radio og tv. Den indre trang til viden, til læring, kendetegnende for kognitivt aktive børn ved skoletid, reduceres mærkbart hos dem.

d) begrænsede horisonter.

Med normal udvikling, når de kommer i skole, har børn allerede assimileret en betydelig mængde information, tilegnet sig en række færdigheder og evner, der giver dem mulighed for at engagere sig i processen med målrettet, systematisk læring. Bevæbning med viden og færdigheder forekommer både i processen med særligt forberedende arbejde i børnehaven, derhjemme og i ufrivillig, ikke specifikt rettet mod læring, aktiviteter, så absorberer barnet spontant viden fra livet omkring ham, mestrer færdigheder. For forskellige børn er resultaterne af sådan forberedende eller spontan læring imidlertid forskellige. Dette skyldes ikke kun forskelle i opdragelsesbetingelserne, men også individuelle forskelle i kognitiv aktivitet - i opfattelsen og bearbejdningsevnen i hvert barns hjerne.

Uanset årsagen til barnets begrænsede syn, kræver selve tilstedeværelsen af ​​denne kendsgerning en opmærksom holdning til ham og er et signal for behovet for særligt korrigerende arbejde.

e) et lavt niveau af taleudvikling (konsistens, meningsfuldhed, udtryksfuldhed).

Et barns tale, ligesom en voksen, er en af ​​de specifikke former for menneskelig bevidsthed og er samtidig dets visuelle udtryk. Af den måde, barnet taler på - i fri dialogisk kommunikation (besvarer spørgsmål, taler om fænomenerne, begivenheder, der ophidsede ham), kan du få en ret korrekt idé om, hvordan han tænker, hvordan han opfatter og forstår miljøet.

Børns tale med et forsinkelse i udviklingen af ​​kognitiv aktivitet er normalt karakteriseret ved fattigdom i sproglige former, begrænset ordforråd og tilstedeværelsen af ​​agrammatiske sætninger.

III. Uformede psykologiske og psykofysiologiske forudsætninger for uddannelsesaktiviteter.

At løse problemerne i den indledende fase af skoleuddannelsen forudsætter et vist udviklingsniveau hos børn med en række psykologiske og psykofysiologiske funktioner, der er tættest forbundet med uddannelsesaktivitet. Det vides imidlertid, at omkring 10% af syvårige og mere end 20% af seksårige, der begynder at studere med normal intelligens, ikke har tilstrækkelig funktionel beredskab til skolen. I mangel af de nødvendige korrigerende handlinger bliver denne omstændighed årsagen til børns første forsinkelse i læring.

En række indikatorer fremhæves, som helt bestemt afspejler underudviklingen af ​​psykologiske og psykofysiologiske skolevæsentlige funktioner. Disse omfatter:

a) mangel på dannelse af intellektuelle færdigheder.

Assimilering af skolekendskab kræver det nødvendige udviklingsniveau for en række intellektuelle færdigheder hos børn. Børn tilegner sig normalt disse færdigheder på det krævede niveau i forskellige former for praktiske og legeaktiviteter, som førskolebarn er fuld af. De er specielt tilvejebragt af børnehaveopdragelsesprogrammet. Hvis disse færdigheder på grund af ekstern eller intern karakter ikke blev dannet, er uddannelsesmaterialet senere - under almindelig uddannelsesbetingelser - ikke fuldt ud assimileret.

b) svag aktivitetens vilkårlighed, underudvikling af frivillig opmærksomhed.

Den vigtigste forudsætning for uddannelsesaktivitetens succes er dens vilkårlighed - evnen til at fokusere på problemet, der skal løses, at underordne sine handlinger til det, at planlægge deres rækkefølge, ikke at miste problemets betingelser i aktivitetsprocessen, at vælge passende løsningsmidler, bringe løsningen til ende, kontrollere korrektheden af ​​det opnåede resultat. Det er indlysende, at den manglende dannelse på det krævede niveau af disse færdigheder vil medføre problemer, der vil vise sig i alle former for skoleaktiviteter, ved assimilering af forskellige uddannelsesmaterialer.

c) utilstrækkeligt udviklingsniveau for små muskler i armen.

Processen med at mestre skrivning i undervisning i læse- og matematik, samt processen med at tegne og udføre mange håndværk, der er fastsat i arbejdsprogrammet, kræver en vis dannelse af musklerne i hånden og underarmen. Med utilstrækkelig modenhed og uddannelse af sidstnævnte, på trods af børns ekstraordinære indsats, bliver udviklingen af ​​disse former for aktivitet et stort problem for dem.

d) mangel på dannelse af rumlig orientering, visuel opfattelse, hånd-øje-koordination.

Et utilstrækkeligt udviklingsniveau for disse funktioner gør det svært for børn at bestemme de rumlige forhold mellem bøgelementer, tal, geometriske linjer og figurer, hvilket komplicerer orientering i diagrammer og visuelle billeder. Disse afvigelser tjener som en naturlig hindring for at lære at synge, skrive, ved assimilering af grundlæggende matematisk viden, mens de laver håndværk og tegner.

e) lavt udviklingsniveau for fonemisk hørelse.

Fonemisk hørelse er evnen til at skelne individuelle lyde i en talestrøm, til at adskille lyde fra ord, fra stavelser. For produktiv læring af læse og skrive og for at udvikle stavefærdigheder skal eleverne "genkende" fonemer ikke kun i stærke, men også i svage positioner, skelne mellem varianterne af fonemets lyd og korrelere bogstavet med fonemet i forskellige stillinger.

Hos de fleste børn i risikogruppen er fonemisk hørelse så ufuldkommen, at procedurer for uafhængigt at opfinde ord for en given lyd, isolere en given lyd i et ord og tælle lyde i ord, der er tydeligt udtalt, bliver umulige. Dette niveau af "fonemisk døvhed" bliver en hindring for dannelsen af ​​læse- og stavekorrekte skrivefærdigheder.

1.3. Vanskeligheder med skoletilpasning.

Begrebet "skoleforstyrrelse" er i de senere år blevet brugt til at beskrive forskellige problemer og vanskeligheder, der opstår hos børn i forskellige aldre i forbindelse med skolen.

Dette koncept er forbundet med afvigelser i uddannelsesaktiviteter, læringsvanskeligheder, konflikter med klassekammerater og så videre.

Disse afvigelser kan findes hos psykisk raske børn eller hos børn med forskellige neuropsykiatriske lidelser, men de distribueres ikke til børn, hvis indlæringsvanskeligheder skyldes oligofreni, organiske lidelser og fysiske defekter.

Skolefejl er dannelsen af ​​utilstrækkelige mekanismer til at tilpasse et barn til skolen i form af indlærings- og adfærdsforstyrrelser, konfliktforhold, psykogene sygdomme og reaktioner, et øget angstniveau og forvridninger i personlig udvikling.

Når man løser kontroversielle spørgsmål om at sende et barn til en korrektionsklasse, er kriteriet om kompliceret inklusion i skolelivet i en almindelig klasses forhold grundlæggende vigtigt, det mest pålidelige og overbevisende kriterium - vanskeligheden ved skoletilpasning.

Overgangen fra førskole -barndom til systematisk skolegang i næsten ingen børn gennemføres problemfrit. Det er forbundet med en vis omstrukturering af fysiologiske og psykofysiologiske systemer og funktioner i kroppen. Med barnets normale udvikling opleves denne omstrukturering relativt let. Allerede efter fem til seks uger viser træningens effekt sig i børns fysiologiske funktioner, og modstand mod træthed øges. Daglig og ugentlig dynamik i arbejdskapacitet opnår en relativt stabil rytme, der nærmer sig den optimale. Eleverne indgår i et nyt system af relationer til andre, lærer de moralske normer i skolelivet. Børn, hvis udvikling er præget af disharmoni (udsatte børn) oplever imidlertid allerede på dette stadium særlige vanskeligheder. Over tid fjernes sådanne vanskeligheder ikke kun ikke, men tværtimod forværres endnu mere. Disse vanskeligheder er forskellige for alle. Vi præsenterer her kun det mest typiske af dem:

1) manglende evne til at vænne sig til den nye rolle som eleven, med skolelivets krav og normer, en negativ holdning til læring.

Følelsesmæssigt viljestærk, personlig umodenhed, der adskiller en betydelig del af udsatte børn, gør opmærksom på sådanne børns manglende evne til at genopbygge deres adfærd i overensstemmelse med den ændrede situation og underordne den de nye krav i skolelivet.

Eleverne opdager en mangel på forståelse for deres nye status - en elevs status, det ansvar, denne status pålægger dem. Denne misforståelse kommer også til udtryk i børnenes adfærd i skolen - de overtræder ofte disciplin i klasseværelset, ved ikke, hvordan de skal opføre sig i frikvarteret, det gør deres forhold til lærere og klassekammerater modstridende.

2) "intellektuel passivitet".

De fleste børn har allerede dannet en kognitiv holdning til virkeligheden, da de kommer i skole. De reagerer på læringssituationer, der kræver fokuseret opmærksomhed og vilje, kan skille den egentlige læringsopgave ud, skelne den fra leg eller praktisk,

I psykologi hos børn med nogle udviklingsmæssige forsinkelser, der udgør en bestemt del af børnene i "risikogruppen", skete et sådant spring ikke rettidigt. De er kendetegnet ved "intellektuel passivitet" - manglen på lyst og vane til at tænke, for at løse problemer, der ikke er direkte relateret til spillet eller hverdagssituationen. Disse børn opfatter ikke den pædagogiske opgave, de kan kun acceptere den, når den omsættes til en praktisk plan tæt på deres livserfaring. (Spørgsmålet: hvor meget vil tilføje 2 til 3 - kan forvirre eleven. Og spørgsmålet: hvor mange slik vil du have, hvis far gav 3 og mor gav 2 mere - får let det korrekte svar).

Lærere skal bruge en stor indsats for at gøre essensen af ​​det pædagogiske problem til genstand for disse børns opmærksomhed, for at lære dem at se det.

Med en generel beskrivelse af uddannelsesaktiviteten for studerende, der afslører "intellektuel passivitet", siger psykolog L.S. Slavina skriver: ”De er ikke vant til og ved ikke, hvordan de skal tænke, de er præget af tilstedeværelsen af ​​en negativ holdning til mentalt arbejde og det der er forbundet med denne negative holdning, ønsket om at undgå aktiv mental aktivitet. Derfor har de i uddannelsesaktiviteter, hvis det er nødvendigt, for at løse intellektuelle problemer, et ønske om at bruge forskellige løsninger (memorisering uden at forstå, gætte, ønsket om at handle efter modellen, ved hjælp af prompts og så videre). " Uvillighed til at løse kognitive opgaver, intellektuel passivitet og de deraf følgende løsninger i assimilering af viden er et af de karakteristiske træk ved denne del af de udsatte børn, som forhindrer dem i at tilpasse sig til skolen med succes.

3) vanskeligheder med at mestre uddannelsesmateriale; nedsat indlæringsevne, forsinkelse i aktivitetstempoet.

Underudvikling af skolens signifikante psykofysiologiske funktioner (nedsat fonemisk hørelse, visuel opfattelse, rumlig orientering, hånd-øje-koordination, små armmuskler), som kendetegner en betydelig del af børn i fare, bliver en objektiv årsag til deres vanskeligheder med at mestre uddannelsesmæssige materiale. Disse børn mestrer at skrive og læse med stor stress.

En anden årsag til vanskelighederne med at mestre undervisningsmaterialet er den manglende dannelse af de intellektuelle færdigheder, der er nødvendige for systematisk træning. Især en så vigtig ting som evnen til at generalisere og differentiere i de passende kategorier objektet og fænomenet i den omgivende verden.

L.S. Vygotsky betragtede det som en forudsætning for fuld assimilering af viden. Normalt udviklede børn i begyndelsen af ​​deres uddannelse kan allerede for eksempel skelne mellem tale, som et praktisk kommunikationsmiddel, og tale, sprog, som en særlig form for virkelighed, underlagt særlig assimilation. Det er dannelsen af ​​en sådan færdighed, der gør det muligt bevidst at mestre de indledende grammatiske begreber: lyd, bogstav, stavelse, ord, sætning osv. Børn med udviklingsforsinkelser kan ikke differentiere disse to aspekter af talen. I processen med at mestre emnet for det russiske sprog tilbageholdes de på niveau med yngre børn, for hvem sproget, som et system med ordtegn og regler for deres brug, endnu ikke eksisterer. (De fokuserer først og fremmest på det indhold, de ønsker at angive, udtrykke gennem tale, men ikke i det sprog, der er middel til at udtrykke dette indhold. Dette betyder, at denne sprogfunktion, som forskning viser, de bemærker ikke engang). For et lille barn er et ord som et gennemsigtigt glas, bag hvilket objektet, der er angivet med ordet, skinner direkte og direkte.

Indledende uddannelse i matematik kræver først og fremmest at mestre tællingen. F.eks. Bemærkede man for at kunne tælle, ikke kun at have genstande, der skal tælles, men allerede have evnen til at distrahere fra alle deres andre egenskaber, bortset fra antallet, når man betragter disse genstande. indhold af fænomener skaber betydelige barrierer for vellykket assimilering og matematisk viden.

En naturlig konsekvens af de nævnte vanskeligheder sammen med de andre nævnte tidligere er det langsommere tempo i disse børns uddannelsesaktivitet, deres reducerede modtagelighed for læring - nedsat indlæringsevne.

4) en progressiv stigning i træthed, et kraftigt fald i arbejdsevne, udseendet eller forværringen af ​​symptomer på nervøse lidelser.

Børn i "risikogruppen" - syge, svage og "umodne" - er naturligvis sværest at tolerere ændringer i deres sædvanlige livsstil i forbindelse med begyndelsen på systematisk uddannelse. Træningsmåden, dagtimerne svarer ikke til de psykofysiske evner hos dette kontingent af skolebørn. Under et regime, der er rationelt set fra skolens hygiejnekrav, orienteret efter aldersstandarder, giver de ugunstige ændringer i sundhedstilstanden.

Forældre er opmærksomme på, at barnet er så træt i skolen, at hvile i hjemmet ikke er nok til, at det kan lindre træthed. Der er klager over hovedpine, søvnforstyrrelse ("falder ikke i søvn i lang tid", "sover uroligt", "råber i en drøm"). Barnets appetit forværres, symptomer på neuropsykiske abnormiteter forekommer: tics, ufrivillige håndbevægelser, snuse eller nervøs hoste og mere.

Lærere bemærker, at disse børn ikke kan koncentrere sig under klasseværelsesaktiviteter, er distraherede, og de formår kun at beholde deres opmærksomhed i meget kort tid. Ofte hører de klager som:

"Jeg er træt", "jeg vil hjem."

kapitel 2 Diagnose af udsatte børn i førskoleperioden

2.1 Metoder til forskning af børn i fare i førskoleperioden.

Psykologisk og pædagogisk diagnose af udsatte børn i førskoleperioden præsenteres af G.F. Kumarina, udviklet i laboratoriet for korrigerende pædagogik fra Research Institute of Theory and History of Pædagogik ved Akademiet for Pædagogiske Videnskaber i Rusland. Teknikken er primært tiltænkt de ansatte på førskoleinstitutioner og skoler - pædagoger, lærere, psykologer, der udvælger børn til korrigerende klasser. Laboratoriepersonale I.I. Arginskaya, Yu.N. Vyunkova, N.V. Nechaeva, N.A. Tsirulik, N. Ya. Følsomt.

a) Metoder til frontal undersøgelse af børn

Løsningen af ​​spørgsmål i forbindelse med undersøgelse af børn, der kommer i skole, ligger i den psykologiske og pædagogiske kommissions kompetence.

I første fase af arbejdet er kommissionens opgave at organisere indsamling af videnskabelig information om børn, der kommer i skole, at gennemføre en generel orientering i deres kvalitative sammensætning og at forhåndsudvælge børn med et lavt skoleparathed , med forudsigelige indlæringsvanskeligheder.

De mest praktiske arbejdsmetoder på dette stadium er metoder til frontal undersøgelse af børn. Til dette formål bruges først og fremmest testmetoden, implementering af en række diagnostiske opgaver af alle børn i de forberedende grupper af grundlæggende børnehaver til skolen er organiseret. Formålet med opgaverne er at identificere modenhedsniveauet for fremtidige førsteklassinger for de vigtigste psykofysiologiske og psykologiske funktioner, der er mest nødvendige for at blive inkluderet i skolens uddannelsesproces, for at finde børn med et lavt dannelsesniveau af disse vigtigste forudsætninger for uddannelsesaktivitet, allerede på dette stadium for at fokusere pædagogernes opmærksomhed på behovet for særligt korrektionsarbejde med dem.

En person fra medlemmerne af skolens psykologiske og pædagogiske kommission organiserer og udfører arbejde med undersøgelse af børn i børnehaven - en skoleleder, en psykolog eller en specielt uddannet lærer til dette. Det mest passende tidspunkt for en sådan undersøgelse er marts - maj. Test af børnehavekandidater udføres i træningssessioner i en gruppe i et naturligt og velkendt miljø for børn. 7 diagnostiske opgaver tjener dens formål. Udførelsen af ​​opgaverne er organiseret over flere dage. Det anbefales ikke at inkludere mere end én diagnostisk opgave i programmet på en lektion. Den mest gunstige periode vælges til opgaven. Læreren præsenterer på ingen måde den diagnostiske opgave for børn og understreger på ingen måde dens eksklusivitet. Børn udfører opgaver selvstændigt.

Nedenfor er diagnostiske opgaver, der anbefales at blive brugt i processen med frontal undersøgelse af børn. Hver opgave ledsages af en separat beskrivelse af dens tilsigtede formål, betingelser for implementering. Karakteristika for typiske niveauer af opgaveudførelse er også angivet, som fungerer som kriterier for evaluering af det udførte arbejde. Opgavernes gennemførelsesniveau er anbragt på bagsiden af ​​det ark, som opgaven udføres på, og indtastes også i en gratis tabel, hvor de generelle testresultater registreres (bilag I).

Opgave nummer 1- kopiering fra tavlen og uafhængig fortsættelse af mønsteret.

Opgaveopgave- kompleks diagnostik af psykofysiologiske og intellektuelle funktioner, dannelsen af ​​forudsætningerne for uddannelsesaktivitet.

Udførelsen af ​​denne opgave giver dig mulighed for at få en idé om udviklingen af ​​barnets evner og funktioner, der er ekstremt vigtige for den kommende uddannelsesaktivitet.

Først og fremmest afslører det udviklingen af ​​de funktioner, der er nødvendige for at mestre skrivning: det viser, hvordan de små muskler i hånden og kinæstetisk følsomhed udvikles hos et barn; hvor dygtig han er til subtil visuel analyse; kan beholde det visuelle billede taget fra tavlen og overføre det til regnearket; om det opnåede koordineringsniveau i øje-håndsystemet er tilstrækkeligt til dette.

Tegning af et mønster afslører i et vist omfang barnets mentale udvikling - dets evne til at analysere, sammenligne, generalisere (i dette tilfælde indbyrdes arrangement og veksling af segmenter og farver, der udgør mønsteret), at forstå mønstre (hvilket er fundet ved udførelsen af ​​den anden del af opgaven - uafhængigt fortsættelsesmønster).

Udviklingsniveauet for sådanne nødvendige kvaliteter for eleven som evnen til at organisere opmærksomhed, at underordne den til opgavens opfyldelse, at fastholde det fastsatte mål, at opbygge sine handlinger i overensstemmelse hermed, for kritisk at evaluere resultatet er også afsløret.

Arbejdsorganisation. Mønster - mønsteret er lavet på forhånd på et bræt foret i et bur:

Mønsteret er lavet i to farver (for eksempel bruges røde og blå farveblyanter). Børn får blanke papirark i et stort bur.

Hvert barn har et sæt farvede blyanter (eller tuscher) - mindst 6.

Værket består af tre dele: 1. del - skitsering af mønster, 2. del - uafhængig fortsættelse af mønster, 3. del - kontrol og genudførelse af arbejdet for at rette de bemærkede fejl.

Når børnene er færdige med deres arbejde, samles bladene.

Instruktioner(ord til børn): "Guys! Selvfølgelig har du alle tegnet mønstre før, og jeg håber, du elsker at gøre det. Nu bliver du nødt til at tegne et mønster på dine blade - præcis det samme som på tavlen. Overvej mønsteret omhyggeligt - rækkefølgen af ​​linjer efter celler, deres farve skal være nøjagtig den samme som på tavlen. Jeg understreger igen, at mønsteret på dine blade skal være nøjagtigt det samme som på tavlen. Dette er det første, du skal gøre. Efter dig tegne mønsteret, fortsætter du det selv til slutningen af ​​linjen. Dette er den anden del af dit arbejde. Når du er færdig, skal du kontrollere på tavlen, hvis du gjorde alt rigtigt. Hvis du ser en fejl, behøver du ikke at rette det. Gendan alt arbejdet, tegn et nyt mønster herunder. Forstår du opgaven? Spørg nu., hvis noget ikke er klart. Så arbejder du uafhængigt. "

Vurdering af opgaven(det bedste af de udførte mønstre evalueres).

1. niveau- mønsteret er skitseret og fortsat korrekt - fotografisk præcist. I begge tilfælde blev en given regelmæssighed observeret i linjernes størrelse og placering, farvernes skifte. Tegningens linjer er klare, lige.

2. niveau- mønsteret tegnes og fortsættes i overensstemmelse med et givet mønster i arrangementet af linjer, skiftevis farver. Tegningen mangler imidlertid den nødvendige klarhed og nøjagtighed: bredden, højden, hældningsvinklen for segmenterne svarer kun omtrent til dem, der er angivet i prøven.

Tegningen kan defineres som i det væsentlige korrekt, men skødesløs. Generel uagtsomhed kan finde sted på baggrund af dårlig grafik.

3. niveau- ved kopiering er det tilladt grove forvrængninger af mønsteret, som gentages, når det fortsættes alene; den givne regelmæssighed i linjernes arrangement er krænket: individuelle elementer i mønsteret mangler (for eksempel udglattes eller udlignes en af ​​de vandrette linjer, der forbinder hjørnerne, forskellene i hjørnernes højde).

4. niveau- den færdige tegning ligner kun meget uklart prøven: barnet fangede og afspejlede kun to funktioner i den - farvevekslingen og tilstedeværelsen af ​​trækullinjer. Alle andre konfigurationselementer i mønsteret udelades. Nogle gange bliver selv en linje ikke holdt op - den kravler ned eller op.

Opgave nummer 2- "Tegning af perler" (teknik af II Arginskaya).

Formålet med opgaven: at identificere antallet af betingelser, som et barn kan holde i aktivitetsprocessen, når det opfatter en opgave efter øret.

Tilrettelæggelse af opgaven: opgaven udføres på separate ark med en kurvetegning, der repræsenterer en tråd.

Hvert barn skal have mindst seks forskellige farvede tuscher eller blyanter for at arbejde.

Arbejdet består af to dele: del 1 (hoved) - færdiggør opgaven (tegning af perler), del 2 - kontrol af arbejdet og om nødvendigt omtegning af perlerne.

Instruktioner til første del:"Børn, hver af jer har en tråd trukket på et stykke papir. På denne tråd skal du tegne fem runde perler, så tråden passerer gennem midten af ​​perlerne. Alle perler skal have forskellige farver, den midterste perle skal være blå. (Instruktionen gentages to gange). Begynd at male ".

Instruktioner til anden del af opgaven:(Denne del af testen starter, når alle børn har gennemført den første del). "Nu vil jeg igen fortælle dig, hvilken slags perler du skulle tegne, og du tjekker dine tegninger, om du har gjort alt korrekt. Den, der vil bemærke fejlen, skal lave en ny tegning herunder. Lyt nøje. (Testbetingelsen gentages igen i et langsomt tempo, fremhæves hver tilstand med en stemme) ".

Vurdering af opgaven

1. niveau- opgaven blev udført korrekt, alle fem betingelser blev taget i betragtning:

perlernes placering på snoren, perlernes form, deres antal, brug af fem forskellige farver, en fast farve på den midterste perle.

2. niveau- ved opgavens afslutning blev der taget 3-4 forhold i betragtning.

3. niveau- ved opgavens afslutning blev der taget hensyn til 2 betingelser.

4. niveau- ved opgavens afslutning blev der ikke taget mere end én betingelse i betragtning.

Opgave nummer 3- "Check in home", (metodologi af I. I. Arginskaya).

Formålet med opgaven: at afsløre børns evne til at betragte situationen fra forskellige vinkler, evnen til at skifte fra en fundet løsning til søgen efter en anden.

Arbejdsorganisation: læreren tegner et hus på tavlen på forhånd (se figur) og forbereder tre store kort med billedet af "husets beboere": prikker, pinde, flueben. Hvert barn får et stykke papir med et billede af det samme hus. Til arbejde skal du bruge en blyant eller tusch (pen).

Arbejdet med opgaven består af tre dele: del 1 - uddannelse, del 2 - hoved, 3 - kontrol af den gennemførte opgave og om nødvendigt at rette fejl.

Instruktioner til del I:"Børn, et hus er tegnet på dine papirark. Det har seks etager. Der er tre værelser på hver etage. Følgende lejere bor på hver etage i dette hus:

en prik (viser et kort), en pind (viser et kort) og et flueben (viser et kort). På alle etager lever disse lejere i en anden rækkefølge. På øverste etage, i det første værelse til venstre, lever en prik (tegner en prik i vinduet på tavlen), i det midterste værelse lever en pind (tegner en pind). Fortæl mig, hvem der bor i det sidste værelse. "(Børn navngiver et flueben, og læreren tegner det i vinduet.)" Tegn nu med en blyant på dit stykke papir, i hvilket rum, der bor på sjette sal. "(Børn tegne, kontrollerer læreren, om de er korrekte med at tegne, hjælper dem, der oplever vanskeligheder).

"Nu vil vi befolke femte sal med lejere. Der bor også en prik i det første værelse til venstre på femte sal. Tænk over, hvordan du skal placere en pind og et kryds, så de ikke bor i samme rækkefølge som på sjette sal? " (Børn foreslår: "Der er en markering i midterstuen, en pind i den sidste"). Placeringen af ​​"lejerne" er tegnet på tavlen og på stykker papir.

Instruktioner til den 2 hoveddel:"Sammen lærte vi, hvordan lejerne bor på to etager. Der er stadig fire etager. Boede i en anden rækkefølge. Glem ikke, at der skal være en anden ordre på alle seks etager." (Om nødvendigt gentages instruktionen to gange).

Vurdering af hoveddelen af ​​opgaven(kun de fire nederste etager tages i betragtning):

1. niveau- opgaven blev udført korrekt: der blev fundet fire forskellige indkvarteringsmuligheder, der ikke gentog "afviklingen" på 5. og 6. etage.

2. niveau- fandt 3-2 forskellige indkvarteringsmuligheder ud af fire mulige.

3. niveau- fundet en indkvarteringsmulighed ud af fire mulige.

4. niveau- der blev ikke fundet uafhængige løsninger: træningstrinnets løsninger blev gentaget, eller arbejdet blev ikke afsluttet (gulvene forblev ledige).

Opgave nummer 4- "Malefigurer" (N.Ya. Chutkos teknik).

Fra et sæt trekanter (4 - ensbenet, 3 - ligesidet, 3 - rektangulært), afbildet i en lige og omvendt position, vælges og males de samme i forskellige farver i direkte- og spejlpositionerne.

Opgaveopgave- at identificere, hvordan børn klassificerer visuelt materiale på deres eget grundlag.

Arbejdsorganisation- frontarbejde, kræver foreløbig klargøring af ark til hvert barn med billedet af den tilsvarende række af figurer, i øverste højre hjørne af arkene - efternavnet, barnets fornavn. Alle bør have deres eget sæt farveblyanter (eller tuscher).

Instruktioner(ord fra læreren til klassen): "Denne opgave ligner dem, du har udført mange gange, tegnet og malet forskellige former. Undersøg nu disse former omhyggeligt og find de samme blandt dem. Identiske former skal males over med samme farve. Hvor mange forskellige grupper af de samme former finder du?, så mange forskellige farveblyanter (eller tuschpenne) hver skal bruge. Alle vælger blyanter til at farve figurerne. Jeg gentager igen. (opgaven gentages .) Er alt klart? Gør det. "

Vurdering af opgaven:

1. niveau- klassificeringen er korrekt. Tre grupper af forskellige former er blevet identificeret (4 ensartede trekanter, 3 ligesidede og 3 rektangulære).

2. niveau- en fejl (ikke -forskelsbehandling af identiske figurer i en lige og omvendt position eller ikke -diskrimination af identiske figurer i en lige og spejlet position).

3. niveau- to fejl (ikke -diskriminering af identiske figurer i en lige og omvendt position og ikke -diskrimination af figurer i en lige og spejlet position).

4. niveau- tre fejl (ikke -diskriminering af identiske figurer i en lige og omvendt position, i en lige og spejlvendt position samt ikke -diskrimination af forskellige figurer) meningsløs, kaotisk farvning af figurer.

Opgave nummer 5- Udarbejdelse af ordordninger til diktering (N.V. Nechaevas metode).

UM, Saft, PAW, PINE, STAR

Opgaveopgave- at afsløre beredskabet af psykofysiologiske funktioner, der sikrer opfattelsen af ​​tale i øret, udviklingsniveauet for fonæmisk analyse samt evnen til at oversætte lydkoden til et andet tegnsystem, i dette tilfælde i cirkler (omkodning).

Arbejdsorganisation- "Diktatet udføres på et stykke papir i et bur i en tredjedel af et notesbogsark. Det skal passe til barnets efternavn og fem ordlinjer:

Det er ønskeligt, at børnene på forhånd bliver fortrolige med denne type opgaver, men med et andet sæt ord. Metoden til at gennemføre sådanne klasser er beskrevet nedenfor i vejledningen. Et obligatorisk krav ved valg af ord til træning af "diktater" er sammenfaldet af antallet af lyde med antallet af bogstaver. Selv børnenes oplevelse af at skrive ord diktering i cirkler ændrer imidlertid ikke rækkefølgen af ​​opgaven. Under alle omstændigheder skal du følge instruktionerne nøje.

Instruktioner:"Børn, på trods af at du stadig ikke ved, hvordan du skriver, skriver du nu et par ord, men ikke med bogstaver, men i cirkler: hvor mange bogstaver er der i et ord, så mange cirkler du tegner." Derefter analyseres prøven: "Sig ordet" kræft "langsomt i omkvæd, og jeg vil skrive dette ord ned i cirkler under dit diktat: cancer -000. Hvor mange cirkler viste det sig? - Tre. Lad os kontrollere det skrevne, "læs" cirkler: 000 - kræft. Alt er korrekt. " Om nødvendigt gentages analysen af ​​eksemplet. Prøven er ikke tegnet på et stykke papir.

Vurdering af "dikteringen". Hvis opgaven er udført korrekt, opnås følgende rekord:

1. niveau- alle kredsløb udføres korrekt.

2. niveau- 3-4 diagrammer udføres korrekt.

3. niveau- 1-2 diagrammer udføres korrekt.

4. niveau- alle ordninger udføres forkert.

Opgave nummer 6- "Læsning af ordordninger" (NV Nechaevas metode).

Formålet med opgaven: at afsløre paratheden med de psykologiske og psykofysiologiske funktioner, der sikrer læsning - evnen til at udføre lydsyntese og korrelere den skrevne proces med den lyd (omkodning, men det modsatte af, hvad barnet gør, når det dikterer).

Arbejdsorganisation. Hvert barn modtager et ark med tegninger af dyr og tegninger af ord tegnet der, svarende til navnene på disse dyr, men ikke arrangeret i rækkefølge, men i uorden. Børn bør bruge en forbindelseslinje til at etablere en overensstemmelse mellem dyrets navn og dets skema. Arbejdet udføres med en enkel blyant. Tegneark kan genbruges, så længe der ikke er blyantmærker tilbage, når en linje slettes.

Som i opgave nummer 5 er erfaring i at udføre sådanne opgaver i dette tilfælde ønskelig. Kravene til valg af ord (navne på dyr eller andre objekter) til træningsøvelser er de samme som i opgave nr. 5: du kan ikke bruge de billeder, der er givet i diagnoseopgaven; kun de navne på dyr og andre objekter er mulige, hvor antallet af lyde falder sammen med antallet af bogstaver, eksklusive ord med bogstavet d; navne med ikke -understregede vokaler og fantastiske konsonanter er mulige.

Instruktioner:"Børn, i dag vil du prøve at" læse "ord skrevet ikke med bogstaver, men i cirkler." Derefter skilles prøven ad. For at gøre dette tegnes to diagrammer på tavlen.

Vedhæftet det første diagram er et billede, der for eksempel viser en ulv, og ved siden af ​​det andet diagram - en havkat. "Hvem er på dette billede? - Ulven." Hvilket sæt cirkler passer til dette ord? Vi "læste" sammen det første skema: 000 v-o-l-k. Denne ordning fungerer ikke, der er færre cirkler end nødvendigt. Vi "læste" det andet skema: 0000-in-o-l-k. Hun passer. Lad os forbinde disse cirkler og billedet med en linje. "

"Læsning" af ordet "som" forstås også.

“Nu vil du gøre det samme på dine stykker papir: tag en simpel blyant, sig stille og roligt navnet på det tegnede dyr, find hvilket sæt cirkler, der svarer til dette navn, og forbind diagrammet og billedet med en linje. Vær ikke flov hvis linjerne krydser hinanden, som det skete på vores prøve.

Så du forbinder hvert billede med en linje med de tilsvarende cirkler. "

Vurdering af "læsning" ordordninger:

1. niveau- alle forbindelser er korrekt defineret.

2. niveau- 3-4 links er defineret korrekt.

3. niveau- 1-2 links er defineret korrekt.

4. niveau- alle links er defineret forkert.

Tegning til opgave nummer 6

OOOOOO

OOO

OOO

Opgave nummer 7.- "Markup" (metode til N.K. Indik, G.F. Kumarina, N.A. Tsirulik).

Formålet med opgaven: diagnostik af funktionerne i visuel analyse, planlægning og kontrolfærdigheder i praksis.

Arbejdsorganisation. Ark med hvidt papir med en størrelse på 12x16 (cm), skabeloner lavet af tyndt karton (rektangel 6x4 cm), enkle blyanter eller farvede markører til hvert barn skal udarbejdes på forhånd.

Arbejdet består af to dele: del 1, hoveddelen - opgaven er udført (layout af arket), del 2 - kontrol af opgaven og om nødvendigt at udføre den igen.

Instruktioner til første del:"Guys, forestil dig, at vi skal dekorere rummet med flag af denne form (viser et rektangel). I dag vil vi øve os på, hvordan man markerer sådanne flag. Før du er et stykke papir, skal du sikre dig, at der er så mange flag ud af det som muligt. Derfor Før du skitserer rektanglerne, skal du tænke over, hvordan du vil gøre det.

Instruktioner til anden del af opgaven(Denne del af opgaven begynder, når børnene har gennemført den første del). "Nu vil hver af jer omhyggeligt se på jeres markup, og vil vurdere det selv: gjorde han det efter behov. Jeg gentager, at det var nødvendigt at placere så mange flag på papiret. Ved markering skal vi være økonomiske. Hvis du ser, at du kan, var det bedre at gøre det bedre, at placere flere flag, at gøre arbejdet igen på bagsiden af ​​papiret.

Vurdering af markup -niveau(til bedømmelsen vælger læreren den bedste af de to mulige muligheder):

1. niveau- rektangler placeres på arket rationelt: de er skitseret, begyndende fra arkets kant, tæt ved siden af ​​hinanden. Det maksimale antal af dem passer på arket - 8.

2. niveau- der er et forsøg på at passe så mange rektangler som muligt. På grund af det faktum, at deres kontur begynder med nogle afvigelser fra arkets kant (øverst eller side), eller der er huller mellem individuelle rektangler, viser siderne af et antal figurer, der er placeret på arket, at blive skåret af .

3. niveau- placeringen af ​​rektangler på et ark er langt fra rationel, på trods af at der er en tendens til at overholde et bestemt system, når de er placeret. I alt er der ikke skitseret mere end 4 former.

4. niveau- rektangler placeres på et fly uden system, kaotisk. Der er ikke skitseret mere end 3 former.

Resultaterne af den frontale undersøgelse af børn i forberedende grupper til skolen afspejles, som allerede nævnt i oversigtstabellen. Den samlede vurdering af resultaterne af børns udførelse af alle diagnostiske opgaver udtrykkes gennem den gennemsnitlige score. Børn med den højeste gennemsnitlige score har brug for korrigerende arbejde og kræver særlig opmærksomhed fra pædagoger. Disse børn er også kendetegnet ved emnet for deres efterfølgende individuelle undersøgelse. I kolonnen i tabellen "Konklusion" modsat navnene på disse børn, noteres "anbefalet til individuel undersøgelse."

b) Metoder til individuel undersøgelse af børn

I den individuelle undersøgelse af børn på førskolestadiet tildeles en stor rolle personer, der direkte kommunikerer med dem - forældre, pædagoger. Skolelæreren, der er ansvarlig for denne fase af studiet af børn, har til opgave at organisere forældres og pædagogers observationer, rette deres opmærksomhed mod de aspekter af udviklingen af ​​fremtidige førsteklassinger, der kendetegner deres skolemodenhed. Han vil blive hjulpet til at løse dette problem af materialer, der er specielt forberedt til dette, tidligere udbredt af skolen: "Spørgeskema til forældre til kommende førsteklassinger" (bilag nr. 2), "Anbefalinger til studier af børn til børnehagelærere" (bilag nr. . 3), "Ordning med pædagogiske karakteristika børnehave kandidat" (bilag nr. 4).

Et vigtigt sted i den individuelle undersøgelse af barnet er også givet til lærerens direkte kommunikation med ham. Sådan kommunikation er organiseret i form af et individuelt interview med barnet, som også omfatter diagnostiske opgaver. I dette tilfælde er målet at fastslå dybden, graden af ​​barnets udviklingsmæssige forsinkelse, dets modtagelighed for hjælp og hans potentielle indlæringsevne.

Til en individuel samtale inviteres barnet sammen med forældrene. Det er nødvendigt at organisere forretningen på en sådan måde, at forældrene tager deres håndværk med: tegninger, broderi, modeller samlet fra en designer, plastikfigurer og andre produkter. Dette vil væsentligt berige indtrykket om barnet, om hans parathed til skolen.

I tilfælde, hvor forældre på den tidligere fase af studiet af børn ikke udfyldte spørgeskemaet, inviteres de nu til at besvare spørgsmålene mundtligt. Forældre kan være til stede under det efterfølgende arbejde med barnet, men i tilfælde af at denne tilstedeværelse bliver en hindring, bliver de bedt om at vente på afslutningen af ​​undersøgelsen i et andet lokale.

Programmet for den individuelle undersøgelse af barnet inkluderer en samtale samt implementering af en række diagnostiske opgaver. Undersøgelsen af ​​hovedparten af ​​fremtidige førsteklassinger udføres i børnehaver. Men i tilfælde, hvor barnet ikke kom i børnehaven og var ude af syne af den psykologiske og pædagogiske kommission, udføres diagnosen under hans optagelse i skolen. Diagnostikprogrammet er bygget af medlemmerne af skolens psykologiske og pædagogiske kommission i dette tilfælde under hensyntagen til barnets individualitet ved hjælp af teknikker designet til både frontal og individuel undersøgelse.

Samtale med et barn, bekendtskab med ham bør foregå naturligt, naturligt, ikke formelt, på ingen måde ligne en eksamen.

Samtalen skulle først og fremmest hjælpe læreren med at etablere individuel kontakt med barnet. Hendes opgaver omfatter også at forstå, om barnet har en psykologisk holdning til skolen, et ønske om at lære; det bør bidrage til identifikationen af ​​hans udsyn, hans evne til at navigere i tid og rum, afsløre besiddelsen af ​​sproglige midler, færdighederne i sammenhængende tale.

"Spørgsmål, der kan stilles under samtalen: hvad er dit navn? Hvor gammel er du? Hvilken adresse bor du på? Hvad hedder vores by, det land, hvor vi bor? Hvilke andre byer og lande kender du? Hvem består familien af? Er der brødre? ", Søstre, er de yngre eller ældre? Hvor og af hvem arbejder mor, far? Hvem er den ældste i huset? Hvad er din yndlingsferie, hvorfor fejrer vi alle det? Har du et yndlings eventyr, hvilket? (det foreslås at fortælle det). Kan du lide programmer om dyr? Hvilke dyr ved du, hvad du ved om dem? Vil du gå i skole? Hvad gør du synes vil være interessant? Forbereder du dig på skolen, hvordan? Hvad vil du gerne vide, hvad du skal lære i skolen?

Andre spørgsmål kan stilles i henhold til situationen, deres sæt kan reduceres.

I løbet af samtalen afsløres også tilstanden for barnets pædagogiske forberedelse til skolen - kendskab til bogstaver, evnen til at læse, en idé om sammensætningen af ​​et tal, objektets form og størrelse.

Derefter tilbydes barnet at udføre den ene diagnostiske opgave efter den anden. Først udfører barnet de foreslåede opgaver på egen hånd, men hvis han ikke kan klare dem, får han den nødvendige hjælp. Denne organisering af børns aktiviteter forfølger to mål på samme tid. En af dem er at hjælpe barnet med at klare opgaven for at sikre en vellykket gennemførelse. Den anden er at afsløre, hvor følsomt barnet er til at hjælpe, om det accepterer, om det assimilerer det, om det under påvirkning af den ydede hjælp selv kan finde de fejl, der begås i selvstændigt arbejde og rette dem. Barnets lydhørhed over for hjælp, evnen til at assimilere det er en prognostisk signifikant indikator for hans potentielle uddannelsesmæssige evner, hans læringsevne.

Hjælp til et barn udføres efter princippet - fra minimum til maksimum. I overensstemmelse med dette princip er følgende tre former for assistance inkluderet i rækkefølge: stimulering, vejledning og undervisning. Hver af dem har en anden grad og kvalitet af lærerens indgriben i barnets arbejde.

Stimulerende hjælp. Behovet for sådan hjælp opstår, når barnet ikke slutter sig til arbejdet efter at have modtaget opgaven, eller når arbejdet er udført, men udført forkert. I det første tilfælde hjælper læreren barnet med at organisere sig selv, mobilisere opmærksomhed, fokusere på at løse problemet, opmuntre ham, berolige ham og skabe tillid til evnen til at klare det. Læreren spørger barnet, om det forstod opgaven, og hvis det viser sig, at det ikke gjorde det, forklarer han det igen. I det andet tilfælde angiver det tilstedeværelsen af ​​en fejl i arbejdet og behovet for at kontrollere den foreslåede løsning.

Vejledende hjælp. Denne type bistand bør ydes i tilfælde, hvor barnet har svært ved at bestemme midlerne, aktivitetsmetoderne, i planlægningen - ved at bestemme det første trin og efterfølgende handlinger. Disse vanskeligheder kan findes både i processen med barnets arbejde (i dette tilfælde udtrykker han sine vanskeligheder over for læreren: "Jeg ved ikke, hvordan jeg skal starte, hvad jeg skal gøre næste"), eller de afsløres efter arbejdet er færdig, men udført forkert. I begge tilfælde guider læreren direkte eller indirekte barnet på den rigtige vej, hjælper det med at tage det første skridt mod en løsning og skitserer en handlingsplan.

Pædagogisk hjælp. Behovet for at yde uddannelsesbistand opstår i tilfælde, hvor andre typer af det er utilstrækkelige, når det er nødvendigt direkte at angive eller vise, hvad og hvordan man skal gøre for at løse det foreslåede problem eller rette en fejl, der er foretaget i løbet af løsningen. Under disse forhold får graden af ​​assimilering af hjælp en særlig diagnostisk betydning, som fungerer som hovedkriteriet for at differentiere børn i "risikogruppen" fra børn med defektologiske former for mental underudvikling.

Nedenfor præsenterer vi et sæt diagnostiske opgaver, der bruges i processen med individuel undersøgelse af børn.

Opgave nummer 1.- "Lav en applikation" (N.A. Tsiruliks teknik)

Formålet med opgaven: diagnostik af børns evne til at analysere betingelserne for den præsenterede opgave, i dette tilfælde af praktisk karakter: at planlægge forløbet af dens løsning, at vælge passende handlinger, for kritisk at evaluere det opnåede resultat.

Arbejdsorganisation. Eleven får et hvidt ark, der viser omridset af en båd med et sejl og farvede geometriske former (4 firkanter - 2 cm x 2 cm, 4 rektangulære ensartede trekanter med et ben 2 cm, alle af samme farve).

Arbejdet består af to dele: del 1 - færdiggørelse af opgaven, del 2 - elevens vurdering af den gennemførte opgave og om nødvendigt omarbejdning af arbejdet - at lave en ny ansøgning.

Instruktioner til 1 del af arbejdet:"Før dig er omridset af et objekt. Hvad tror du det er?" Barn: "Båd". Vi skal male denne båd, men ikke med en blyant, men ved hjælp af disse (viser) geometriske former. Figurerne skal placeres inde i båden, så de ikke går ud over billedets grænser. "

Instruktioner til del 2 af arbejdet:"Se omhyggeligt på din båd. Kan du lide den? Er den smuk? Gjorde du alt rigtigt?" Hvis eleven ikke selv bemærker de begåede fejl (figurerne støder ikke op ad hinanden, går ud over konturens kontur), peger læreren på dem. Spørger, om han vil lave en ny båd, bedre? I tilfælde af et negativt svar insisterer læreren ikke på dette.

Vurdering af implementeringen af ​​applikationen. Vurderingen tager højde for:

a) måden barnet udfører opgaven på (opgaven udføres på grundlag af den indledende overvejelse, planlægning af geometriske figurers placering eller uden planlægning, ved forsøg og fejl);

b) rationaliteten af ​​placeringen af ​​figurer;

c) kritik i vurderingen af ​​den gennemførte opgave;

d) lyst, parathed til at rette fejl begået på egen hånd;

e) aktivitetstakten, når opgaven udføres.

1. niveau- tallene er lagt korrekt og hurtigt ud (eleven analyserede øjeblikkeligt opgaven og begyndte at fuldføre den).

2. niveau- konturen er udfyldt korrekt, men eleven arbejdede igennem forsøg og fejl, så han brugte mere tid; i arbejdsprocessen korrigerede han sig selv.

3. niveau- kun en del af konturen er udfyldt korrekt, nogle tal går ud over omridset: ved evaluering af værket bemærker han ikke fejl, men når læreren er opmærksom på dem, er han klar til at rette dem.

4. niveau- konturen er fyldt kaotisk, de fleste af de geometriske former går ud over omridset, fejl bemærkes ikke, der er ikke noget ønske om at gøre det bedre, når man peger på dem.

Opgave nummer 2.- Fortsættelse af ornamentet.

Opgaveopgave- at etablere barnets evne til at analysere og syntetisere visuelt opfattede og individuelt præsenterede oplysninger, forstå mønstre, bevare læringsopgaven og dets betingelser i aktivitetsprocessen, modtagelighed for hjælp.

Arbejdsorganisation. Ornamentmuligheder forberedes til arbejde på forhånd på separate kort.

Prøveornamentet er lavet med farvede tuschpenne (på billedet vist er farven på en bestemt figur angivet med bogstaver), for at lette brugen, limes et kort, som ornamentet er tegnet på, på en rektangulær konvolut. Et ark indsættes i kuverten for hver ny elev, hvor opgaven udføres.

Mulighederne for opgaven præsenteres i rækkefølge - fra den første, vanskeligste til den tredje, enkleste. Hvis barnet klarer den første mulighed, er det ikke nødvendigt at præsentere følgende muligheder. Den anden og derefter den tredje variant af opgaven præsenteres kun i de tilfælde, hvor barnet ikke kan klare den forrige. Den anden og tredje mulighed har allerede i deres indhold successivt stigende elementer for at hjælpe barnet (enten gør de subtile forskelle i figurernes størrelse lysere, mere slående eller fjerner dem helt).

Instruktioner:"Se omhyggeligt på ornamentet og fortsæt det."

Vurdering af opgaven: Vurderingen tager kun højde for den korrekte gengivelse af de sekventielle forskelle mellem de figurer, der udgør ornamentet (forskelle i størrelsen, formen, farven på figurerne), der er angivet i prøven.

1. niveau- 1 variant af opgaven udføres korrekt.

2. niveau- 2. variant af opgaven udføres korrekt.

3. niveau- barnet kunne kun udføre den tredje variant af opgaven korrekt.

4. niveau- selv den tredje variant af opgaven kunne barnet ikke udføre korrekt.

Opgave nummer 3.- Klassificeringsanalyse af et plotbillede (metodologi fra Yu.N. Vyunkova).

Formålet med opgaven: bestemme udviklingsniveauet for barnets analytiske og syntetiske evner, dets evne til at analysere, generalisere, klassificere visuelt opfattede oplysninger: finde fælles og karakteristiske træk ved de afbildede objekter, forstå grundene til forskelle, klassificere disse objekter baseret på væsentlige træk.

Arbejdsorganisation. Ethvert plotbillede bruges i opgaven. Det kan være et urbant, landligt landskab, særegenheder ved menneskers liv og så videre. Det er vigtigt, at billedet indeholder mange forskellige objekter (f.eks. Huse, mennesker, dyr, udstyr, vegetation osv.).

Opgaven består af to dele: den første del er uddannelsesmæssig, en introduktion til den eksperimentelle situation; den anden er opgavens afslutning. I tilfælde af vanskeligheder får barnet hjælp.

I den første del - undervisning - lærer barnet at udføre klassificeringen af ​​virkelige objekter, han kender. På samme tid bringer læreren ham til forståelsen af, at lignende objekter kan kaldes ét generaliserende ord. Flere øvelser udføres ved hjælp af en række generaliserende begreber, f.eks. "Møbler", "uddannelsesmæssige ting", "retter". Du kan gå videre til anden del af opgaven, hvis læreren er overbevist om, at barnet har forstået, hvad der kræves af ham.

Instruktioner til den anden, hoveddel af opgaven:"Se på billedet omhyggeligt, og navngiv de objekter, der kan kombineres til en gruppe. Giv et generelt navn til denne gruppe af objekter, som vi gjorde nu."

Vurdering af klassificeringsanalyse:

1. niveau- børn identificerer let individuelle objekter ved at stole på deres fælles, væsentlige træk og give denne gruppe et generelt navn i konceptet: "planter", "transport", "mennesker", "kæledyr" og så videre.

2. niveau- børn fordeler objekter i en gruppe korrekt, men det generaliserede koncept er hovedsageligt givet af dem i henhold til et funktionelt træk: "hvad de har på", "hvad de spiser", "hvad bevæger sig" eller barnet har svært ved at give et generelt navn til gruppen. Hjælp er let at svare på.

Niveau 3- forskellige objekter kombineres af børn på et situationsbestemt grundlag (mennesker er forenet med huset - "de bor her", dyr kombineres med vegetation - "de elsker det"), vejledende, uddannelsesmæssig hjælp opfattes vanskeligt.

4. niveau- børn, når de klassificerer, kombinerer forskellige objekter i henhold til en ubetydelig attribut (farve, størrelse) eller navngiv individuelle objekter uden nogen gruppering.

Opgave nummer 4.- Barns gentagelse af en beat-up-rytme (metodisk instrumentering af N.V. Nechaeva).

Formålet med opgaven: at afsløre niveauet for lyddifferentiering på ikke-verbalt materiale, evnen til at etablere tidsmæssige forhold i en given gruppe af lyde.

Arbejdsorganisation: 3 rytmer tilbydes i træk, bestående af 5 klapper i enhver kombination. Barnet gentager rytmen efter hvert slag af eksperimentatoren.

Instruktioner:"Jeg vil nu spille rytmen, og du vil gentage den efter mig på samme måde."

Evaluering af rytme -gentagelse.

1. niveau- gentaget nøjagtigt alle tre rytmer;

2 niveau- gentaget nøjagtigt 2 rytmer;

Niveau 3- korrekt gentaget en rytme; gentog ikke en eneste rytme.

4. niveau- gentog ikke en enkelt rytme korrekt.

Opgave nummer 5.- Sekventiel navngivning ("læsning") af farvede cirkler (metodisk instrumentering af NV Nechaevas teknik).

Formålet med opgaven: at afsløre paratheden til at lære at læse (øjet evne til at følge en ordnet række tegn og barnets evne til at kalde denne række uden fejl).

Arbejdsorganisation... Et kort forberedes til arbejde. På den ene side er der 4 linjer med farvede cirkler med 10 cirkler i hver linje.

På den anden side af kortet, en linje med farvede cirkler (prøve):

Opgaven består af to dele: 1 - træning, 2 - hovedopgaven.

Instruktion. Først skilles prøven ad: "Se, farvede cirkler er tegnet her.) Navngiv dem i træk efter farve: Rød, grøn, grøn, brun. Ring til dig selv yderligere. Barn:" Gul, cirkel. "Lærer:" Nej, du navngiver kun farven. Ordet "cirkel" behøver ikke at blive sagt. "Efter at metoden til navngivning af cirklerne er blevet mestret, og det er konstateret, at barnet kender navnene på de farver, der tilbydes ham, kan du gå videre til hovedopgaven:" Nu navngiv alle de farvede cirkler, der er tegnet på dette stykke papir på samme måde, navngiv dem successivt linje for linje. "Læreren viser retningen af" læsning "med hånden - fra venstre mod højre, fra den første linje til den fjerde.

Vurdering af korrektheden af ​​"læsning" af de farvede cirkler:

Niveau 1 - "læs" uden fejl:

Niveau 2 - "læs" med 1 fejl;

3-4 niveau - mere end en fejl blev begået.

Niveau 3 og 4 i opgaven angiver mulige potentielle vanskeligheder for barnet med at mestre læsefærdighederne.

Viden nummer 6.- Bestilling.

Formålet med opgaven: at identificere niveauet for de første matematiske ideer til børn: om optælling af objekter og forholdet mellem tal, dannelsen af ​​ideen om orden.

Arbejdsorganisation. Forbered på forhånd papcirkler med en diameter på 5 cm med prikker.

Cirklerne er i uorden foran barnet.

Instruktioner:"Se omhyggeligt på disse cirkler. I nogle cirkler er der få prikker, i andre er der mange. Nu er cirklerne i uorden. Tænk og arranger disse cirkler i en rækkefølge. Når du leder efter denne eller den rækkefølge, skal du ikke glem, at der også er prikker i cirklerne. ""

Vurdering af bestillingsopgaven.

1. niveau- opgaven blev fuldført korrekt; rækkefølgen er korrekt.

2. niveau- Der blev begået 1-2 fejl i den opstillede række af cirkler.

3. niveau- Der blev begået 3-4 fejl i arrangementet af cirklerne.

4. niveau- mere end 5 fejl blev begået.

Opgave nummer 7.- Afsløring af dannelsen af ​​de indledende geometriske ideer om talets sammensætning (metode I.I. Archinskaja).

Arbejdsorganisation. 7 objekter eller deres billeder bliver eksponeret, så de kan ses tydeligt (objekter kan enten være ens eller forskellige). For at fuldføre opgaven har børn brug for et ark papir og en blyant. Opgaven består af flere dele. De tilbydes sekventielt.

Instruktioner: a) "Tegn lige så mange cirkler på arkene, som der er objekter på tavlen:

b) tegne en firkant mere end cirkler;

c) tegne 2 færre trekanter end cirkler;

d) cirkel 6 firkanter med en linje;

e) male over den femte cirkel.

Vurdering af niveauet af indledende matematiske begreber:

(kvaliteten af ​​udførelsen af ​​alle delopgaver i det samlede vurderes)

1. niveau- opgaven blev udført korrekt.

2. niveau- Der blev begået 1-2 fejl.

3. niveau- Der blev begået 3-4 fejl.

4. niveau- der blev begået mere end 5 fejl under udførelsen af ​​opgaven.

I tilfælde, hvor et barn viser meget lave resultater under et individuelt interview og udførelsen af ​​de foreslåede opgaver, bliver det nødvendigt at indhente yderligere oplysninger om skolens parathed, evne til at lære, hans potentielle uddannelsesmuligheder.

Det er tilrådeligt at holde til endnu et møde med barnet - på et andet tidspunkt for at fjerne tvivl om, at de lave resultater var en ulykke, skyldtes dårligt helbred, barnets humør.

Opgave nummer 8.- Beskrivelse af billedet med latterlige situationer "latterligt". Opgaver af denne art er ofte trykt i børneblade. Bilag nr. 5 viser en mulig prøve af et sådant billede. (Opgaven blev udviklet af S.D. Zabramnaya, (1971). Dens metodiske instrumentering blev foreslået af G.F. Kumarina)

Opgaveopgave- identifikation af børn med svær kognitiv svækkelse.

Arbejdsorganisation- et billede forberedes til arbejde på forhånd.

Instruktioner: Eleven opfordres til omhyggeligt at undersøge billedet. Efter 30 sek. spørger læreren "Overvejes?" Hvis svaret er negativt eller ubestemt, giver det mere tid. Hvis ja, tilbyder han at fortælle, hvad der er tegnet på billedet. I tilfælde af vanskeligheder hjælper barnet:

1) stimulerende. Læreren hjælper eleven med at begynde at reagere, for at overvinde mulig usikkerhed. Han opmuntrer barnet, viser sin positive holdning til sine udsagn, stiller spørgsmål, der får ham til at svare ("Kan du lide billedet?"

2) vejledning. Hvis det ikke er nok at stille spørgsmål til at stimulere barnets aktivitet, stilles der direkte spørgsmål:

"Sjovt billede?", "Hvad er så sjovt ved det?"

3) træning. Sammen med barnet undersøges et fragment af billedet og dets absurditet afsløres: "Se hvad der tegnes her", "Kan dette være i livet?" Tror du ikke, at der er noget blandet her? "" Er der noget andet usædvanligt her? "

Vurdering af opgaven:

Vurderingen tager højde for:

a) barnets inddragelse i arbejde, koncentration, holdning til det, uafhængighed;

b) forståelse og vurdering af situationen som helhed

c) ordentligheden af ​​beskrivelsen af ​​billedet;

d) arten af ​​verbale udsagn.

1. niveau- barnet slutter sig straks til arbejdet. Evaluerer korrekt og generelt situationen som helhed: "Alt er blandet her", "En slags forvirring." Beviser generaliseringen foretaget ved at analysere specifikke fragmenter, analyserer fragmenterne i en bestemt rækkefølge (fra top til bund eller fra venstre mod højre). Han er fokuseret og uafhængig i sit arbejde. Udtalelserne er rummelige og meningsfulde.

2. niveau- situationen vurderes korrekt, men organisationsniveauet, uafhængigheden i arbejdet er utilstrækkelig. I løbet af opgaven skal han have stimulerende hjælp. Når man beskriver et billede, isoleres fragmenter kaotisk, tilfældigt. Beskriver hvad øjet faldt på. Barnet har ofte svært ved at finde de rigtige ord.

3. niveau- barnet selv kan ikke vurdere situationen korrekt og generelt. Hans blik vandrer over billedet i lang tid. For at eleven kan begynde at reagere, er det nødvendigt med lærerens vejledende deltagelse. Analysemetoden assimileret med dens hjælp bruges til beskrivelse og evaluering af andre fragmenter, men arbejdet forløber meget trægt. Barnets aktivitet skal stimuleres hele tiden, ord skal trækkes ud.

4. niveau- barnet kan ikke give en korrekt vurdering af situationen. At stimulere, styre hjælp "tager" ikke. Analyseprøven, som læreren har givet, assimilerer ikke, kan ikke overføre den til en ny situation eller anvende den i analysen af ​​andre fragmenter.

Børn, der på et lavt niveau, efter at have gennemført opgaver nr. 1 - nr. 7, viste 3-4 niveauer, og når de udførte opgave nr. 8, skulle advare læreren.

Afslutningsvis anser vi det for nødvendigt igen at henlede opmærksomheden på vigtigheden og nødvendigheden af ​​at skabe af medlemmer af skolens psykologiske og pædagogiske kommission, i processen med individuel undersøgelse af barnet, en elskværdig og velvillig atmosfære. Det skal huskes, at studiet af et barn ikke er en eksamen, ikke en revision af succesen med børns udviklingsstadium, men begyndelsen på skolens formative arbejde. Reaktionen fra læreren, der arbejder med barnet, med alle mulighederne for hans svar, bør være positiv. Læreren er forpligtet til ved hjælp af forskellige former for assistance at sikre, at hver opgave naturligvis udføres på forskellige niveauer. Det er vigtigt, at barnet forlader interviewet med en følelse af, at det har lykkes med alle opgaverne, og at samtalen med ham vil bringe glæde og glæde til læreren.

De data, der blev indhentet under den individuelle undersøgelse af barnet: observation af hans adfærd, samtalens resultater og udførelse af alle diagnostiske opgaver afspejles i protokollen for den individuelle undersøgelse (bilag nr. 6). Det afspejler også indholdet i samtalen med forældrene til den kommende førsteklassing. Selv før skoleårets begyndelse modtager den skolepsykologiske og pædagogiske kommission materiale, der er udarbejdet efter et specifikt program, som gør det muligt at foretage en ret objektiv vurdering af skolens modenhed for fremtidige førsteklassinger.

Lad os igen liste dens komponenter: resultaterne af at studere børnehavekandidater ved hjælp af frontale, diagnostiske metoder; data om udviklingen og karakteristika for børn modtaget fra forældre som følge af deres spørgeskemaer og samtaler med dem karakteristika for børn udarbejdet af lærere i basale børnehaver; materialer til individuel undersøgelse af børn, der ifølge resultaterne af den første fase af undersøgelsen viste et utilstrækkeligt skolemodeniveau og betinget blev tildelt risikogruppen.

Medlemmer af skolekommissionen, der på forhånd udvælger børn til korrigerende klasser, skal udover alt det materiale, der er anført ovenfor til barnet, også omhyggeligt analysere resultaterne af hans førskolekliniske undersøgelse, som afspejles i medicinsk form nr. 26. På før skoletid undersøges alle kommende førsteklassinger af læger: en øjenlæge, øjenlæge, hudlæge, tandlæge, kirurg, børnelæge, neuropatolog, neuropsykiater. Deres konklusion om børns sundhedstilstand, om de eksisterende afvigelser i kroppens systemer og funktioner afspejles i den angivne form. Kun børn uden grove afvigelser i deres helbredstilstand får henvisning til studier på en ungdomsskole. Medlemmerne af skolekommissionen bør være særlig opmærksom på de data, der er registreret i formular nr. 26 om mindre helbredsproblemer, der ikke er en kontraindikation for at studere på en almindelig uddannelsesskole. Disse omfatter først og fremmest indikationer på mulige kroniske sygdomme i indre organer (lever, nyrer, lunger), milde synsfejl, hørelse, forstyrrelser i strukturen og funktionerne af lororgan (polypper, tonsillitis), muskuloskeletale system (dårlig kropsholdning, flade fødder), forstørrelse af skjoldbruskkirtlen, fedme osv. Optegnelsen fra en neuropsykiater fortjener særlig opmærksomhed. Borderline lidelser i den neuropsykiatriske sfære er vanskelige at diagnosticere af specialister under en engangsundersøgelse, men samtidig indeholder neuropsykiaters konklusion undertiden indikationer på asthenoneurotisk eller asthenovegetativt syndrom, vegetativ-vaskulær dystoni, psykofysisk infantilisme, psykosocial forsømmelse. Diagnoser er også mulige: mental eller mental retardering. I dette tilfælde følger en anbefaling normalt - prøveuddannelse i en masseskole.

Et vigtigt dokument, der sammen med formular nr. 26 bør analyseres af skolekommissionens medlemmer, er barnets journal. Det kan også give yderligere oplysninger om potentielt truede børn. Når du analyserer en journal, skal du være opmærksom på de optegnelser, der registrerer mulige afvigelser i løbet af graviditeten og fødslen af ​​barnets mor (forgiftning, fysisk eller psykisk traume, for tidlig fødsel, pincet og så videre). Tegn på sygdomme, barnet led i førskolealderen, især i barndommen, skal heller ikke ignoreres.

Under hensyntagen til alle de modtagne data sender skolekommissionen børn til korrektionsklasser allerede fra 1. september, konklusionen om det lave skolemodniveau foretages på grundlag af sammenfaldet af uafhængige af hinanden, men entydige vurderinger af børnehagelærere , forældre og en lærer. Børn, i vurderingen af ​​det beredskabsniveau, for hvilket der ikke er enstemmighed for skoleundervisning, er indskrevet i regelmæssige klasser til efterfølgende observation, afprøvning af deres uddannelsesmæssige evner i reelle uddannelsesaktiviteter.

Konklusionen fra den skolepsykologiske og pædagogiske kommission om niveauet for skolemodenhed for den kommende første klasse og de anbefalede betingelser for hans skolegang er registreret i den sidste kolonne "Konklusion" af protokollen for den individuelle undersøgelse af barnet.

2.2 Analyse af resultaterne af en diagnostisk undersøgelse.

Resultaterne af gruppeundersøgelsen er vist i tabel 1.

Nej p \ p	Efternavn Barnets navn								Ons score.
		1	2	3	4	5	6	7
1	Arslanova Angela	2	2	1	1	3	2	2	1,9
2	Artemova Olesya	1	1	1	1	2	1	1	1,1
3	Alimov Ramiz	3	2	2	3	2	2	1	2,1
4	Bagautdinov Ilgiz	2	1	3	2	1	2	1	1,7
5	Basyrova Elina	3	3	2	2	2	2	2	2,3
6	Grigoriev Egor	2	2	3	2	3	1	2	2,1
7	Gubaidullin Emil	1	2	1	1	1	1	2	1,3
8	Hajiyev Bakir	2	2	3	1	2	2	1	1,9
9	Vorontsova Katya	3	3	2	2	2	2	1	2,1
10	Griban Pavel	2	2	3	3	2	2	1	2,1
11	Danilov Sasha	3	3	3	2	3	3	2	2,7
12	Dementyev Dima	2	2	3	2	2	2	1	2,0
13	Zhirnyakova Anya	2	2	3	1	2	2	1	1,9
14	Istomin Vladik	2	2	3	3	2	2	1	2,1
15	Ishmuratova Regina	1	1	2	2	1	1	1	1,3
16	Ilyasova Fayagul	2	2	1	2	2	1	2	1,7
17	Fætter Masha	1	2	2	1	2	2	2	1,7
18	Korobova Julia	2	1	2	3	2	2	2	2,0
19	Kinyabulatova Luzia	2	1	1	1	2	1	1	1,3
20	Mananova Natasha	3	2	2	3	2	2	2	2,3
21	Mityakin Roman	2	1	2	1	1	1	1	1,3
22	Magadiev Volodya	1	1	1	3	2	1	2	1,6
23	Prozorova Kira	1	2	3	2	3	2	2	2,1
24	Ruzanova Lena	2	3	3	2	1	2	2	2,1
25	Sadykov Damir	4	3	3	3	3	2	2	2,9
26	Solovieva Alina	2	2	2	2	2	1	1	1,7
27	Sultangalina Vika	3	3	2	2	2	2	2	2,3
28	Tiunov Zhenya	3	3	3	3	3	2	2	2,7
29	Urazbakhtina Adel	2	2	2	2	2	3	1	2,0
30	Kuznetsov Pavel	4	3	3	3	3	2	2	2,9
31	Khamzin Ainur	4	3	3	3	3	3	2	3,0
32	Yudin Sasha	1	1	2	2	2	2	2	1,7

Baseret på resultaterne af udførelse af diagnostiske opgaver

Børn på 1. niveau -5

Børn på 2. niveau -22

Børn på niveau 3-5

Der var ingen børn på 4. niveau.

Ifølge dataene i gruppestudiet blev der tegnet grafer for hvert barn i risiko.

Baseret på resultaterne af gruppestudiet blev der udarbejdet et histogram.

Der blev udført individuelt arbejde med børn med de højeste score.

Tabel 2.

Nej p \ p	Efternavn Barnets navn	Resultater af udstedelse af diagnostiske opgaver							Ons score
		1	2	3	4	5	6	7		8
1	Khamzin Ainur	3	3	2	1	2	3	3	2,4	2
2	Kuznetsov Pavel	4	2	2	2	1	3	3	2,4	2
3	Tiunov Zhenya	3	2	2	2	3	3	3	2,6	2
4	Sadykov Damir	4	3	2	2	1	3	3	2,6	2
5	Danilov Sasha	4	3	1	2	1	3	3	2,4	2

Opgave nummer 1 - "Lav en ansøgning" (N.A. Tsiruliks teknik)

2 børn klarede opgaven på niveau 3, 3 børn - med opgaven på niveau 4.

Opgave nummer 2- "Fortsættelse af ornamentet"

2 børn klarede opgaven på 2. niveau, 3 børn - med opgaven på 3. niveau.

Opgave nummer 3- "Klassificeringsanalyse af et plotbillede"

Opgave nummer 4- "Gentagelse af et barns beatrytme" (metodisk instrumentering af N.V. Nechaeva)

1 barn klarede opgaven på 1. niveau, 4 børn - med opgaven på 2. niveau.

Opgave nummer 5 - "Sekventiel navngivning (" læsning ") af farvede cirkler" (metodisk instrumentering af N.V. Nechaevas teknik)

3 børn klarede opgaven på 1. niveau, 1 barn - med opgaven på 3. niveau.

Opgave nummer 6- "Arrangement"

Opgave nummer 7- "Afsløring af dannelsen af ​​de indledende geometriske repræsentationer af talets sammensætning" (metodologi af I. I. Arinskaya)

5 børn klarede opgaven på niveau 3.

Opgave nummer 8- "Beskrivelse af billedet med latterlige situationer"

5 børn klarede opgaven på niveau 2.

Ifølge dataene fra en individuel undersøgelse blev der udarbejdet grafer for hvert risikobarn:

Hvis vi sammenligner frontal diagnose og individuel diagnose af de samme børn, viser det sig, at den individuelle udførelse af opgaverne resulterer i lidt højere resultater.

Lad os lave matematisk behandling af dataene ved hjælp af Mann-Whitney-kriteriet:

Lad os lade som om:

Н 0 - udførelsen af ​​opgaver i frontal diagnostik er ikke lavere end ved individuel diagnostik.

Н 1 - udførelsen af ​​opgaver i frontal diagnostik er lavere end ved individuel diagnostik.

Undersøgelse:

Gruppe 1: Frontalstudier.			Gruppe 2: Individuelle undersøgelser.
№	Indeks	Rang	Indeks	Rang
1	2,4	2
2	2,4	2
3	2,4	2
4	2,5	4,5
5	2,5	4,5
6	2,7	6,5
7	2,7	6,5
8	2,9	8,5
9	2,9	8,5
10	3	10
beløb	14,2	40	12,2	15
gennemsnit	0,36		0,8

Svar: H 1. Niveauet for udførelse af opgaver i frontal diagnostik er lavere end ved individuel diagnostik.

2.3 Korrektionsprogram for pædagogisk bistand til udsatte børn.

Siden undersøgelsen blev gennemført i oktober 2002, kan det at organisere en række korrigerende sessioner med børn i risiko lidt forbedre deres resultater. Opgaverne skal sigte mod at udvikle opmærksomhed, hukommelse, tænkning, fantasi, tale, finmotorik og koordinering af håndbevægelser samt udvikle matematiske begreber, øge barnets viden om verden omkring ham og bredden i førskolebørnets generelle erudition.

OPMÆRKSOMHED

Skoleundervisning stiller høje krav til barnets opmærksomhed. Han skulle ikke kun fokusere på lærerens forklaringer og færdiggøre opgaver, men også beholde sin opmærksomhed gennem hele lektionen, hvilket er meget! Barnet skal heller ikke blive distraheret af fremmedlegemer - og nogle gange vil du virkelig gerne tale med en nabo eller tegne med en ny tusch!

God opmærksomhed er afgørende for en vellykket skolegang.

1. Hvad tegnes her?

Tæl og navngiv alle objekterne på billedet.

2. Se på prøven, og arranger ikonerne i de tomme celler i henhold til tallene.

3	8	1	7	4	5	2	6	4	1	9	5	2	7	8	1
2	4	5	3	8	9	1	5	8	4	6	7	3	1	4	2
1	7	3	5	9	4	6	1	8	7	3	5	1	4	9	8

HUKOMMELSE

Dit barns succes i skolen afhænger meget af hans hukommelse.

Små børn husker en masse meget forskellige oplysninger. Lad barnet læse digtet flere gange, og han vil selv recitere det udenad. Imidlertid er hukommelsen om et lille barn ufrivillig, det vil sige, at han husker, hvad der huskes, fordi det var interessant. Barnet er ikke en opgave for sig selv: Jeg er nødt til at lære dette digt udenad.

Med optagelse i skolen kommer tiden med vilkårlig hukommelse. I skolen skal barnet huske store mængder information. Han må ikke huske, hvad der er interessant, men hvad der er nødvendigt, og endda så meget som nødvendigt.

1. Tegn figurerne på samme måde.

2. Lyt omhyggeligt til et par ord, og prøv at huske dem.

Læs alle 10 par ord for dit barn. Fortæl derefter barnet kun det første ord i parret, og lad det huske det andet ord.

efterår - regn

vase - blomster

dukke - kjole

kop - underkop

bog - side

vand - fisk

bil - hjul

hus - vindue

kennel - hund

ur - hænder

TÆNKER

Hvor glæder vi os, når vi hører sjove og samtidig kloge ræsonnementer fra vores børn. Barnet lærer verden og lærer at tænke. Han lærer at analysere og generalisere, at etablere årsagssammenhænge.

1. Nævn et emne i hver gruppe, der ikke passer til resten. Forklar hvorfor det er overflødigt.

2. Lyt til noveller og besvar spørgsmål.

A. Sasha og Petya var klædt i jakker i forskellige farver: blå og grøn. Sasha havde ikke en blå jakke på. Hvilken farve havde Petya på?

B. Olya og Lena malet med maling og blyanter. Olya malede ikke med maling. Hvordan tegnede Lena?

V. Alyosha og Misha læser poesi og eventyr. Alyosha læste ikke eventyr. Hvad læste Misha?

Svar: A - i blåt, B - med maling, C - eventyr.

MATS

Da han kom i skole, skulle ungen have dannet elementære matematiske begreber. Børn skal have færdigheder i kvantitativ og ordinal tælling inden for de første ti; sammenligne tallene på de første ti med hinanden; sammenligne objekter i højde, bredde og længde; skelne mellem objekternes former; navigere i rummet og på et ark papir.

1. Farv de stjerneskibe, der flyver op i rødt

farve, ned - blå, højre - grøn, venstre - gul.

2. Placer matematiske tegn:

Hvis dit barn ikke er bekendt med disse matematiske tegn, så forklar dem deres betydning og placer disse tegn hos ham. Det vigtigste er, at barnet korrekt definerer forholdet "mindre", "mere" og "lige".

FIN MOTORIK OG KOORDINATION AF HÅNDBEVÆGELSE

Er dit barns hånd klar til at skrive? Dette kan bestemmes ved at vurdere barnets finmotorik og håndkoordination.

Finmotorik er en række forskellige bevægelser, der involverer de små muskler i hånden. Kun med en god udvikling af børsten vil barnet skrive smukt og let.

Finmotorik hos børn kan og bør udvikles. Dette lettes af klasser med mosaikker, modellering, tegning.

1. Spor tegningerne nøjagtigt langs linjerne, prøv ikke at rive blyanten af ​​papiret.

2. Lyt grundigt og tegn et mønster fra et punkt: put

blyant på punkt, tegne en linje - en celle ned, en celle til højre, en celle op, en celle til højre, en celle ned, en celle til højre, en celle op, en celle til højre. Fortsæt derefter det samme mønster selv.

Den anden opgave: læg en blyant på et punkt, tegn en linje - to celler op, en celle til højre, to celler ned, en celle til højre, to celler op, en celle til højre. Fortsæt derefter det samme mønster selv.

LÆSNING

Videnskravene til børn, der kommer i skole, vokser konstant. I dag er det vigtigt for et barn at have grundlæggende læsefærdigheder. Så han skal kunne bestemme lydens sted i et ord, finde ord med bestemte lyde, opdele ord i stavelser og sætninger i ord.

Det er godt, hvis barnet forstår at skrive enkle ord ned, læse små tekster og forstå deres indhold.

De efterfølgende fremskridt i andre fag afhænger også væsentligt af dannelsen af ​​læsefærdighederne, da børn i skolen meget snart begynder at arbejde med lærebøger, som de skal kunne læse og forstå, hvad de har læst.

1. Find de forkerte bogstaver.

2. Lav ord fra bogstaver.

UDVIKLING AF TALE

I en alder af 6-7 år bør barnets tale være forbundet og logisk, med et rigt ordforråd. Barnet skal høre lydene korrekt og udtale alle lyde fra modersmål korrekt, og ikke kun isoleret, men også i en sammenhængende tale.

Udviklingen af ​​mundtlig tale er hovedbetingelsen for en vellykket mestring af skrivning og læsning.

1. Vælg de rigtige ord, der har en modsat betydning.

Barnet skal korrekt vælge det modsatte ord for hver af de foreslåede. En fejl betragtes som et "højt - ikke højt" svar.

langsom hurtig

hed - ...

tyk -...

venlig - ...

2. Forklar ordens betydning.

Læs ordet for dit barn. Bed om en forklaring på dens betydning. Inden du udfører denne aktivitet, skal du forklare dit barn, hvordan det skal gøres ved hjælp af ordet "stol" som et eksempel. Ved forklaring skal barnet navngive den gruppe, som dette objekt tilhører (stolen er møbler), sige, hvad dette objekt består af (stolen er lavet af træ) og forklare, hvorfor det er nødvendigt (det er nødvendigt for at sidde på det) ...

Notesbog. Fly. Blyant. Bord.

BILLEDELSE

Mange forældre mener, at det at lære at læse, skrive og regne er nøglen til succes i læringen, men det er ofte ikke nok.

Fantasi spiller en vigtig rolle i assimilering af skolekendskab. Ved at lytte til lærerens forklaringer skal barnet forestille sig situationer, som han ikke har stødt på i sit liv, forestille sig billeder, der ikke eksisterer i virkeligheden. For at få succes i skolen er det derfor nødvendigt, at barnet har en veludviklet fantasi.

1. Tegn et billede startet af kunstneren.

Det er godt, hvis barnet tegner et interessant plotbillede ved hjælp af alle de foreslåede figurer.

2. Tegn og farve troldkvinden, så den ene bliver god og den anden - ond.

VERDENEN

I alderen 6-7 år skal et barn have en vis mængde viden og ideer om verden omkring sig. Det er godt, hvis barnet har grundlæggende viden om planter og dyr, om objekter og fænomeners egenskaber, viden inden for geografi og astronomi, en idé om tid.

Tid.

Nævn dele af dagen i rækkefølge.

Hvad er forskellen mellem dag og nat?

Nævn ugens dage i rækkefølge.

Nævn årets forår, sommer, efterår, vintermåneder.

Hvad er større: minut eller time, dag eller uge, måned eller år?

Fred og mand.

Nævn erhvervene:

- Hvilket element er nødvendigt for at:

Mål tid;

Tal på afstand;

Ser stjernerne;

Mål vægt;

Måle temperaturen?

- Hvilken slags sport kender du?

- Hvad er musikinstrumenterne?

- Hvilke forfattere kender du?

Løsningen på disse og andre lignende opgaver vil hjælpe barnet med at mestre skolematerialet mere vellykket.

Så hypotesen om, at rettidig forebyggelse af årsagerne til skoleforstyrrelser bidrager til et højere parathed til skolegang, er korrekt.

Produktion NS

Programmet for aktiv pædagogisk bistand til udsatte børn indtager en vigtig plads i systemet med foranstaltninger, der har til formål at øge den pædagogiske, sociale og økonomiske effektivitet ved offentlig uddannelse, beskytte børns fysiske og moralske sundhed og forhindre dem i at falde ud af skolen, og ulovlig adfærd hos mindreårige.

Udvælgelsen af ​​børn til korrigerende klasser er en vigtig og ansvarlig opgave, der kræver en velkoordineret indsats fra forældre, førskolepædagoger, skolelærere og psykologer til løsningen.

Når man vælger børn til korrigerende klasser, bør man blive guidet af to indbyrdes forbundne og komplementære kriterier. En af dem er barnets lave parathed til skolegang, dvs. skolens modenhed. Det andet kriterium for vanskeligheden ved at tilpasse sig skolelivet (i den indledende fase af læring i almindelige klasser). Det første kriterium spiller en ledende rolle i den indledende fase af udvælgelsen af ​​børn. Det andet kriterium er det førende på et nyt stadie i observation af børn i reelle læringsaktiviteter.

Et lavt skolemodniveau viser sig som underudvikling af en eller som regel flere hovedaspekter af mental og fysisk udvikling og børns sundhed, som er mest afgørende for inklusion i uddannelsesaktiviteter.

Når man løser kontroversielle spørgsmål om at sende et barn til en korrektionsklasse, er det grundlæggende vigtigt, det mest pålidelige og overbevisende kriterium for kompliceret inklusion i skolelivet i en almindelig klasses forhold er vanskeligheden ved skoletilpasning.

Løsningen af ​​spørgsmål i forbindelse med undersøgelsen af ​​børn, der går ind i skolen, ligger i den psykologiske og pædagogiske kommissions kompetence.

På første fase af arbejdet er kommissionens opgave at organisere indsamling af videnskabelig information til børn, der går i skole, gennemføre en generel orientering i deres kvalitative sammensætning og foreløbige udvalgte børn med et lavt skoleparathed, med forudsigelige indlæringsvanskeligheder. De mest bekvemme metoder på dette stadium er metoderne til frontal undersøgelse af børn. Til dette formål bruges først og fremmest testmetoden, organiseringen af ​​en række diagnostiske opgaver af alle børn i de forberedte grupper af grundbørnehave til børnehavenes skole.

I den individuelle undersøgelse af børn på førskolestadiet tildeles en stor rolle personer, der direkte kommunikerer med dem - forældre, pædagoger.

Skolelæreren, der er ansvarlig for denne fase af studiet af børn, har til opgave at organisere forældres og pædagogers observationer, rette deres opmærksomhed mod de aspekter af udviklingen af ​​fremtidige førsteklassinger, der kendetegner deres skolemodenhed. Et vigtigt sted i den individuelle undersøgelse af et barn er givet til lærerens direkte kommunikation med ham.

Rettidig forebyggelse af årsagerne til skoleforstyrrelser vil bidrage til et højere niveau af skolens parathed.

Konklusion

Specialet præsenterer en psykologisk og pædagogisk metode til diagnosticering af risikobørn, et af formålene er at udvælge børn til korrigerende klasser. Vi anser det for nødvendigt at bemærke, at diagnosticering af risikobørn - med delvise, grænseoverskridende, prækliniske udviklingsforstyrrelser - er en meget vanskelig opgave.

Dens løsning kræver en integreret tilgang, det er kun muligt med deltagelse af læger, psykologer, lærere.

Det er svært at overvurdere den rolle, førskolelærere og skolelærere kan og bør spille i rettidig identifikation af udsatte børn. Ofte er det dem, der er de første, der står over for barnets individuelle udviklingsproblemer og giver dem en indledende vurdering; om nødvendigt søger de råd fra specialister - en skolepsykolog, en neuropsykiater. Det sker desværre også, at læreren i lang tid ikke lægger mærke til disse problemer eller bliver vurderet forkert, og så kommer barnets hjælp med en stor forsinkelse eller slet ikke kommer.

Professionel opmærksomhed på børn, undersøgelse af deres udvikling, vurdering af dynamikken i denne udvikling i de specifikke betingelser for opdragelse og uddannelse bør i dag blive en organisk del af pædagogisk aktivitet. Dette er reserven, der gør det muligt for denne aktivitet selv at stige til et nyt kvalitativt niveau og samtidig kompetent løse de spørgsmål, der opstår i skolen i forbindelse med indførelsen af ​​differentierede uddannelsesformer og især i forbindelse med oprettelse af korrigerende klasser og grupper.

Psykologens opgave er at finde individuelle, specifikke for hvert barn, måder til optimal udvikling af hans interesser, evner, personlighed generelt, muligheden for selvuddannelse og selvorganisering.

Vigtigst af alt er det gennem en fælles indsats fra en psykolog, pædagoger og forældre at forsøge at forstå et barns karakteristika som en udviklende personlighed i forbindelse med specifikke livsvilkår under hensyntagen til hans opvækst, alder, køn og individuelle egenskaber af relationer til voksne og jævnaldrende, og på dette grundlag at fastlægge et program for videre arbejde med dem.

Litteratur

1. Faktiske problemer med diagnostik af psykisk udviklingshæmning hos børn. Under. red. K.S. Lebedinskaya. M., 1982.

2. Asmolov A.G. Personlighedspsykologi. M., 1990.

3. Boryakova N.Yu., Soboleva A.V., Tkacheva V.V. Workshop om udvikling af mental aktivitet hos førskolebørn. M.: "Gnom-Press", 1999.

4. Buyanov M.I. Samtaler om børnepsykiatri: Bog. for læreren. M., 1986.

5. Introduktion til psykologi / Ed. A.V. Petrovsky M., 1996.

6. Wenger LA, Pilyugina EG, Wenger NB, Uddannelse af et barns sansekultur. M., 1988.

7. Vygotsky L.S. Alder problem. // Indsamlet Op ..: bind 4. M., 1984.

8. Godefroy J. Hvad er psykologi?: I 2 bind, M., 1992.

9. Er dit barn klar til skole? Testbog. –M.: Rosmen-Press Publishing House, 2001.

10. Nepomnyashchaya N.I. Dannelse af personligheden af ​​et barn 6-7 år. M., 1992.

11. Vygotsky L.S. Aldersproblemer. Sobr. cit., bind 4, M., 1984.

12. Funktioner i den psykologiske udvikling hos børn 6-7 år. / Ed. A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich M., 1986.

13. Bozovic L.I. Personlighed og dens dannelse i barndommen. M., 1978.

14. Markova A.K. Dannelse af motivation for læring i skolealderen. M., 1988.

15. Undersøgelse af personlighedspsykologien for et ”svært” yngre skolebørn: Metode. Anbefalinger. / Ed. N.A. Golovan. Kirovograd, 1988

16. Workshop om psykodiagnostik. Specifikke psykodiagnostiske teknikker. / Ed. opkald A.I.Zelichenko, I.M. Karlinskaya et al. -M.: Izd -vo Mosk. Universitet, 1990.

17. Sidorenko E.V. Metoder til matematisk behandling i psykologi. –SPb.: OOO "Rech", 2001.

18. Kravtsov G.G. Et seks-årigt barn. Psykologisk parathed til skolen. "Viden". M., 1967.

19. Børn med udviklingshæmning. / Ed. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. M., 1984.

20. Didaktiske lege og øvelser til sanseundervisning af førskolebørn. / Ed. L.A. Wenger. M., 1978.

21. Druzhinin V.N. Generel psykologi. M., 1995.

22. Dyachenko OM Fantasi af førskolebørn M., 1986.

23. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. At overvinde forsinket taleudvikling hos førskolebørn. M., "Uddannelse", 1983.

24. Zaporozhets A.V. Betydningen af ​​tidlig barndom for dannelsen af ​​et barns personlighed. Princippet for udviklingen af ​​psykologi. M., 1978.

25. Hej skole! Tilpasningstimer med førsteklasser: Praktisk. psykologi til læreren / Ed. Pilipko N.V.-M.,: Uddannelsescenter "Perspektiv", 2002.

26. Lege og øvelser til udvikling af mentale evner hos førskolebørn. / Komp. L.A. Wenger, O. M. Dyachenko. M., 1989.

27. Kataeva AA, Strebeleva EA, Didaktiske spil og øvelser i undervisning af psykisk udviklingshæmmede førskolebørn. M., 1993.

28. Kon I.S. Barn og samfund. M., 1988.

29. Kuzmina VK, Børn med adfærdsforstyrrelser. Kiev, 1981.

30. Lebedinsky V.V. Krænkelse af mental udvikling hos børn. M., 1985.

31. Markovskaya I.F. Nedsat mental funktion. Klinisk og neuropsykologisk diagnostik. M., 1993.

32. Mastyukova E.M. Kurativ pædagogik. Tidlig og førskolealder. M. Humanitært forlag "VLADOS", 1997.

33. Metodologi til udvælgelse af børn i korrigerende klasser. /Under. Ed. G.F. Kumarina M., 1990.

34. Nikitin B.P. Trin i kreativitet eller uddannelsesmæssige spil. M., 1990.

35. Obukhova L.F. Børnepsykologi: Teorier, fakta, problemer. M., 1995.

36. N. V. Pilipko. En invitation til kommunikationsverdenen. Kommunikationspsykologisk program for folkeskoleelever. - I bogen: Muligheder for praktisk psykologi. Problem 2. M., UC "Perspektiv", 2000.

37. N. V. Pilipko. En invitation til kommunikationsverdenen. Udviklingspsykologi klasser for elementære karakterer. Ch1.2. M., UC "Perspektiv", 2001.

38. Polivanova KN, Tsukerman GA Introduktion til skolelivet. - I bogen: At lære at kommunikere med barnet. M., "Uddannelse", 1993.

39. Workshop om udvikling af mental aktivitet hos førskolebørn: Uddannelsesmetodisk vejledning for logopædere, pædagoger og forældre. / Ed. T.B. Filichevoy.-M.: "Gnom-Press", 2000.

40. Praktisk psykologi for lærere og forældre. /Under. red. M.K. Tutushkina. Sankt Petersborg. 2000.

41. Psykologiske aspekter ved tilrettelæggelsen af ​​uddannelsesprocessen i udligningsklasserne: Metode. Anbefalinger. Kiev, 1980.

42. Psykologi: Ordbog / Ed. A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. M., 1990.

43. Rodari Gianni. Fantasy grammatik. En introduktion til kunsten at finde på historier. / Pr. med ital. M., 1978.

44. Subbotina L.Yu. Udvikling af fantasi hos børn. Yaroslavl, 1997.

45. Tunik E.E. Psykodiagnostik af kreativ tænkning. SPb., 1997.

46. ​​Ulyankova U. V. Børn med udviklingshæmning. N. Novgorod. 1994.

47. Lære at kommunikere med et barn. / V.A. Petrovsky, A.M. Vinogradova et al. M., 1993.

48. Freud A. Normen og patologien for børns udvikling. // A. Freud, S. Freud. Barndommens seksualitet og psykoanalyse af barndomsneuroser. SPb., 1997.

49. Hvad sker der ikke i verden? Underholdende spil for børn fra 3 til 6 år. / Ed. O.M. Dyachenko, E.L. Agaeva. M., 1991.

50. Chibisova M.Yu. Psykologiske klasser for kommende førsteklasser. - I bogen: Muligheder for praktisk psykologi. Udgave 3. - M., UC "Perspektiv", 2001.

51. Chistyakova M.I. Psyko-gymnastik. M., 1990.

52.150 tests, spil, øvelser til at forberede børn til skolen. –M.: OOO "AST Publishing House", 2002.

Margarita Chernikhovskaya
Udtryk diagnostik for at identificere børn i fare i børnehaven

Det her udtrykke-diagnostik tillader identificere børn i fare... Forælderen eller læreren bedes bedømme barnets adfærd fra "0" til "2".

Instruktioner: Bemærk venligst, hvis dit barn har nogen af ​​de adfærd, der er anført nedenfor. For at gøre dette skal du sætte «0» , "1" eller "2" i den relevante kolonne.

Barnets fulde navn ___

Dato for undersøgelse ___

Denne teknik foreslår at vurdere sværhedsgraden af ​​nogle adfærdsmæssige egenskaber hos nogle børn placeret i børnehave(gruppe) ... Dette vil hjælpe med at organisere det nødvendige arbejde med børn. risikogrupper... Det er vigtigt, uden at man mangler et eneste tegn på adfærd (udvikling, det er nødvendigt at vælge og sætte en af ​​tre værdier, som karakteriserer tegnets sværhedsgrad i øjeblikket.

0 - angiver, at denne funktion er fraværende;

1 - tegnet udtrykkes i gennemsnitlig grad;

2 - tegnet udtrykkes i vid udstrækning.

Nr. Karakteristisk B

1. Udseende. Forældrenes holdning.

1 Barnet er ikke ryddeligt. Forældre er ikke opmærksomme på hans udseende.

2 Barnet er et af de sidste, der blev taget ud af haven.

3 Forældre kommunikerer lidt med læreren, vær ikke opmærksom nok på barnet

4 Forældre er ikke interesserede i livet gruppe- og børnehavebehov.

2. Adfærd i gruppe.

5 Opfatter ikke umiddelbart pædagogens anmodning, som om "fraværende".

6 Følger ikke livets rutine gruppe.

7 Usikker, bange, grædende uden nogen åbenbar grund.

8 Motor- og talehæmning. Behøver kontrol og gentagen gentagelse af kravene til en voksen.

3. Leg og kommunikation med børn og voksne.

9 Foretrækker at spille alene.

10 Konflikter med børn, ofte kampe, råber.

11 Kan ikke understøtte spillet.

12 Grædende. Venter meget på forældre, lidt kontakt til voksne.

4. Taleudvikling.

13 Talen er ikke forståelig, der er vanskeligheder ved udtalen.

14 Ordforrådet er dårligt.

15 Talen er grammatisk ukorrekt.

16 Lavtalende. Har udtalte vanskeligheder med at genfortælle. Forsøger at tale i monosyllables.

5. Sociale og dagligdags færdigheder og orientering i miljøet.

17 Manglende viden om verden omkring

18 Forvirret i begreber "ugens dage", "årstider", "Tider på dagen"

19 Utilstrækkeligt dannede generelle sociale og huslige færdigheder (spiser sjovt, klæder sig uforsigtigt "Snavset")

20 Etablerer ikke et årsagssammenhæng mellem fænomenerne i den omgivende verden (hvad følger af hvad).

6. Holdning til klasser og deres succes.

21 Ikke i stand til at kontrollere sine aktiviteter. Har brug for konstant overvågning af læreren.

22 Behersker med vanskelighed den nødvendige mængde viden.

23 Rastløs, bringer ikke sagen til ende.

24 hindrer læreren og / eller børnene i klasseværelset.

7. Aktivitetens tempokarakteristika.

25 Ofte døsig og sløv i løbet af dagen.

26 Arbejdshastigheden i klasseværelset er ujævn.

27 Virker langsomt og hensynsløst.

28 Arbejdstempoet er hurtigt, men det fungerer uregelmæssigt og "Dumt".

8. Fysisk udvikling.

29 Fysisk underudviklet.

30 Bliver hurtigt træt, udmattet, bliver sløv eller omvendt "Hæmmet".

31 Deltager ikke børnehave på grund af sygdom... Syg mere end 7 gange om året.

32 Spiser dårligt. Sover uroligt i løbet af dagen eller / har svært ved at falde i søvn.

9. Motorisk udvikling

33 Dårligt udviklet finmotorik i hænderne.

34 Generel koordination er svækket. Klodset.

35 Langsom bevægelse.

36 Foretrækker at arbejde med venstre hånd.

Antal point ___

Opsummer de scoringer, der er opnået efter sektion og i hele formularen. Hvis antallet af punkter for en separat egenskab er 4 eller mere, kan det korreleres med en faktor risiko... Hvis det samlede antal point er 28 eller mere, kan barnet tilskrives risikogruppe og sendt til PMPk (dybdegående undersøgelse).

Pædagog-psykolog ___

Relaterede publikationer:

Den 19. februar blev der i byen Yalutorovsk afholdt et holdmesterskab blandt førskolebørn for at tiltrække ekstra opmærksomhed fra forældrene.

Tilrettelæggelse af pædagogisk arbejde i fømed børn i fare Fra erhvervserfaringen Zhelezova M. Ye., Strutskaya A. V. BDOU Omsk "Børnehave af generel udviklingstype nr. 377" Arbejde med børn i "risikogruppen".

Spørgeskema til identifikation af forældres interesser og behov Spørgeskema til identifikation af forældres interesser og behov. 1. Viser dit barn interesse for sin hjemby? 2. Hvordan kommer interessen til udtryk i dette?

Samtale "Min frygt, jeg vil være i stand til at overvinde dem" (for børn i "risikogruppe") Formål: Identificering af frygt hos børn og hjælp til at overvinde dem. Opgaver: - Bestem, hvilken frygt børn har; -Give hjælp til at overvinde.

Diagnostik af små børn DIAGNOSTIK I BØRNE I TIDLIGE ALDER (1-3 ÅR) Diagnostik af udviklingen af ​​det kognitive niveau.

Diagnostik og psykokorrektion af angst hos førskolebørn Angst er en følelsesmæssig tilstand, der opstår i situationer med usikkerhed og fare og manifesterer sig i forventning om en ugunstig tilstand.

Projektet "Jeg er talentfuld" skaber betingelser for at identificere talentfulde børn og udvikle deres kreative evner Shemendyuk NB MBDOU d / s nummer 38 "Lesovichok" Projekttype: kognitiv og kreativ, gruppe. Implementeringstid: inden for et år. Projektdeltagere:

26.10.2017

Et barn har mest af alt brug for din kærlighed lige da,

når han mindst fortjener det.

Erma Bombefly

I løbet af livet har vi hver især visse følelsesmæssige tilstande. De definerer som niveauinformation og energiudveksling af en person, og retningen af ​​hans adfærd. Følelser kan styre os meget. Deres fravær er ingen undtagelse. Det er jo sådan en følelsesmæssig tilstand, der giver dig mulighed for at beskrive menneskelig adfærd som speciel.

HVAD ER EN PSYKOEMOTIONEL STAT?

PSYKO -MOTIONELLE BETINGELSER - en særlig form for menneskelige mentale tilstande,

oplevelser med manifestationen af ​​den følelsesmæssige reaktion fra ens holdning til den omgivende virkelighed og til sig selv;

de tilstande, der hovedsageligt er reguleret af den følelsesmæssigt-frivillige sfære og dækker følelsesmæssige reaktioner og følelsesmæssige forhold;

relativt stabile oplevelser.

Følelsesmæssige tilstande, der opstår hos en person i løbet af enhver aktivitet, har indflydelse på hans mentale tilstand og på kroppens generelle tilstand og på hans adfærd i en given situation. De påvirker både erkendelsesprocesser og personlig udvikling og livskvaliteten generelt.

Betydningen af ​​problemet med følelsesmæssige tilstande behøver næppe underbygning.

Følelsesmæssige manifestationer som reaktion på virkeligheden er nødvendige for en person, da de regulerer hans velbefindende og funktionelle tilstand. Mangel på følelser reducerer aktiviteten i centralnervesystemet og kan forårsage et fald i ydeevne. Overdreven indflydelse af følelsesmæssige faktorer kan forårsage en tilstand af neuropsykisk spænding og nedbrydning af højere nervøs aktivitet. Optimal følelsesmæssig ophidselse er en betingelse for parathed til aktivitet og dens sunde implementering.

Psykoemotionel tilstand er grundlaget for personlig sundhed.

Vi var alle teenagere på én gang og gik igennem vanskeligheder ungdom. Men kun ved at blive forældre kan vi fuldt ud sætte pris på problemerne for børn i denne livstid.

Psykologer skelner mellem følgendetyper ungdoms psyko-følelsesmæssige tilstand:

aktivitet - passivitet;

forelskelse - ligegyldighed;

agitation - sløvhed;

spænding - frigørelse;

frygt er glæde;

beslutsomhed - forvirring;

håb er undergang;

angst - sindsro

tillid - selvtillid.

På trods af at disse mentale processer er modsatte, kan de hos unge skiftevis ændre sig over korte perioder. Dette skyldeshormonelle stormog kan være typisk for et helt sundt, normalt barn. Nu kan han tale til dig på en venlig måde, og efter to minutter kan han trække sig tilbage i sig selv eller lave en skandale og gå og smække døren. Og selv dette er ikke en grund til bekymring, men bare en variant af normen.

Disse stater dog der hersker i barnets adfærd i denne alder, bidrager til dannelsen af ​​de tilsvarende karaktertræk (højt eller lavt selvværd, angst eller munterhed, optimisme eller pessimisme osv.), og dette vil påvirke hele hans fremtidige liv.

PSYKOLOGISKE EGENSKABER TIL ADOLESCENT ALDER:

Positive ændringersker for en teenager:

manifestation af en følelse af voksenalder;

vækst i selvbevidsthed, selvværd, selvregulering;

øget opmærksomhed på deres udseende;

manifestation af uafhængighed i at erhverve viden og færdigheder;

fremkomsten af ​​kognitiv motivation;

ønsket om ikke at være værre, men bedre end andre.

Negative ændringer:

sårbar ustabil psyke;

øget ophidselse:

urimelig urenlighed

høj angst;

manifestation af egocentrisme;

depressive tilstande;

bevidst manipulation af voksne;

intern konflikt med sig selv og andre;

øget negativ holdning til voksne;

frygt for ensomhed (tanker om selvmord),

føre til følelsesmæssige lidelser, adfærdsafvigelser. Vanskeligheder i udviklingen af ​​adaptive og sociale kvaliteter generelt fører til en krænkelse af mental og psykologisk sundhed hos unge.

DIAGNOSTISKE METODER

PSYCHOEMOTIONAL STAT FOR EN TEENAGER.

For at få rettidig og pålidelig information om et barns psyko -følelsesmæssige manifestationer, for at fastslå årsagerne til krænkelser i læring, adfærd og udvikling, er det nødvendigt at bruge forskellige diagnostiske metoder til at identificere risikobørn, der har brug for korrektion af følelsesmæssige lidelser.

Observation er en klassisk metode, der bruges i psykologisk forskning som en yderligere diagnostisk metode, som ikke reducerer dens værdi og betydning. Målrettet sporing af detaljerne og ændringer i skolebørns følelsesmæssige tilstande sker i processen med forskellige former for aktivitet. Baseret på observationen udarbejder eksperimentatoren (klasselæreren) forskellige skalaer, indtaster resultaterne i statens vurderingskort. Observation i psykologisk forskning bruges ofte i forbindelse med peer review.

Samtale og afhøring kan både være en uafhængig og en yderligere diagnostisk metode, der bruges til at indhente de nødvendige oplysninger eller afklare, hvad der ikke var klart nok under observation.

Spørgeskemaer, test, diagnostiske teknikker

	Metodik	Alder	Formålet med teknikken	Kort beskrivelse af metoden
	Projektiv metode "Skoletegning"	fra 10-11 år	Mål : bestemmelse af barnets holdning til skolen og niveauet for skoleangst.	Barnet får et ark A4, farveblyanter og spurgt: "Tegn en skole her på et stykke papir." Samtaler, afklarende spørgsmål om tegningen, kommentarer er skrevet på bagsiden af ​​tegningen. Behandling af resultater : Følelsesmæssig holdning til skole og læring vurderes af 3 indikatorer: farvespektrum tegningens linje og karakter plot af billedet
	Metodik "Træ med små mænd" (testopgave)	fra 10-11 år	Mål : undersøgelse af de socio-psykologiske aspekter ved elevernes selvværd i forbindelse med deres bestemmelse af deres egen plads i studiegruppen af ​​klassekammerater (identifikation af det socio-psykologiske niveau af tilpasning af individet i den sociale gruppe, graden af skoletilpasning af eleven i studiegruppen (klassen)).	Instruktioner: « Overvej dette træ. Du ser mange små mennesker på den og ved siden af ​​den. Hver af dem har et andet humør, og de indtager en anden position. Tag en rød tusch og cirkel den person, der minder dig om dig selv, ligner dig, dit humør i den nye skole og din position.... Vi vil kontrollere, hvor opmærksom du er.Bemærk, at hver gren af ​​træet kan være lig med dine præstationer og succeser. Tag nu en grøn tusch og cirkel om den person, du gerne vil være, og hvis sted du gerne vil være. "
	Projektiv teknik "Kort over følelsesmæssige tilstande" (forfatterens udvikling -Svetlana Panchenko, Ph.d. i psykologi)	fra 10-11 år	Mål: identifikation af den følelsesmæssige baggrund for elevernes udvikling.	Instruktioner: Foran dig er et informationskort, hvorpåde mest typiske følelsesmæssige tilstande for en person præsenteres... Overvej dem. Tænk på, hvilken af ​​dem du selv har oplevet, i hvilke situationer(med yngre elever kan du diskutere situationer, hvor visse følelser manifesteres). Skriv nu ordet på arket"skole" , vælg 2-3 følelser, som du oftest oplever i skolen, og tegn dem. Skriv et ord"Hus" og gør det samme. Skriv et ord"klassekammerater (jævnaldrende) ". Hvilke følelser tror du, dine klassekammerater (kammerater) oftest oplever? Vælg 2-3 følelser og tegn dem. Skriv et ord"lærer", vælg 2-3 følelser, som lærerne oftest oplever i klasseværelset, og tegn dem. Skriv nu ordet"forældre" og tegne de følelsesmæssige tilstande, som forældre oftest oplever.
	Spørgeskema S.V. Levchenko "Følelser på skolen"	fra 10-11 år (4.-11. Klasse)	Mål: skabe et "følelsesmæssigt portræt af klassen."	Følelsesmæssigt velvære spiller en enorm rolle i en persons liv: de hjælper med at lære om verden omkring os, kommunikere med hinanden og få succes på forskellige områder.En positiv indstilling er en stærk motivator for aktivitet:hvad der er attraktivt, behageligt, fuld af glæde udføres med særlig entusiasme. Denne teknik giver dig mulighed for tydeligt at se stemningen i klassen, dens "følelsesmæssige portræt. Instruktioner: Spørgeskemaet indeholder en liste over 16 sanser, hvoraf kun 8 foreslås valgt og markeret med«+» de der,« som du oftest oplever i skolen " .
	Metodik "Farvede bogstaver"	fra 11-12 år	Formålet med undersøgelsen: bestemmelse af elevernes psykologiske komfort i forskellige lektioner.	Forskningsmetoden er ganske enkel at bruge. Du skal have en formular til hver elev med en trykt liste over emner, der undervises i klassen. I formularen svarer hvert emne til en tom firkant, som i overensstemmelse med instruktionerne skal males i en sådan farve, der bestemmer elevens tilstand i en bestemt lektion. Undersøgelsen går forud for bekendtskab med de instruktioner, som psykologen læser op. Instruktioner: "Mal firkanten, der svarer til dette eller det objekt, med den farve, der definererdin tilstand i denne lektion.Du foreslås 8farver: rød, gul, blå, grøn, sort, grå, lilla. I overensstemmelse med dit valg kan den samme farve vælges flere gange, nogle farver bruges muligvis slet ikke. "
	Metode til undersøgelse af elevernes tilfredshed skoleliv (udviklet af lektor A.A. Andreev)	fra 11-12 år	Mål: bestemme graden af ​​elevernes tilfredshed med skolelivet. Begivenhedens forløb.	Instruktioner: Studerende inviteres til at læse (lytte til) 10 udsagn og vurdere graden af ​​overensstemmelse med deres indhold på følgende skala: 4 - helt enig; 3 - enig; 2 - svært at sige; 1 - uenig; 0 - helt uenig.
	Phillips 'metode til at diagnosticere niveauet for skoleangst	fra 10-11 år	Mål: undersøgelse af angstens niveau og karakter forbundet med skolen hos børn i folkeskolen og gymnasiet (klasse 4-9)	Testen består af 58 spørgsmål, som kan læses af studerende og kan tilbydes skriftligt. Hvert spørgsmål skal besvares entydigt "ja" eller "nej". Instruktioner: ”Guys, nu får du tilbudt et spørgeskema, som består af spørgsmål vedrhvordan har du det i skolen... Prøv at svare oprigtigt og sandfærdigt, der er ingen rigtige eller forkerte, gode eller dårlige svar. Tøv ikke med spørgsmål i lang tid.
	Metodik Ch.D. Spielberger at identificere personlig og situationsbestemt angst (tilpasset til russisk af Yu.L. Khanin)	fra 11-12 år	Mål: undersøgelser af niveauet af niveauet for situations- og personlig angst hos barnet	Testning i henhold til Spielberger-Khanin-metoden udføres ved hjælp af to former for 20 spørgsmål-bedømmelser: en form til måling af indikatorer for situationsangst og den anden til måling af niveauet for personlig angst. Undersøgelsen kan udføres individuelt eller i gruppe. Instruktioner: læs hver sætning og streg nummeret i den relevante boks til højre, afhængigt af hvordan du har det i øjeblikket. Tænk ikke over spørgsmålene i lang tid, da der ikke er rigtige eller forkerte svar.
	SAN teknik (metode og diagnostik af velvære, aktivitet og humør)	fra 14-15 år	Mål: Udtrykkelig vurdering af trivsel, aktivitet og humør.	Beskrivelse af SAN -teknikken... Spørgeskemaet består af 30 par modsatte karakteristika, ifølge hvilke emnet bedes vurdere sin tilstand. Hvert par er en skala, hvor emnet markerer sværhedsgraden af ​​et eller andet kendetegn ved hans tilstand. Instruktioner til SAN -metoden... Du inviteres til at beskrive din tilstand i øjeblikket ved hjælp af en tabel bestående af 30 par polære tegn. I hvert par skal du vælge den egenskab, der mest præcist beskriver din tilstand, og markere det nummer, der svarer til sværhedsgraden af ​​denne egenskab.
	Selvholdning forskningsmetodik (M ER )	fra 13-14 år	Mål : Metode MERer designet til at udforske elevens ideer om sig selv.	Elevundervisning. Du bliver bedt om at fuldføre følgende opgave, som indeholder 110 spørgsmål i form af mulige udsagn om dine personlighedstræk, vaner, interesser mv. Der kan ikke være “gode” eller “dårlige” svar på disse spørgsmål. alle har ret til deres eget synspunkt. For at resultaterne opnået på baggrund af dine svar er de mest informative og frugtbare til at specificere din egen idé om dig selv, skal du prøve at vælge de mest præcise og pålidelige svar "enig - uenig", hvilket vil være registreret af dig i de tilsvarende positioner i formularen.
	Bas Aggressivitet Spørgeskema - Darky	fra 14-15 år	Mål : undersøgelse af aggressionstilstand hos unge	Instruktion. Fra Sig ja, hvis du er enig i udsagnet, og nej, hvis du er uenig. Prøv ikke at tænke på spørgsmål i lang tid.
	Diagnostik af personlig aggressivitet og konflikt (E.P. Iilin, P.A.Kovalev)	fra 14-15 år	Mål : Teknikken er designet til at identificere subjektets tendens til konflikt og aggressivitet som en personlig egenskab.	Instruktioner: du bliver præsenteret for en række udsagn. Hvis du er enig i udsagnet i svarformularen, skal du sætte et "+" ("ja") tegn i den relevante boks, hvis du er uenig, skal du sætte et«-» ("Ingen")

PRODUKTION:

Problemet med følelsesmæssige lidelser og deres korrektion er et af de vigtigste i børnepsykologi.

Spektret af følelsesmæssige lidelser i ungdomsårene er ekstremt stort. Disse kan være stemningsforstyrrelser, adfærdsforstyrrelser og psykomotoriske lidelser.

Der er forskellige metoder til diagnosticering af psykoemotionelle oplevelser, afvigelser i en teenagers adfærd.

Et velorganiseret korrektionssystem med psykologiske påvirkninger af barnet er påkrævet med det formål at lindre hans følelsesmæssige ubehag, øge hans aktivitet og uafhængighed, eliminere sekundære personlige reaktioner forårsaget af følelsesmæssige lidelser, såsom aggressivitet, øget ophidselse, angstfuld mistænksomhed osv.

Tålmodighed, evnen til at forstå og tilgive, udholdenhed, kærlighed og tro på et voksende barn vil give os, voksne, styrke, og han vil have en chance for at retfærdiggøre vores håb, for i fremtiden at blive en selvforsynende person, med en stærk indre kerne, med et højt niveau af følelsesmæssig og social intelligens, reelPERSONLIGHED.

Introduktion

1.1 Organisering, hovedtrin og kriterier for udvælgelse af børn i korrigerende klasser.

1.2 Begrebet børns psykologiske parathed til læring. Lav skolemodenhed.

1.3 Vanskeligheder med skoletilpasning.

Kapitel 2 Diagnose af udsatte børn i førskoleperioden

konklusioner

Konklusion

Litteratur

Introduktion

I systemet med foranstaltninger, der har til formål at øge den pædagogiske, sociale og økonomiske effektivitet af offentlig uddannelse, beskytte børns fysiske og moralske sundhed, forhindre dem i at droppe ud af skolen, ulovlig adfærd hos mindreårige, hører et vigtigt sted til programmet for aktive pædagogisk bistand til udsatte børn.

Denne kategori af børn er relativt nylig blevet differentieret i sammensætningen af ​​børnepopulationen. Det omfatter børn, hvis udvikling kompliceres af ugunstige faktorer af genetisk, biologisk eller social karakter. Disse børn tilhører ikke kategorien syge eller handicappede. På grund af disse omstændigheder befinder de sig i en grænsesituation mellem norm og patologi, og med bevaret intelligens har de dårligere tilpasningsevner end deres jævnaldrende. Dette komplicerer deres socialisering, gør dem særligt sårbare over for ubalancerede miljøforhold.

Indtil nu er problemerne med udvikling og opdragelse af udsatte børn ikke klart blevet forstået af offentligheden og især af den pædagogiske bevidsthed.

Undersøgelser foretaget af læger og hygiejner viser, at i førskoleinstitutioner og skoler er det børn i fare, der oftest bliver syge og er de mest truede med hensyn til den reelle fare for at udvikle en bestemt kronisk sygdom. Det er disse børn, der allerede fra første klasse, der oplever systematiske vanskeligheder i deres studier, bliver hængende, uden succes og svære. Spørgsmålet rejses med rette, at skolen er ved at blive den farligste zone for dem, hvor primære udviklingsmangler forværres og vokser med sekundære, personlige dem, der opstår på baggrund af et forsinket læring, ikke en prestigefyldt position blandt jævnaldrende og de herskende negativ evalueringsstimulering fra lærere og forældre.

Som regel er disse sekundære afvigelser, manifesteret i forskellige former for skolefejl, afvigende adfærd hos børn og unge, genstand for opmærksomhed og reaktion fra lærere, læger, retshåndhævende embedsmænd. Arbejde, der er forskelligt i dets former, udføres imidlertid i en logik - logikken i at overvinde disse sekundære deformationer ved deres oprindelse. På trods af de enorme materialeomkostninger til dets levering er dens effektivitet så uforholdsmæssigt lille.

Den nuværende situation foranlediger en nytænkning af de etablerede fremgangsmåder og accenter. Begrebet forebyggelse som hovedleddet i kampen for de yngre generationers fysiske og moralske sundhed, en organisk komponent i det globale problem med menneskelig økologi, anerkendes i stigende grad som grundlaget for denne nytænkning. Faktisk får pædagogiske former og arbejdsmetoder, forskellige uddannelsesinstitutioner, pædagogik og skoler i dette koncept en ledende, afgørende rolle.

I opbygningen af ​​den generelle pædagogik er et relativt uafhængigt område af videnskabelig viden og praktisk pædagogisk aktivitet blevet differentieret, hvis formål er at udvikle og indføre i uddannelsesinstitutionernes praksis effektive foranstaltninger til pædagogisk bistand til udsatte børn. Dette område af videnskabelig forskning kaldes korrektionspædagogik.

Det arbejde, der udføres på dette vidensområde allerede i dag, gør det muligt at anbefale følgende system af foranstaltninger, der tager sigte på at opnå en vellykket tilpasning af risikobørn i skolesystemet og beskytte deres helbred:

1) psykologisk og pædagogisk diagnostik af børn, der går i skole og rettidig identifikation af risikogrupper blandt dem;

2) oprettelse af sparsomme sanitære-hygiejniske, psyko-hygiejniske og didaktiske forhold i skolen for børn i risikogruppen under hensyntagen til deres individuelle og typologiske egenskaber;

3) brug af korrigerende undervisningsmetoder i pædagogisk arbejde med børn i "risikogruppen".

Rent praktisk finder implementeringen af ​​ovennævnte system af foranstaltninger især sted i den eksperimentelle oplevelse af arbejdet i korrektionsklasser, der betragtes som den optimale form for pædagogisk bistand til udsatte børn i den nuværende udviklingstrin af det offentlige uddannelsessystem.

Afhjælpende klasser - sundhedstimer, som de oftest kaldes, åbner på almindelige almene uddannelsesskoler. De sørger for en sparsom træningsmåde, mindre belægning, indførelse af særlige korrektioner og sundhedsforbedrende foranstaltninger i pensum.

I disse klasser realiseres en særlig form for korrigerende uddannelse, der som hovedfunktion giver sundhedsvæsenet, korrektion af mangler i børns udvikling, deres psykologiske, sociale rehabilitering, afsløring af individuelle evner og talenter som et pålideligt grundlag for personligt selv -bekræftelse. Samtidig er det ekstremt vigtigt, at korrektionsklasser fungerer efter de sædvanlige læreplaner, og børn studerer i dem år efter år med deres jævnaldrende. Korrektionsklasser, mens de giver børn i farezonen den nødvendige hjælp og støtte, miskrediterer imidlertid ikke personligheden, hvilket er ekstremt vigtigt ud fra et etisk synspunkt, ikke traumatiserer familien og forsinker ikke vejen til en voksende person til faget.

Formålet med specialet er rettidig identifikation af risikobørn i førskoleperioden.

Formålet med forskningen er førskolebørn.

Forskningens emne er forebyggelse af skolefejl.

For at nå målet med undersøgelsen blev følgende opgaver sat:

1. Bestem hovedstadierne og kriterierne for udvælgelse af børn i korrigerende klasser;

2. Undersøg de teoretiske aspekter af skolemodenhed;

3. Identificer vanskelighederne ved skoletilpasning;

4. Udføre psykologisk og pædagogisk diagnostik af børn i fare i førskoleperioden;

5. Fremlæg analysen af ​​de diagnostiske resultater;

6. Tilbyde et korrigerende program for pædagogisk bistand til udsatte børn.

Hypotese: rettidig forebyggelse af årsagerne til skoleforstyrrelser bidrager til et højere parathed til skolen.

Den teoretiske betydning af arbejdet ligger i analysen af ​​psykologisk litteratur om problemet med skolemodenhed.

Den praktiske betydning af arbejdet består efter vores opfattelse i, at den metode, der er testet i dette arbejde, præsenteret af Kumarina GF, kan anbefales til praktiske psykologer, der arbejder med førskolebørn, som et redskab til rettidig diagnose af risikobørn i førskoleperiode.

Kapitel 1 Diagnostik af forebyggelse af skolefejl

1.1 Organisering, milepæle og udvælgelseskriterier

børn i korrigerende klasser.

Udvælgelsen af ​​børn til korrigerende klasser er en vigtig og ansvarlig opgave, der kræver en velkoordineret indsats fra forældre, førskolepædagoger, skolelærere og psykologer til løsningen.

I skoler, hvor der oprettes korrigerende klasser, er koordineringen af ​​disse bestillinger overdraget til den skolepsykologiske og pædagogiske kommission. Sammensætningen af ​​den skolepsykologiske og pædagogiske kommission omfatter: skolelederen på grundskolen, en psykolog (hvis han arbejder på en skole), en logoped, en lærer og en skolelæge.

Kommissionens opgaver på stadiet af den indledende undersøgelse af børn er som følger:

1) organisere indsamling af pålidelige oplysninger om børn, der går i skole,

2) på grundlag af de indsamlede data foretage en orientering i den kvalitative sammensætning af børn; identificere børn i "risikogrupper" i en foreløbig rækkefølge

3) at organisere speciel diagnostik af de forhåndsvalgte børn, "

4) at færdiggøre hovedsammensætningen af ​​den korrektionsklasse i henhold til resultaterne af diagnostik;

5) at indsamle yderligere diagnostiske oplysninger om børn under skoletilpasning (i løbet af de første to akademiske måneder) for at løse kontroversielle spørgsmål;

6) om nødvendigt foretage elevernes bevægelse inden for parallellen; blive enige om den endelige sammensætning af korrektionsklassen med den besøgende medicinske og pædagogiske kommission. Løs eventuelt overførsel af individuelle elever til specialundervisningsnetværket.

I arbejdet i skolens psykologiske og pædagogiske kommission til undersøgelse af børn skelnes der således mellem to hovedtrin: studiet af børn i førskoleperioden og i processen med skoletilpasning.

Når man organiserer studiet af børn i børnehaven, er det først og fremmest nødvendigt at etablere forretningsinteresserede kontakter med forældre til børn og børnehagelærere. Begge er bærere af ekstremt værdifuld information om børn til skolen. De kan karakterisere barnet fra forskellige vinkler og samtidig holistisk. Forældres og børnehagelæreres observationer over tilstanden i barnets generelle udvikling, dets dynamik kan blive et pålideligt grundlag for at løse problemet med at identificere børn i fare. I studiet af barndommen blev betydningen af ​​observationer af pårørende eller pædagoger understreget af alle større lærere - K.D. Ushinsky, N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky. Denne tilgang har endnu mere gjort sin autoritet gældende nu, da der er blevet udviklet en rig metodologisk værktøjskasse til eksperimentel forskning. forskellige sfærer inden for mental udvikling af børn. Det er ikke tilfældigt, at en stor specialist inden for psykodiagnostik, den tyske videnskabsmand G. Vitzlak, bemærker, at nøjagtigheden af ​​vurderinger af skolens parathed samt prognosen for elevernes præstationer foretaget af en børnehagelærer er ofte højere end testresultaterne.

For at den viden om børn, som forældre og omsorgspersoner råder over, kan bruges til at identificere børn i fare, skal der kræves kompetent efter dem.

Der bør være en tæt kontinuitet i arbejdet i førskoleinstitutionen og skolen. I forbindelse med tilrettelæggelsen af ​​korrektionsklasser i skolerne bør konstante forretningskontakter med grundlæggende førskoleinstitutioner blive genstand for særlig pleje af skolelederen på grundskolen.

Skolelæreren skal gøre de ansatte i førskoleinstitutionen bekendt med de korrigerende klassers mål og mål med programmet for observation af børn med kriterierne for det pædagogiske valg af børn i disse klasser med de krav, som læreren i den forberedende gruppe bør styres af, når de udarbejder deres kandidaters pædagogiske egenskaber.

Arbejde med forældre og gøre dem bekendt med udnævnelsen af ​​korrigerende klasser, med principperne for valg af børn til disse klasser kræver særlig delikathed og grundighed. Det tilrådes, at sådanne oplysninger videregives af forstanderen på et møde med forældre til potentielle førsteklassinger. Det er vigtigt, at forældrene forstår, at den korrigerende klasse (pædagogisk støtte, sundhed) er en reel form for hjælp til de børn, der på grund af dårligt helbred og utilstrækkelig skoleberedskab kræver særlig opmærksomhed fra en lærer og en læge, at rettidig, muligvis tidligere identifikation af sådanne børn er en gensidig interesse for forældre og skole.

Udvælgelsen af ​​børn til korrigerende klasser bør styres af to indbyrdes forbundne og komplementære kriterier. . En af dem er barnets lave parathed til skolegang, dvs. skolens modenhed. Det andet kriterium er vanskeligheden ved at tilpasse sig skolelivet (i den indledende fase af læring i almindelige klasser). Det første kriterium spiller en ledende rolle i den indledende fase af udvælgelsen af ​​børn. Det andet kriterium er førende på et nyt stadie - observation af børn i reelle læringsaktiviteter. Fra de foreløbige konklusioner i den første fase af udvælgelsen af ​​børn til korrektionsklasser fører dette kriterium i kontroversielle sager allerede til de endelige konklusioner - praktisk bekræftet.

1.2 Begrebet børns psykologiske parathed til læring.

Lav skolemodenhed .

Rettidig vurdering af børns psykologiske parathed til skolegang er en af ​​hovedtyperne til forebyggelse af efterfølgende mulige vanskeligheder med at lære og udvikle sig. På samme tid er psykologen først og fremmest opmærksom på ikke kun den formelle parathed til skolegang (ved at læse, tælle, ved noget udenad, ved, hvordan man svarer på spørgsmål osv.), Men også på visse psykologiske egenskaber: hvordan har barnet det med at komme ind i skolen, om det havde erfaring med at kommunikere med jævnaldrende, hvor sikker han føler sig i en samtale med ukendte voksne, hvor udviklet hans kognitive aktivitet er, hvad er egenskaberne ved hans motiverende, følelsesmæssige parathed til at studere i skolen , og andre. På baggrund af resultaterne af undersøgelsen udvikler psykologen sammen med læreren et program for en individuel tilgang til arbejdet med børn fra de første dage af deres ophold i skolen.

Hovedformålet med at bestemme den psykologiske parathed til skolegang er forebyggelse af skolefejl. I overensstemmelse med dette mål er der for nylig blevet oprettet forskellige klasser, hvis opgave er at implementere en individuel tilgang i undervisningen i forhold til børn, både klar og ikke klar til skole, for at undgå manifestationer af skolefejl.

Skolemoden forstås som et sådant niveau af barnets generelle udvikling, som viser sig at være tilstrækkelig til hans vellykkede inklusion i skolelivet, til at mestre en ny social rolle - en elevs rolle, til overgangen fra leg som en ledende aktivitet i førskole -barndommen til læring.

Et lavt skolemodniveau manifesterer sig som en underudvikling af et eller som regel flere hovedaspekter af børns mentale og fysiske udvikling og sundhed, de mest afgørende for inklusion i uddannelsesaktiviteter.

Tilsammen kan følgende tjene som informative indikatorer for et lavt skolemodeniveau: tilstedeværelsen af ​​afvigelser i det somatiske og frem for alt i barnets neuropsykiske sundhed; utilstrækkeligt niveau af hans sociale, psykologiske og pædagogiske parathed til skolen; utilstrækkelig dannelse af psykologiske og psykofysiologiske forudsætninger for uddannelsesaktivitet. Lærere er først og fremmest styret af disse indikatorer, når de vælger børn til korrigerende klasser, og som videnskabelige data viser, er de prognostisk signifikante. Lad os dvæle ved hver af dem:

I. Afvigelser i barnets somatiske og neuropsykiske sundhed.

Læger vidner om, at der i de seneste år er sket ugunstige ændringer i børnepopulationens helbredstilstand: antallet af børn med kronisk patologi er steget (3. sundhedsgruppe). Gruppen af ​​børn med morfologiske og funktionelle afvigelser, som ofte er syge, er øget mærkbart og blev dominerende kvantitativt (ca. 40%).

Der er en direkte sammenhæng mellem afvigelser i skolebørns sundhedstilstand og forsinkelse i studier. Det er blevet fastslået, at blandt dårligt præsterende børn er det absolutte flertal kendetegnet ved en eller anden grad af neuropsykiatrisk patologi. Tegn på neuropsykiatriske symptomer forekommer ofte på baggrund af visse kroniske somatiske sygdomme (sygdomme i øret, halsen, næsen; fordøjelsesorganer, luftveje; lidelser i bevægeapparatet osv.).

Disse elevers fiasko i det overvældende flertal af tilfældene skyldes øget træthed og reduceret præstation i skoledagens, uge ​​og års dynamik. I en betydelig del af dem, i perioden med optimale fysiologiske funktioner, er intensiteten af ​​arbejdet 33-77%, og kvaliteten er 33-98% lavere end hos raske børn.

Disse funktioner, der er direkte relateret til de individuelle funktionelle evner i centralnervesystemet, påvirker alle kognitive processer hos barnet negativt og reducerer læringsprocessens effektivitet betydeligt. De forårsager forstyrrelser i opfattelsen (manglende evne til at koncentrere sig fører til en svag differentiering af elementerne i det opfattede, til deres uløselighed med hensyn til deres betydning, til opfattelsen ikke af situationen som helhed, men kun af individ og ikke dets mest Derfor er manglende evne til tilstrækkeligt at afspejle det opfattede og dets forkerte forståelse) ... I dette tilfælde viser både nøjagtigheden og hastigheden af ​​intellektuelle handlinger sig at være meget lavere. Det er også svært at skifte fra en handlingsmetode til en anden; der er ingen fleksibel reaktion på en ændring i situationen. Sidstnævnte fører til vanskeligheder ikke kun i undervisningen, men også med at opdrage et barn.

Nogle af disse børn opfylder skolens krav, men dette opnås på bekostning af overdreven stress, hvilket fører til overanstrengelse og følgelig til dårligt helbred. Så ifølge Institut for Hygiejne for Børn og Unge i Ruslands Sundhedsministerium forværredes deres sundhedstilstand hos mere end 50% af børn med handicap inden for sundhed og anerkendt som ikke klar til skole under deres studier i første klasse både på grund af funktionelle afvigelser og på grund af forværring eller fremkomst af nye kroniske sygdomme.

Afvigelser i sundhedstilstanden for børn, der går i skole, er en obligatorisk indikator, der skal tages i betragtning, når skolens modenhed bestemmes.

II. Utilstrækkeligt socialt, psykologisk og pædagogisk parathed og skole.

Psykologisk parathed til skolegang forstås som et nødvendigt og tilstrækkeligt mentalt udviklingsniveau for et barn til at mestre skolens læreplan under læringsbetingelser i et hold af jævnaldrende. Det nødvendige og tilstrækkelige niveau for faktisk udvikling bør være sådan, at træningsprogrammet falder ind i barnets "proksimale udviklingszone". "Zonen for proximal udvikling" bestemmes af, hvad barnet kan opnå i samarbejde med voksne. Samtidig forstås samarbejde meget bredt: fra et ledende spørgsmål til en direkte demonstration af en løsning på et problem.

Hvis det nuværende niveau for barnets mentale udvikling er sådan, at "zonen for proximal udvikling" er lavere end det, der kræves for at mestre pensum i skolen, betragtes barnet som psykologisk uforberedt til skolegang, da det som følge af inkonsekvensen af ​​hans "zone for proksimal udvikling" med det nødvendige masterprogrammaterialet og falder straks i kategorien forsinkede studerende.

I russisk psykologi er den teoretiske undersøgelse af problemet med psykologisk parathed til skolen baseret på værkerne fra L.S. Vygotsky.

Skolelivet er helt underordnet tilegnelse af viden, læring. Det er meget mere strengt reguleret og forløber efter sine egne regler, anderledes end barnets tidligere liv. For med succes at vænne sig til et nyt liv, skal et barn være modent nok som person, det skal også have et vist niveau af pædagogisk forberedelse til skolen. Skolemodne børn er som regel væsentligt ringere end deres jævnaldrende i både første og andet udtryk.

Samtidig er det vigtigt:

a) uvillighed til at gå i skole, manglende uddannelsesmæssig motivation.

Det overvældende flertal af børn stræber aktivt efter at gå i skole. I barnets øjne markerer det en ny fase i hans voksenalder. Barnet indser, at det allerede er blevet stort nok til, at det skal lære. Børn venter spændt på at undervisningen starter. Deres spørgsmål og samtaler fokuserer i stigende grad på skolen. De forbereder sig psykologisk på en ny rolle, som de skal mestre - elevens rolle.

Børn med lav skolefærdighed har ikke alt dette. Det kommende skoleliv kom ikke ind i deres bevidsthed og vakte ikke tilsvarende oplevelser. De venter ikke på den kommende discipelskabsindledning. De er ganske tilfredse med deres gamle liv. Til spørgsmålet: "Vil du gå i skole?" - svar: “Jeg ved det ikke”, og hvis de giver et bekræftende svar, så er det, som det viser sig, ikke indholdet i skolelivet, ikke muligheden for at lære at læse, skrive, lære nye ting, der tiltrækker dem i skole, men rent eksterne aspekter - ikke at skille sig af med venner fra børnenes gruppehave, have ligesom dem en taske, en portefølje, iført skoleuniform og mere.

b) mangel på organisation og ansvar for barnet manglende evne til at kommunikere, opføre sig tilstrækkeligt.

De grundlæggende normer for menneskelig kommunikation, adfærdsreglerne læres af børn før skolen. Samtidig udvikler de fleste af dem forudsætningerne for en så vigtig social kvalitet af en person som ansvar. Der var ingen rettidig dannelse af de tilsvarende kvaliteter og færdigheder hos børn psykologisk ikke klar til skole. Deres adfærd er præget af uorganisering: de er enten overdrevent tilfældigt aktive eller tværtimod ekstremt langsomme, manglende initiativ, lukkede. Sådanne børn er dårligt bevidste om specifikationerne i kommunikationssituationer og opfører sig derfor ofte upassende. I spil bryder de reglerne, det er meget svært for dem at deltage i rollespil. Sådanne børn er uansvarlige: de glemmer let opgaver, bekymrer sig ikke om, at de har opfyldt det, de lovede.

c) lav kognitiv aktivitet.

En uundværlig forudsætning for et vellykket inklusion af et barn i uddannelsesaktiviteter er tilstedeværelsen af ​​en såkaldt kognitiv holdning til virkeligheden. For de fleste børn dannes denne holdning til begyndelsen af ​​skolegangen. Børn vokser allerede leg, fordelen ved legeinteresser, der aktivt har farvet deres børnehaveudvikling. De begynder at realisere sig selv som en del af den større verden, de lever i, og ønsker aktivt at forstå denne verden. De er nysgerrige, stiller mange spørgsmål, er vedholdende med at lede efter svar på dem.

Børn med et lavt udviklingsniveau af kognitiv aktivitet er forskellige. Cirklen af ​​deres interesser er som regel indsnævret, strækker sig ikke ud over den umiddelbare omgivelse. De kan ikke kaldes "hvorfor". De henter sjældent børnebøger, blade eller kigger selv på billeder. Deres opmærksomhed besiddes ikke af uddannelsesprogrammer i radio og tv. Den indre trang til viden, til læring, kendetegnende for kognitivt aktive børn ved skoletid, reduceres mærkbart hos dem.

d) begrænsede horisonter.

Med normal udvikling, når de kommer i skole, har børn allerede assimileret en betydelig mængde information, tilegnet sig en række færdigheder og evner, der giver dem mulighed for at engagere sig i processen med målrettet, systematisk læring. Bevæbning med viden og færdigheder forekommer både i processen med særligt forberedende arbejde i børnehaven, derhjemme og i ufrivillig, ikke specifikt rettet mod læring, aktiviteter, så absorberer barnet spontant viden fra livet omkring ham, mestrer færdigheder. For forskellige børn er resultaterne af sådan forberedende eller spontan læring imidlertid forskellige. Dette skyldes ikke kun forskelle i opdragelsesbetingelserne, men også individuelle forskelle i kognitiv aktivitet - i opfattelsen og bearbejdningsevnen i hvert barns hjerne.

Uanset årsagen til barnets begrænsede syn, kræver selve tilstedeværelsen af ​​denne kendsgerning en opmærksom holdning til ham og er et signal for behovet for særligt korrigerende arbejde.

e) et lavt niveau af taleudvikling (konsistens, meningsfuldhed, udtryksfuldhed).

Et barns tale, ligesom en voksen, er en af ​​de specifikke former for menneskelig bevidsthed og er samtidig dets visuelle udtryk. Af den måde, barnet taler på - i fri dialogisk kommunikation (besvarer spørgsmål, taler om fænomenerne, begivenheder, der ophidsede ham), kan du få en ret korrekt idé om, hvordan han tænker, hvordan han opfatter og forstår miljøet.

Børns tale med et forsinkelse i udviklingen af ​​kognitiv aktivitet er normalt karakteriseret ved fattigdom i sproglige former, begrænset ordforråd og tilstedeværelsen af ​​agrammatiske sætninger.

III. Uformede psykologiske og psykofysiologiske forudsætninger for uddannelsesaktiviteter.

At løse problemerne i den indledende fase af skoleuddannelsen forudsætter et vist udviklingsniveau hos børn med en række psykologiske og psykofysiologiske funktioner, der er tættest forbundet med uddannelsesaktivitet. Det vides imidlertid, at omkring 10% af syvårige og mere end 20% af seksårige, der begynder at studere med normal intelligens, ikke har tilstrækkelig funktionel beredskab til skolen. I mangel af de nødvendige korrigerende handlinger bliver denne omstændighed årsagen til børns første forsinkelse i læring.

En række indikatorer fremhæves, som helt bestemt afspejler underudviklingen af ​​psykologiske og psykofysiologiske skolevæsentlige funktioner. Disse omfatter:

a) mangel på dannelse af intellektuelle færdigheder.

Assimilering af skolekendskab kræver det nødvendige udviklingsniveau for en række intellektuelle færdigheder hos børn. Børn tilegner sig normalt disse færdigheder på det krævede niveau i forskellige former for praktiske og legeaktiviteter, som førskolebarn er fuld af. De er specielt tilvejebragt af børnehaveopdragelsesprogrammet. Hvis disse færdigheder på grund af ekstern eller intern karakter ikke blev dannet, er uddannelsesmaterialet senere - under almindelig uddannelsesbetingelser - ikke fuldt ud assimileret.

b) svag aktivitetens vilkårlighed, underudvikling af frivillig opmærksomhed.

Den vigtigste forudsætning for uddannelsesaktivitetens succes er dens vilkårlighed - evnen til at fokusere på problemet, der skal løses, at underordne sine handlinger til det, at planlægge deres rækkefølge, ikke at miste problemets betingelser i aktivitetsprocessen, at vælge passende løsningsmidler, bringe løsningen til ende, kontrollere korrektheden af ​​det opnåede resultat. Det er indlysende, at den manglende dannelse på det krævede niveau af disse færdigheder vil medføre problemer, der vil vise sig i alle former for skoleaktiviteter, ved assimilering af forskellige uddannelsesmaterialer.

c) utilstrækkeligt udviklingsniveau for små muskler i armen.

Processen med at mestre skrivning i undervisning i læse- og matematik, samt processen med at tegne og udføre mange håndværk, der er fastsat i arbejdsprogrammet, kræver en vis dannelse af musklerne i hånden og underarmen. Med utilstrækkelig modenhed og uddannelse af sidstnævnte, på trods af børns ekstraordinære indsats, bliver udviklingen af ​​disse former for aktivitet et stort problem for dem.

d) mangel på dannelse af rumlig orientering, visuel opfattelse, hånd-øje-koordination.

Et utilstrækkeligt udviklingsniveau for disse funktioner gør det svært for børn at bestemme de rumlige forhold mellem bøgelementer, tal, geometriske linjer og figurer, hvilket komplicerer orientering i diagrammer og visuelle billeder. Disse afvigelser tjener som en naturlig hindring for at lære at synge, skrive, ved assimilering af grundlæggende matematisk viden, mens de laver håndværk og tegner.

e) lavt udviklingsniveau for fonemisk hørelse.

Fonemisk hørelse er evnen til at skelne individuelle lyde i en talestrøm, til at adskille lyde fra ord, fra stavelser. For produktiv læring af læse og skrive og for at udvikle stavefærdigheder skal eleverne "genkende" fonemer ikke kun i stærke, men også i svage positioner, skelne mellem varianterne af fonemets lyd og korrelere bogstavet med fonemet i forskellige stillinger.

Hos de fleste børn i risikogruppen er fonemisk hørelse så ufuldkommen, at procedurer for uafhængigt at opfinde ord for en given lyd, isolere en given lyd i et ord og tælle lyde i ord, der er tydeligt udtalt, bliver umulige. Dette niveau af "fonemisk døvhed" bliver en hindring for dannelsen af ​​læse- og stavekorrekte skrivefærdigheder.

1.3. Vanskeligheder med skoletilpasning.

Begrebet "skoleforstyrrelse" er i de senere år blevet brugt til at beskrive forskellige problemer og vanskeligheder, der opstår hos børn i forskellige aldre i forbindelse med skolen.

Dette koncept er forbundet med afvigelser i uddannelsesaktiviteter, læringsvanskeligheder, konflikter med klassekammerater og så videre.

Disse afvigelser kan findes hos psykisk raske børn eller hos børn med forskellige neuropsykiatriske lidelser, men de distribueres ikke til børn, hvis indlæringsvanskeligheder skyldes oligofreni, organiske lidelser og fysiske defekter.

Skolefejl er dannelsen af ​​utilstrækkelige mekanismer til at tilpasse et barn til skolen i form af indlærings- og adfærdsforstyrrelser, konfliktforhold, psykogene sygdomme og reaktioner, et øget angstniveau og forvridninger i personlig udvikling.

Når man løser kontroversielle spørgsmål om at sende et barn til en korrektionsklasse, er kriteriet om kompliceret inklusion i skolelivet i en almindelig klasses forhold grundlæggende vigtigt, det mest pålidelige og overbevisende kriterium - vanskeligheden ved skoletilpasning.

Overgangen fra førskole -barndom til systematisk skolegang i næsten ingen børn gennemføres problemfrit. Det er forbundet med en vis omstrukturering af fysiologiske og psykofysiologiske systemer og funktioner i kroppen. Med barnets normale udvikling opleves denne omstrukturering relativt let. Allerede efter fem til seks uger viser træningens effekt sig i børns fysiologiske funktioner, og modstand mod træthed øges. Daglig og ugentlig dynamik i arbejdskapacitet opnår en relativt stabil rytme, der nærmer sig den optimale. Eleverne indgår i et nyt system af relationer til andre, lærer de moralske normer i skolelivet. Børn, hvis udvikling er præget af disharmoni (udsatte børn) oplever imidlertid allerede på dette stadium særlige vanskeligheder. Over tid fjernes sådanne vanskeligheder ikke kun ikke, men tværtimod forværres endnu mere. Disse vanskeligheder er forskellige for alle. Vi præsenterer her kun det mest typiske af dem:

1) manglende evne til at vænne sig til den nye rolle som eleven, med skolelivets krav og normer, en negativ holdning til læring.

Følelsesmæssigt viljestærk, personlig umodenhed, der adskiller en betydelig del af udsatte børn, gør opmærksom på sådanne børns manglende evne til at genopbygge deres adfærd i overensstemmelse med den ændrede situation og underordne den de nye krav i skolelivet.

Eleverne opdager en mangel på forståelse for deres nye status - en elevs status, det ansvar, denne status pålægger dem. Denne misforståelse kommer også til udtryk i børnenes adfærd i skolen - de overtræder ofte disciplin i klasseværelset, ved ikke, hvordan de skal opføre sig i frikvarteret, det gør deres forhold til lærere og klassekammerater modstridende.

2) "intellektuel passivitet".

De fleste børn har allerede dannet en kognitiv holdning til virkeligheden, da de kommer i skole. De reagerer på læringssituationer, der kræver fokuseret opmærksomhed og vilje, kan skille den egentlige læringsopgave ud, skelne den fra leg eller praktisk,

I psykologi hos børn med nogle udviklingsmæssige forsinkelser, der udgør en bestemt del af børnene i "risikogruppen", skete et sådant spring ikke rettidigt. De er kendetegnet ved "intellektuel passivitet" - manglen på lyst og vane til at tænke, for at løse problemer, der ikke er direkte relateret til spillet eller hverdagssituationen. Disse børn opfatter ikke den pædagogiske opgave, de kan kun acceptere den, når den omsættes til en praktisk plan tæt på deres livserfaring. (Spørgsmålet: hvor meget vil tilføje 2 til 3 - kan forvirre eleven. Og spørgsmålet: hvor mange slik vil du have, hvis far gav 3 og mor gav 2 mere - får let det korrekte svar).

Lærere skal bruge en stor indsats for at gøre essensen af ​​det pædagogiske problem til genstand for disse børns opmærksomhed, for at lære dem at se det.

Med en generel beskrivelse af uddannelsesaktiviteten for studerende, der afslører "intellektuel passivitet", siger psykolog L.S. Slavina skriver: ”De er ikke vant til og ved ikke, hvordan de skal tænke, de er præget af tilstedeværelsen af ​​en negativ holdning til mentalt arbejde og det der er forbundet med denne negative holdning, ønsket om at undgå aktiv mental aktivitet. Derfor har de i uddannelsesaktiviteter, hvis det er nødvendigt, for at løse intellektuelle problemer, et ønske om at bruge forskellige løsninger (memorisering uden at forstå, gætte, ønsket om at handle efter modellen, ved hjælp af prompts og så videre). " Uvillighed til at løse kognitive opgaver, intellektuel passivitet og de deraf følgende løsninger i assimilering af viden er et af de karakteristiske træk ved denne del af de udsatte børn, som forhindrer dem i at tilpasse sig til skolen med succes.

3) vanskeligheder med at mestre uddannelsesmateriale; nedsat indlæringsevne, forsinkelse i aktivitetstempoet.

Underudvikling af skolens signifikante psykofysiologiske funktioner (nedsat fonemisk hørelse, visuel opfattelse, rumlig orientering, hånd-øje-koordination, små armmuskler), som kendetegner en betydelig del af børn i fare, bliver en objektiv årsag til deres vanskeligheder med at mestre uddannelsesmæssige materiale. Disse børn mestrer at skrive og læse med stor stress.

En anden årsag til vanskelighederne med at mestre undervisningsmaterialet er den manglende dannelse af de intellektuelle færdigheder, der er nødvendige for systematisk træning. Især en så vigtig ting som evnen til at generalisere og differentiere i de passende kategorier objektet og fænomenet i den omgivende verden.

L.S. Vygotsky betragtede det som en forudsætning for fuld assimilering af viden. Normalt udviklede børn i begyndelsen af ​​deres uddannelse kan allerede for eksempel skelne mellem tale, som et praktisk kommunikationsmiddel, og tale, sprog, som en særlig form for virkelighed, underlagt særlig assimilation. Det er dannelsen af ​​en sådan færdighed, der gør det muligt bevidst at mestre de indledende grammatiske begreber: lyd, bogstav, stavelse, ord, sætning osv. Børn med udviklingsforsinkelser kan ikke differentiere disse to aspekter af talen. I processen med at mestre emnet for det russiske sprog tilbageholdes de på niveau med yngre børn, for hvem sproget, som et system med ordtegn og regler for deres brug, endnu ikke eksisterer. (De fokuserer først og fremmest på det indhold, de ønsker at angive, udtrykke gennem tale, men ikke i det sprog, der er middel til at udtrykke dette indhold. Dette betyder, at denne sprogfunktion, som forskning viser, de bemærker ikke engang). For et lille barn er et ord som et gennemsigtigt glas, bag hvilket objektet, der er angivet med ordet, skinner direkte og direkte.

Indledende uddannelse i matematik kræver først og fremmest at mestre tællingen. F.eks. Bemærkede man for at kunne tælle, ikke kun at have genstande, der skal tælles, men allerede have evnen til at distrahere fra alle deres andre egenskaber, bortset fra antallet, når man betragter disse genstande. indhold af fænomener skaber betydelige barrierer for vellykket assimilering og matematisk viden.

En naturlig konsekvens af de nævnte vanskeligheder sammen med de andre nævnte tidligere er det langsommere tempo i disse børns uddannelsesaktivitet, deres reducerede modtagelighed for læring - nedsat indlæringsevne.

4) en progressiv stigning i træthed, et kraftigt fald i arbejdsevne, udseendet eller forværringen af ​​symptomer på nervøse lidelser.

Børn i "risikogruppen" - syge, svage og "umodne" - er naturligvis sværest at tolerere ændringer i deres sædvanlige livsstil i forbindelse med begyndelsen på systematisk uddannelse. Træningsmåden, dagtimerne svarer ikke til de psykofysiske evner hos dette kontingent af skolebørn. Under et regime, der er rationelt set fra skolens hygiejnekrav, orienteret efter aldersstandarder, giver de ugunstige ændringer i sundhedstilstanden.

Forældre er opmærksomme på, at barnet er så træt i skolen, at hvile i hjemmet ikke er nok til, at det kan lindre træthed. Der er klager over hovedpine, søvnforstyrrelse ("falder ikke i søvn i lang tid", "sover uroligt", "råber i en drøm"). Barnets appetit forværres, symptomer på neuropsykiske abnormiteter forekommer: tics, ufrivillige håndbevægelser, snuse eller nervøs hoste og mere.

Lærere bemærker, at disse børn ikke kan koncentrere sig under klasseværelsesaktiviteter, er distraherede, og de formår kun at beholde deres opmærksomhed i meget kort tid. Ofte hører de klager som:

"Jeg er træt", "jeg vil hjem."

kapitel 2 Diagnose af udsatte børn i førskoleperioden

2.1 Metoder til forskning af børn i fare i førskoleperioden.

Psykologisk og pædagogisk diagnose af udsatte børn i førskoleperioden præsenteres af G.F. Kumarina, udviklet i laboratoriet for korrigerende pædagogik fra Research Institute of Theory and History of Pædagogik ved Akademiet for Pædagogiske Videnskaber i Rusland. Teknikken er primært tiltænkt de ansatte på førskoleinstitutioner og skoler - pædagoger, lærere, psykologer, der udvælger børn til korrigerende klasser. Laboratoriepersonale I.I. Arginskaya, Yu.N. Vyunkova, N.V. Nechaeva, N.A. Tsirulik, N. Ya. Følsomt.

a) Metoder til frontal undersøgelse af børn

Løsningen af ​​spørgsmål i forbindelse med undersøgelse af børn, der kommer i skole, ligger i den psykologiske og pædagogiske kommissions kompetence.

I første fase af arbejdet er kommissionens opgave at organisere indsamling af videnskabelig information om børn, der kommer i skole, at gennemføre en generel orientering i deres kvalitative sammensætning og at forhåndsudvælge børn med et lavt skoleparathed , med forudsigelige indlæringsvanskeligheder.

De mest praktiske arbejdsmetoder på dette stadium er metoder til frontal undersøgelse af børn. Til dette formål bruges først og fremmest testmetoden, implementering af en række diagnostiske opgaver af alle børn i de forberedende grupper af grundlæggende børnehaver til skolen er organiseret. Formålet med opgaverne er at identificere modenhedsniveauet for fremtidige førsteklassinger for de vigtigste psykofysiologiske og psykologiske funktioner, der er mest nødvendige for at blive inkluderet i skolens uddannelsesproces, for at finde børn med et lavt dannelsesniveau af disse vigtigste forudsætninger for uddannelsesaktivitet, allerede på dette stadium for at fokusere pædagogernes opmærksomhed på behovet for særligt korrektionsarbejde med dem.

En person fra medlemmerne af skolens psykologiske og pædagogiske kommission organiserer og udfører arbejde med undersøgelse af børn i børnehaven - en skoleleder, en psykolog eller en specielt uddannet lærer til dette. Det mest passende tidspunkt for en sådan undersøgelse er marts - maj. Test af børnehavekandidater udføres i træningssessioner i en gruppe i et naturligt og velkendt miljø for børn. 7 diagnostiske opgaver tjener dens formål. Udførelsen af ​​opgaverne er organiseret over flere dage. Det anbefales ikke at inkludere mere end én diagnostisk opgave i programmet på en lektion. Den mest gunstige periode vælges til opgaven. Læreren præsenterer på ingen måde den diagnostiske opgave for børn og understreger på ingen måde dens eksklusivitet. Børn udfører opgaver selvstændigt.

Nedenfor er diagnostiske opgaver, der anbefales at blive brugt i processen med frontal undersøgelse af børn. Hver opgave ledsages af en separat beskrivelse af dens tilsigtede formål, betingelser for implementering. Karakteristika for typiske niveauer af opgaveudførelse er også angivet, som fungerer som kriterier for evaluering af det udførte arbejde. Opgavernes gennemførelsesniveau er anbragt på bagsiden af ​​det ark, som opgaven udføres på, og indtastes også i en gratis tabel, hvor de generelle testresultater registreres (bilag I).

Opgave nummer 1- kopiering fra tavlen og uafhængig fortsættelse af mønsteret.

Opgaveopgave- kompleks diagnostik af psykofysiologiske og intellektuelle funktioner, dannelsen af ​​forudsætningerne for uddannelsesaktivitet.

Udførelsen af ​​denne opgave giver dig mulighed for at få en idé om udviklingen af ​​barnets evner og funktioner, der er ekstremt vigtige for den kommende uddannelsesaktivitet.

Først og fremmest afslører det udviklingen af ​​de funktioner, der er nødvendige for at mestre skrivning: det viser, hvordan de små muskler i hånden og kinæstetisk følsomhed udvikles hos et barn; hvor dygtig han er til subtil visuel analyse; kan beholde det visuelle billede taget fra tavlen og overføre det til regnearket; om det opnåede koordineringsniveau i øje-håndsystemet er tilstrækkeligt til dette.

Tegning af et mønster afslører i et vist omfang barnets mentale udvikling - dets evne til at analysere, sammenligne, generalisere (i dette tilfælde indbyrdes arrangement og veksling af segmenter og farver, der udgør mønsteret), at forstå mønstre (hvilket er fundet ved udførelsen af ​​den anden del af opgaven - uafhængigt fortsættelsesmønster).

Udviklingsniveauet for sådanne nødvendige kvaliteter for eleven som evnen til at organisere opmærksomhed, at underordne den til opgavens opfyldelse, at fastholde det fastsatte mål, at opbygge sine handlinger i overensstemmelse hermed, for kritisk at evaluere resultatet er også afsløret.

Arbejdsorganisation. Mønster - mønsteret er lavet på forhånd på et bræt foret i et bur:

Mønsteret er lavet i to farver (for eksempel bruges røde og blå farveblyanter). Børn får blanke papirark i et stort bur.

Hvert barn har et sæt farvede blyanter (eller tuscher) - mindst 6.

Værket består af tre dele: 1. del - skitsering af mønster, 2. del - uafhængig fortsættelse af mønster, 3. del - kontrol og genudførelse af arbejdet for at rette de bemærkede fejl.

Når børnene er færdige med deres arbejde, samles bladene.

Instruktioner(ord til børn): "Guys! Selvfølgelig har du alle tegnet mønstre før, og jeg håber, du elsker at gøre det. Nu bliver du nødt til at tegne et mønster på dine blade - præcis det samme som på tavlen. Overvej mønsteret omhyggeligt - rækkefølgen af ​​linjer efter celler, deres farve skal være nøjagtig den samme som på tavlen. Jeg understreger igen, at mønsteret på dine blade skal være nøjagtigt det samme som på tavlen. Dette er det første, du skal gøre. Efter dig tegne mønsteret, fortsætter du det selv til slutningen af ​​linjen. Dette er den anden del af dit arbejde. Når du er færdig, skal du kontrollere på tavlen, hvis du gjorde alt rigtigt. Hvis du ser en fejl, behøver du ikke at rette det. Gendan alt arbejdet, tegn et nyt mønster herunder. Forstår du opgaven? Spørg nu., hvis noget ikke er klart. Så arbejder du uafhængigt. "

Vurdering af opgaven(det bedste af de udførte mønstre evalueres).

1. niveau- mønsteret er skitseret og fortsat korrekt - fotografisk præcist. I begge tilfælde blev en given regelmæssighed observeret i linjernes størrelse og placering, farvernes skifte. Tegningens linjer er klare, lige.

2. niveau- mønsteret tegnes og fortsættes i overensstemmelse med et givet mønster i arrangementet af linjer, skiftevis farver. Tegningen mangler imidlertid den nødvendige klarhed og nøjagtighed: bredden, højden, hældningsvinklen for segmenterne svarer kun omtrent til dem, der er angivet i prøven.

Tegningen kan defineres som i det væsentlige korrekt, men skødesløs. Generel uagtsomhed kan finde sted på baggrund af dårlig grafik.

3. niveau- ved kopiering er det tilladt grove forvrængninger af mønsteret, som gentages, når det fortsættes alene; den givne regelmæssighed i linjernes arrangement er krænket: individuelle elementer i mønsteret mangler (for eksempel udglattes eller udlignes en af ​​de vandrette linjer, der forbinder hjørnerne, forskellene i hjørnernes højde).

4. niveau- den færdige tegning ligner kun meget uklart prøven: barnet fangede og afspejlede kun to funktioner i den - farvevekslingen og tilstedeværelsen af ​​trækullinjer. Alle andre konfigurationselementer i mønsteret udelades. Nogle gange bliver selv en linje ikke holdt op - den kravler ned eller op.

Opgave nummer 2- "Tegning af perler" (teknik af II Arginskaya).

Formålet med opgaven: at identificere antallet af betingelser, som et barn kan holde i aktivitetsprocessen, når det opfatter en opgave efter øret.

Tilrettelæggelse af opgaven: opgaven udføres på separate ark med en kurvetegning, der repræsenterer en tråd.

Hvert barn skal have mindst seks forskellige farvede tuscher eller blyanter for at arbejde.

Arbejdet består af to dele: del 1 (hoved) - færdiggør opgaven (tegning af perler), del 2 - kontrol af arbejdet og om nødvendigt omtegning af perlerne.

Instruktioner til første del:"Børn, hver af jer har en tråd trukket på et stykke papir. På denne tråd skal du tegne fem runde perler, så tråden passerer gennem midten af ​​perlerne. Alle perler skal have forskellige farver, den midterste perle skal være blå. (Instruktionen gentages to gange). Begynd at male ".

Instruktioner til anden del af opgaven:(Denne del af testen starter, når alle børn har gennemført den første del). "Nu vil jeg igen fortælle dig, hvilken slags perler du skulle tegne, og du tjekker dine tegninger, om du har gjort alt korrekt. Den, der vil bemærke fejlen, skal lave en ny tegning herunder. Lyt nøje. (Testbetingelsen gentages igen i et langsomt tempo, fremhæves hver tilstand med en stemme) ".

Vurdering af opgaven

1. niveau- opgaven blev udført korrekt, alle fem betingelser blev taget i betragtning:

perlernes placering på snoren, perlernes form, deres antal, brug af fem forskellige farver, en fast farve på den midterste perle.

2. niveau- ved opgavens afslutning blev der taget 3-4 forhold i betragtning.

3. niveau- ved opgavens afslutning blev der taget hensyn til 2 betingelser.

4. niveau- ved opgavens afslutning blev der ikke taget mere end én betingelse i betragtning.

Opgave nummer 3- "Check in home", (metodologi af I. I. Arginskaya).

Formålet med opgaven: at afsløre børns evne til at betragte situationen fra forskellige vinkler, evnen til at skifte fra en fundet løsning til søgen efter en anden.

Arbejdsorganisation: læreren tegner et hus på tavlen på forhånd (se figur) og forbereder tre store kort med billedet af "husets beboere": prikker, pinde, flueben. Hvert barn får et stykke papir med et billede af det samme hus. Til arbejde skal du bruge en blyant eller tusch (pen).

Arbejdet med opgaven består af tre dele: del 1 - uddannelse, del 2 - hoved, 3 - kontrol af den gennemførte opgave og om nødvendigt at rette fejl.

Instruktioner til del I:"Børn, et hus er tegnet på dine papirark. Det har seks etager. Der er tre værelser på hver etage. Følgende lejere bor på hver etage i dette hus:

en prik (viser et kort), en pind (viser et kort) og et flueben (viser et kort). På alle etager lever disse lejere i en anden rækkefølge. På øverste etage, i det første værelse til venstre, lever en prik (tegner en prik i vinduet på tavlen), i det midterste værelse lever en pind (tegner en pind). Fortæl mig, hvem der bor i det sidste værelse. "(Børn navngiver et flueben, og læreren tegner det i vinduet.)" Tegn nu med en blyant på dit stykke papir, i hvilket rum, der bor på sjette sal. "(Børn tegne, kontrollerer læreren, om de er korrekte med at tegne, hjælper dem, der oplever vanskeligheder).

"Nu vil vi befolke femte sal med lejere. Der bor også en prik i det første værelse til venstre på femte sal. Tænk over, hvordan du skal placere en pind og et kryds, så de ikke bor i samme rækkefølge som på sjette sal? " (Børn foreslår: "Der er en markering i midterstuen, en pind i den sidste"). Placeringen af ​​"lejerne" er tegnet på tavlen og på stykker papir.

Instruktioner til den 2 hoveddel:"Sammen lærte vi, hvordan lejerne bor på to etager. Der er stadig fire etager. Boede i en anden rækkefølge. Glem ikke, at der skal være en anden ordre på alle seks etager." (Om nødvendigt gentages instruktionen to gange).

Vurdering af hoveddelen af ​​opgaven(kun de fire nederste etager tages i betragtning):

1. niveau- opgaven blev udført korrekt: der blev fundet fire forskellige indkvarteringsmuligheder, der ikke gentog "afviklingen" på 5. og 6. etage.

2. niveau- fandt 3-2 forskellige indkvarteringsmuligheder ud af fire mulige.

3. niveau- fundet en indkvarteringsmulighed ud af fire mulige.

4. niveau- der blev ikke fundet uafhængige løsninger: træningstrinnets løsninger blev gentaget, eller arbejdet blev ikke afsluttet (gulvene forblev ledige).

Opgave nummer 4- "Malefigurer" (N.Ya. Chutkos teknik).

Fra et sæt trekanter (4 - ensbenet, 3 - ligesidet, 3 - rektangulært), afbildet i en lige og omvendt position, vælges og males de samme i forskellige farver i direkte- og spejlpositionerne.

Opgaveopgave- at identificere, hvordan børn klassificerer visuelt materiale på deres eget grundlag.

Arbejdsorganisation- frontarbejde, kræver foreløbig klargøring af ark til hvert barn med billedet af den tilsvarende række af figurer, i øverste højre hjørne af arkene - efternavnet, barnets fornavn. Alle bør have deres eget sæt farveblyanter (eller tuscher).

Instruktioner(ord fra læreren til klassen): "Denne opgave ligner dem, du har udført mange gange, tegnet og malet forskellige former. Undersøg nu disse former omhyggeligt og find de samme blandt dem. Identiske former skal males over med samme farve. Hvor mange forskellige grupper af de samme former finder du?, så mange forskellige farveblyanter (eller tuschpenne) hver skal bruge. Alle vælger blyanter til at farve figurerne. Jeg gentager igen. (opgaven gentages .) Er alt klart? Gør det. "

Vurdering af opgaven:

1. niveau- klassificeringen er korrekt. Tre grupper af forskellige former er blevet identificeret (4 ensartede trekanter, 3 ligesidede og 3 rektangulære).

2. niveau- en fejl (ikke -forskelsbehandling af identiske figurer i en lige og omvendt position eller ikke -diskrimination af identiske figurer i en lige og spejlet position).

3. niveau- to fejl (ikke -diskriminering af identiske figurer i en lige og omvendt position og ikke -diskrimination af figurer i en lige og spejlet position).

4. niveau- tre fejl (ikke -diskriminering af identiske figurer i en lige og omvendt position, i en lige og spejlvendt position samt ikke -diskrimination af forskellige figurer) meningsløs, kaotisk farvning af figurer.

Opgave nummer 5- Udarbejdelse af ordordninger til diktering (N.V. Nechaevas metode).

UM, Saft, PAW, PINE, STAR

Opgaveopgave- at afsløre beredskabet af psykofysiologiske funktioner, der sikrer opfattelsen af ​​tale i øret, udviklingsniveauet for fonæmisk analyse samt evnen til at oversætte lydkoden til et andet tegnsystem, i dette tilfælde i cirkler (omkodning).

Arbejdsorganisation- "Diktatet udføres på et stykke papir i et bur i en tredjedel af et notesbogsark. Det skal passe til barnets efternavn og fem ordlinjer:

Det er ønskeligt, at børnene på forhånd bliver fortrolige med denne type opgaver, men med et andet sæt ord. Metoden til at gennemføre sådanne klasser er beskrevet nedenfor i vejledningen. Et obligatorisk krav ved valg af ord til træning af "diktater" er sammenfaldet af antallet af lyde med antallet af bogstaver. Selv børnenes oplevelse af at skrive ord diktering i cirkler ændrer imidlertid ikke rækkefølgen af ​​opgaven. Under alle omstændigheder skal du følge instruktionerne nøje.

Instruktioner:"Børn, på trods af at du stadig ikke ved, hvordan du skriver, skriver du nu et par ord, men ikke med bogstaver, men i cirkler: hvor mange bogstaver er der i et ord, så mange cirkler du tegner." Derefter analyseres prøven: "Sig ordet" kræft "langsomt i omkvæd, og jeg vil skrive dette ord ned i cirkler under dit diktat: cancer -000. Hvor mange cirkler viste det sig? - Tre. Lad os kontrollere det skrevne, "læs" cirkler: 000 - kræft. Alt er korrekt. " Om nødvendigt gentages analysen af ​​eksemplet. Prøven er ikke tegnet på et stykke papir.

Vurdering af "dikteringen". Hvis opgaven er udført korrekt, opnås følgende rekord:

1. niveau- alle kredsløb udføres korrekt.

2. niveau- 3-4 diagrammer udføres korrekt.

3. niveau- 1-2 diagrammer udføres korrekt.

4. niveau- alle ordninger udføres forkert.

Opgave nummer 6- "Læsning af ordordninger" (NV Nechaevas metode).

Formålet med opgaven: at afsløre paratheden med de psykologiske og psykofysiologiske funktioner, der sikrer læsning - evnen til at udføre lydsyntese og korrelere den skrevne proces med den lyd (omkodning, men det modsatte af, hvad barnet gør, når det dikterer).

Arbejdsorganisation. Hvert barn modtager et ark med tegninger af dyr og tegninger af ord tegnet der, svarende til navnene på disse dyr, men ikke arrangeret i rækkefølge, men i uorden. Børn bør bruge en forbindelseslinje til at etablere en overensstemmelse mellem dyrets navn og dets skema. Arbejdet udføres med en enkel blyant. Tegneark kan genbruges, så længe der ikke er blyantmærker tilbage, når en linje slettes.

Som i opgave nummer 5 er erfaring i at udføre sådanne opgaver i dette tilfælde ønskelig. Kravene til valg af ord (navne på dyr eller andre objekter) til træningsøvelser er de samme som i opgave nr. 5: du kan ikke bruge de billeder, der er givet i diagnoseopgaven; kun de navne på dyr og andre objekter er mulige, hvor antallet af lyde falder sammen med antallet af bogstaver, eksklusive ord med bogstavet d; navne med ikke -understregede vokaler og fantastiske konsonanter er mulige.

Instruktioner:"Børn, i dag vil du prøve at" læse "ord skrevet ikke med bogstaver, men i cirkler." Derefter skilles prøven ad. For at gøre dette tegnes to diagrammer på tavlen.

Vedhæftet det første diagram er et billede, der for eksempel viser en ulv, og ved siden af ​​det andet diagram - en havkat. "Hvem er på dette billede? - Ulven." Hvilket sæt cirkler passer til dette ord? Vi "læste" sammen det første skema: 000 v-o-l-k. Denne ordning fungerer ikke, der er færre cirkler end nødvendigt. Vi "læste" det andet skema: 0000-in-o-l-k. Hun passer. Lad os forbinde disse cirkler og billedet med en linje. "

"Læsning" af ordet "som" forstås også.

“Nu vil du gøre det samme på dine stykker papir: tag en simpel blyant, sig stille og roligt navnet på det tegnede dyr, find hvilket sæt cirkler, der svarer til dette navn, og forbind diagrammet og billedet med en linje. Vær ikke flov hvis linjerne krydser hinanden, som det skete på vores prøve.

Så du forbinder hvert billede med en linje med de tilsvarende cirkler. "

Vurdering af "læsning" ordordninger:

1. niveau- alle forbindelser er korrekt defineret.

2. niveau- 3-4 links er defineret korrekt.

3. niveau- 1-2 links er defineret korrekt.

4. niveau- alle links er defineret forkert.

Tegning til opgave nummer 6

OOOOOO

OOO

OOO

Opgave nummer 7.- "Markup" (metode til N.K. Indik, G.F. Kumarina, N.A. Tsirulik).

Formålet med opgaven: diagnostik af funktionerne i visuel analyse, planlægning og kontrolfærdigheder i praksis.

Arbejdsorganisation. Ark med hvidt papir med en størrelse på 12x16 (cm), skabeloner lavet af tyndt karton (rektangel 6x4 cm), enkle blyanter eller farvede markører til hvert barn skal udarbejdes på forhånd.

Arbejdet består af to dele: del 1, hoveddelen - opgaven er udført (layout af arket), del 2 - kontrol af opgaven og om nødvendigt at udføre den igen.

Instruktioner til første del:"Guys, forestil dig, at vi skal dekorere rummet med flag af denne form (viser et rektangel). I dag vil vi øve os på, hvordan man markerer sådanne flag. Før du er et stykke papir, skal du sikre dig, at der er så mange flag ud af det som muligt. Derfor Før du skitserer rektanglerne, skal du tænke over, hvordan du vil gøre det.

Instruktioner til anden del af opgaven(Denne del af opgaven begynder, når børnene har gennemført den første del). "Nu vil hver af jer omhyggeligt se på jeres markup, og vil vurdere det selv: gjorde han det efter behov. Jeg gentager, at det var nødvendigt at placere så mange flag på papiret. Ved markering skal vi være økonomiske. Hvis du ser, at du kan, var det bedre at gøre det bedre, at placere flere flag, at gøre arbejdet igen på bagsiden af ​​papiret.

Vurdering af markup -niveau(til bedømmelsen vælger læreren den bedste af de to mulige muligheder):

1. niveau- rektangler placeres på arket rationelt: de er skitseret, begyndende fra arkets kant, tæt ved siden af ​​hinanden. Det maksimale antal af dem passer på arket - 8.

2. niveau- der er et forsøg på at passe så mange rektangler som muligt. På grund af det faktum, at deres kontur begynder med nogle afvigelser fra arkets kant (øverst eller side), eller der er huller mellem individuelle rektangler, viser siderne af et antal figurer, der er placeret på arket, at blive skåret af .

3. niveau- placeringen af ​​rektangler på et ark er langt fra rationel, på trods af at der er en tendens til at overholde et bestemt system, når de er placeret. I alt er der ikke skitseret mere end 4 former.

4. niveau- rektangler placeres på et fly uden system, kaotisk. Der er ikke skitseret mere end 3 former.

Resultaterne af den frontale undersøgelse af børn i forberedende grupper til skolen afspejles, som allerede nævnt i oversigtstabellen. Den samlede vurdering af resultaterne af børns udførelse af alle diagnostiske opgaver udtrykkes gennem den gennemsnitlige score. Børn med den højeste gennemsnitlige score har brug for korrigerende arbejde og kræver særlig opmærksomhed fra pædagoger. Disse børn er også kendetegnet ved emnet for deres efterfølgende individuelle undersøgelse. I kolonnen i tabellen "Konklusion" modsat navnene på disse børn, noteres "anbefalet til individuel undersøgelse."

b) Metoder til individuel undersøgelse af børn

I den individuelle undersøgelse af børn på førskolestadiet tildeles en stor rolle personer, der direkte kommunikerer med dem - forældre, pædagoger. Skolelæreren, der er ansvarlig for denne fase af studiet af børn, har til opgave at organisere forældres og pædagogers observationer, rette deres opmærksomhed mod de aspekter af udviklingen af ​​fremtidige førsteklassinger, der kendetegner deres skolemodenhed. Han vil blive hjulpet til at løse dette problem af materialer, der er specielt forberedt til dette, tidligere udbredt af skolen: "Spørgeskema til forældre til kommende førsteklassinger" (bilag nr. 2), "Anbefalinger til studier af børn til børnehagelærere" (bilag nr. . 3), "Ordning med pædagogiske karakteristika børnehave kandidat" (bilag nr. 4).

Et vigtigt sted i den individuelle undersøgelse af barnet er også givet til lærerens direkte kommunikation med ham. Sådan kommunikation er organiseret i form af et individuelt interview med barnet, som også omfatter diagnostiske opgaver. I dette tilfælde er målet at fastslå dybden, graden af ​​barnets udviklingsmæssige forsinkelse, dets modtagelighed for hjælp og hans potentielle indlæringsevne.

Til en individuel samtale inviteres barnet sammen med forældrene. Det er nødvendigt at organisere forretningen på en sådan måde, at forældrene tager deres håndværk med: tegninger, broderi, modeller samlet fra en designer, plastikfigurer og andre produkter. Dette vil væsentligt berige indtrykket om barnet, om hans parathed til skolen.

I tilfælde, hvor forældre på den tidligere fase af studiet af børn ikke udfyldte spørgeskemaet, inviteres de nu til at besvare spørgsmålene mundtligt. Forældre kan være til stede under det efterfølgende arbejde med barnet, men i tilfælde af at denne tilstedeværelse bliver en hindring, bliver de bedt om at vente på afslutningen af ​​undersøgelsen i et andet lokale.

Programmet for den individuelle undersøgelse af barnet inkluderer en samtale samt implementering af en række diagnostiske opgaver. Undersøgelsen af ​​hovedparten af ​​fremtidige førsteklassinger udføres i børnehaver. Men i tilfælde, hvor barnet ikke kom i børnehaven og var ude af syne af den psykologiske og pædagogiske kommission, udføres diagnosen under hans optagelse i skolen. Diagnostikprogrammet er bygget af medlemmerne af skolens psykologiske og pædagogiske kommission i dette tilfælde under hensyntagen til barnets individualitet ved hjælp af teknikker designet til både frontal og individuel undersøgelse.

Samtale med et barn, bekendtskab med ham bør foregå naturligt, naturligt, ikke formelt, på ingen måde ligne en eksamen.

Samtalen skulle først og fremmest hjælpe læreren med at etablere individuel kontakt med barnet. Hendes opgaver omfatter også at forstå, om barnet har en psykologisk holdning til skolen, et ønske om at lære; det bør bidrage til identifikationen af ​​hans udsyn, hans evne til at navigere i tid og rum, afsløre besiddelsen af ​​sproglige midler, færdighederne i sammenhængende tale.

"Spørgsmål, der kan stilles under samtalen: hvad er dit navn? Hvor gammel er du? Hvilken adresse bor du på? Hvad hedder vores by, det land, hvor vi bor? Hvilke andre byer og lande kender du? Hvem består familien af? Er der brødre? ", Søstre, er de yngre eller ældre? Hvor og af hvem arbejder mor, far? Hvem er den ældste i huset? Hvad er din yndlingsferie, hvorfor fejrer vi alle det? Har du et yndlings eventyr, hvilket? (det foreslås at fortælle det). Kan du lide programmer om dyr? Hvilke dyr ved du, hvad du ved om dem? Vil du gå i skole? Hvad gør du synes vil være interessant? Forbereder du dig på skolen, hvordan? Hvad vil du gerne vide, hvad du skal lære i skolen?

Andre spørgsmål kan stilles i henhold til situationen, deres sæt kan reduceres.

I løbet af samtalen afsløres også tilstanden for barnets pædagogiske forberedelse til skolen - kendskab til bogstaver, evnen til at læse, en idé om sammensætningen af ​​et tal, objektets form og størrelse.

Derefter tilbydes barnet at udføre den ene diagnostiske opgave efter den anden. Først udfører barnet de foreslåede opgaver på egen hånd, men hvis han ikke kan klare dem, får han den nødvendige hjælp. Denne organisering af børns aktiviteter forfølger to mål på samme tid. En af dem er at hjælpe barnet med at klare opgaven for at sikre en vellykket gennemførelse. Den anden er at afsløre, hvor følsomt barnet er til at hjælpe, om det accepterer, om det assimilerer det, om det under påvirkning af den ydede hjælp selv kan finde de fejl, der begås i selvstændigt arbejde og rette dem. Barnets lydhørhed over for hjælp, evnen til at assimilere det er en prognostisk signifikant indikator for hans potentielle uddannelsesmæssige evner, hans læringsevne.

Hjælp til et barn udføres efter princippet - fra minimum til maksimum. I overensstemmelse med dette princip er følgende tre former for assistance inkluderet i rækkefølge: stimulering, vejledning og undervisning. Hver af dem har en anden grad og kvalitet af lærerens indgriben i barnets arbejde.

Stimulerende hjælp. Behovet for sådan hjælp opstår, når barnet ikke slutter sig til arbejdet efter at have modtaget opgaven, eller når arbejdet er udført, men udført forkert. I det første tilfælde hjælper læreren barnet med at organisere sig selv, mobilisere opmærksomhed, fokusere på at løse problemet, opmuntre ham, berolige ham og skabe tillid til evnen til at klare det. Læreren spørger barnet, om det forstod opgaven, og hvis det viser sig, at det ikke gjorde det, forklarer han det igen. I det andet tilfælde angiver det tilstedeværelsen af ​​en fejl i arbejdet og behovet for at kontrollere den foreslåede løsning.

Vejledende hjælp. Denne type bistand bør ydes i tilfælde, hvor barnet har svært ved at bestemme midlerne, aktivitetsmetoderne, i planlægningen - ved at bestemme det første trin og efterfølgende handlinger. Disse vanskeligheder kan findes både i processen med barnets arbejde (i dette tilfælde udtrykker han sine vanskeligheder over for læreren: "Jeg ved ikke, hvordan jeg skal starte, hvad jeg skal gøre næste"), eller de afsløres efter arbejdet er færdig, men udført forkert. I begge tilfælde guider læreren direkte eller indirekte barnet på den rigtige vej, hjælper det med at tage det første skridt mod en løsning og skitserer en handlingsplan.

Pædagogisk hjælp. Behovet for at yde uddannelsesbistand opstår i tilfælde, hvor andre typer af det er utilstrækkelige, når det er nødvendigt direkte at angive eller vise, hvad og hvordan man skal gøre for at løse det foreslåede problem eller rette en fejl, der er foretaget i løbet af løsningen. Under disse forhold får graden af ​​assimilering af hjælp en særlig diagnostisk betydning, som fungerer som hovedkriteriet for at differentiere børn i "risikogruppen" fra børn med defektologiske former for mental underudvikling.

Nedenfor præsenterer vi et sæt diagnostiske opgaver, der bruges i processen med individuel undersøgelse af børn.

Opgave nummer 1.- "Lav en applikation" (N.A. Tsiruliks teknik)

Formålet med opgaven: diagnostik af børns evne til at analysere betingelserne for den præsenterede opgave, i dette tilfælde af praktisk karakter: at planlægge forløbet af dens løsning, at vælge passende handlinger, for kritisk at evaluere det opnåede resultat.

Arbejdsorganisation. Eleven får et hvidt ark, der viser omridset af en båd med et sejl og farvede geometriske former (4 firkanter - 2 cm x 2 cm, 4 rektangulære ensartede trekanter med et ben 2 cm, alle af samme farve).

Arbejdet består af to dele: del 1 - færdiggørelse af opgaven, del 2 - elevens vurdering af den gennemførte opgave og om nødvendigt omarbejdning af arbejdet - at lave en ny ansøgning.

Instruktioner til 1 del af arbejdet:"Før dig er omridset af et objekt. Hvad tror du det er?" Barn: "Båd". Vi skal male denne båd, men ikke med en blyant, men ved hjælp af disse (viser) geometriske former. Figurerne skal placeres inde i båden, så de ikke går ud over billedets grænser. "

Instruktioner til del 2 af arbejdet:"Se omhyggeligt på din båd. Kan du lide den? Er den smuk? Gjorde du alt rigtigt?" Hvis eleven ikke selv bemærker de begåede fejl (figurerne støder ikke op ad hinanden, går ud over konturens kontur), peger læreren på dem. Spørger, om han vil lave en ny båd, bedre? I tilfælde af et negativt svar insisterer læreren ikke på dette.

Vurdering af implementeringen af ​​applikationen. Vurderingen tager højde for:

a) måden barnet udfører opgaven på (opgaven udføres på grundlag af den indledende overvejelse, planlægning af geometriske figurers placering eller uden planlægning, ved forsøg og fejl);

b) rationaliteten af ​​placeringen af ​​figurer;

c) kritik i vurderingen af ​​den gennemførte opgave;

d) lyst, parathed til at rette fejl begået på egen hånd;

e) aktivitetstakten, når opgaven udføres.

1. niveau- tallene er lagt korrekt og hurtigt ud (eleven analyserede øjeblikkeligt opgaven og begyndte at fuldføre den).

2. niveau- konturen er udfyldt korrekt, men eleven arbejdede igennem forsøg og fejl, så han brugte mere tid; i arbejdsprocessen korrigerede han sig selv.

3. niveau- kun en del af konturen er udfyldt korrekt, nogle tal går ud over omridset: ved evaluering af værket bemærker han ikke fejl, men når læreren er opmærksom på dem, er han klar til at rette dem.

4. niveau- konturen er fyldt kaotisk, de fleste af de geometriske former går ud over omridset, fejl bemærkes ikke, der er ikke noget ønske om at gøre det bedre, når man peger på dem.

Opgave nummer 2.- Fortsættelse af ornamentet.

Opgaveopgave- at etablere barnets evne til at analysere og syntetisere visuelt opfattede og individuelt præsenterede oplysninger, forstå mønstre, bevare læringsopgaven og dets betingelser i aktivitetsprocessen, modtagelighed for hjælp.

Arbejdsorganisation. Ornamentmuligheder forberedes til arbejde på forhånd på separate kort.

Prøveornamentet er lavet med farvede tuschpenne (på billedet vist er farven på en bestemt figur angivet med bogstaver), for at lette brugen, limes et kort, som ornamentet er tegnet på, på en rektangulær konvolut. Et ark indsættes i kuverten for hver ny elev, hvor opgaven udføres.

Mulighederne for opgaven præsenteres i rækkefølge - fra den første, vanskeligste til den tredje, enkleste. Hvis barnet klarer den første mulighed, er det ikke nødvendigt at præsentere følgende muligheder. Den anden og derefter den tredje variant af opgaven præsenteres kun i de tilfælde, hvor barnet ikke kan klare den forrige. Den anden og tredje mulighed har allerede i deres indhold successivt stigende elementer for at hjælpe barnet (enten gør de subtile forskelle i figurernes størrelse lysere, mere slående eller fjerner dem helt).

Instruktioner:"Se omhyggeligt på ornamentet og fortsæt det."

Vurdering af opgaven: Vurderingen tager kun højde for den korrekte gengivelse af de sekventielle forskelle mellem de figurer, der udgør ornamentet (forskelle i størrelsen, formen, farven på figurerne), der er angivet i prøven.

1. niveau- 1 variant af opgaven udføres korrekt.

2. niveau- 2. variant af opgaven udføres korrekt.

3. niveau- barnet kunne kun udføre den tredje variant af opgaven korrekt.

4. niveau- selv den tredje variant af opgaven kunne barnet ikke udføre korrekt.

Opgave nummer 3.- Klassificeringsanalyse af et plotbillede (metodologi fra Yu.N. Vyunkova).

Formålet med opgaven: bestemme udviklingsniveauet for barnets analytiske og syntetiske evner, dets evne til at analysere, generalisere, klassificere visuelt opfattede oplysninger: finde fælles og karakteristiske træk ved de afbildede objekter, forstå grundene til forskelle, klassificere disse objekter baseret på væsentlige træk.

Arbejdsorganisation. Ethvert plotbillede bruges i opgaven. Det kan være et urbant, landligt landskab, særegenheder ved menneskers liv og så videre. Det er vigtigt, at billedet indeholder mange forskellige objekter (f.eks. Huse, mennesker, dyr, udstyr, vegetation osv.).

Opgaven består af to dele: den første del er uddannelsesmæssig, en introduktion til den eksperimentelle situation; den anden er opgavens afslutning. I tilfælde af vanskeligheder får barnet hjælp.

I den første del - undervisning - lærer barnet at udføre klassificeringen af ​​virkelige objekter, han kender. På samme tid bringer læreren ham til forståelsen af, at lignende objekter kan kaldes ét generaliserende ord. Flere øvelser udføres ved hjælp af en række generaliserende begreber, f.eks. "Møbler", "uddannelsesmæssige ting", "retter". Du kan gå videre til anden del af opgaven, hvis læreren er overbevist om, at barnet har forstået, hvad der kræves af ham.

Instruktioner til den anden, hoveddel af opgaven:"Se på billedet omhyggeligt, og navngiv de objekter, der kan kombineres til en gruppe. Giv et generelt navn til denne gruppe af objekter, som vi gjorde nu."

Vurdering af klassificeringsanalyse:

1. niveau- børn identificerer let individuelle objekter ved at stole på deres fælles, væsentlige træk og give denne gruppe et generelt navn i konceptet: "planter", "transport", "mennesker", "kæledyr" og så videre.

2. niveau- børn fordeler objekter i en gruppe korrekt, men det generaliserede koncept er hovedsageligt givet af dem i henhold til et funktionelt træk: "hvad de har på", "hvad de spiser", "hvad bevæger sig" eller barnet har svært ved at give et generelt navn til gruppen. Hjælp er let at svare på.

Niveau 3- forskellige objekter kombineres af børn på et situationsbestemt grundlag (mennesker er forenet med huset - "de bor her", dyr kombineres med vegetation - "de elsker det"), vejledende, uddannelsesmæssig hjælp opfattes vanskeligt.

4. niveau- børn, når de klassificerer, kombinerer forskellige objekter i henhold til en ubetydelig attribut (farve, størrelse) eller navngiv individuelle objekter uden nogen gruppering.

Opgave nummer 4.- Barns gentagelse af en beat-up-rytme (metodisk instrumentering af N.V. Nechaeva).

Formålet med opgaven: at afsløre niveauet for lyddifferentiering på ikke-verbalt materiale, evnen til at etablere tidsmæssige forhold i en given gruppe af lyde.

Arbejdsorganisation: 3 rytmer tilbydes i træk, bestående af 5 klapper i enhver kombination. Barnet gentager rytmen efter hvert slag af eksperimentatoren.

Instruktioner:"Jeg vil nu spille rytmen, og du vil gentage den efter mig på samme måde."

Evaluering af rytme -gentagelse.

1. niveau- gentaget nøjagtigt alle tre rytmer;

2 niveau- gentaget nøjagtigt 2 rytmer;

Niveau 3- korrekt gentaget en rytme; gentog ikke en eneste rytme.

4. niveau- gentog ikke en enkelt rytme korrekt.

Opgave nummer 5.- Sekventiel navngivning ("læsning") af farvede cirkler (metodisk instrumentering af NV Nechaevas teknik).

Formålet med opgaven: at afsløre paratheden til at lære at læse (øjet evne til at følge en ordnet række tegn og barnets evne til at kalde denne række uden fejl).

Arbejdsorganisation... Et kort forberedes til arbejde. På den ene side er der 4 linjer med farvede cirkler med 10 cirkler i hver linje.

På den anden side af kortet, en linje med farvede cirkler (prøve):

Opgaven består af to dele: 1 - træning, 2 - hovedopgaven.

Instruktion. Først skilles prøven ad: "Se, farvede cirkler er tegnet her.) Navngiv dem i træk efter farve: Rød, grøn, grøn, brun. Ring til dig selv yderligere. Barn:" Gul, cirkel. "Lærer:" Nej, du navngiver kun farven. Ordet "cirkel" behøver ikke at blive sagt. "Efter at metoden til navngivning af cirklerne er blevet mestret, og det er konstateret, at barnet kender navnene på de farver, der tilbydes ham, kan du gå videre til hovedopgaven:" Nu navngiv alle de farvede cirkler, der er tegnet på dette stykke papir på samme måde, navngiv dem successivt linje for linje. "Læreren viser retningen af" læsning "med hånden - fra venstre mod højre, fra den første linje til den fjerde.

Vurdering af korrektheden af ​​"læsning" af de farvede cirkler:

Niveau 1 - "læs" uden fejl:

Niveau 2 - "læs" med 1 fejl;

3-4 niveau - mere end en fejl blev begået.

Niveau 3 og 4 i opgaven angiver mulige potentielle vanskeligheder for barnet med at mestre læsefærdighederne.

Viden nummer 6.- Bestilling.

Formålet med opgaven: at identificere niveauet for de første matematiske ideer til børn: om optælling af objekter og forholdet mellem tal, dannelsen af ​​ideen om orden.

Arbejdsorganisation. Forbered på forhånd papcirkler med en diameter på 5 cm med prikker.

Cirklerne er i uorden foran barnet.

Instruktioner:"Se omhyggeligt på disse cirkler. I nogle cirkler er der få prikker, i andre er der mange. Nu er cirklerne i uorden. Tænk og arranger disse cirkler i en rækkefølge. Når du leder efter denne eller den rækkefølge, skal du ikke glem, at der også er prikker i cirklerne. ""

Vurdering af bestillingsopgaven.

1. niveau- opgaven blev fuldført korrekt; rækkefølgen er korrekt.

2. niveau- Der blev begået 1-2 fejl i den opstillede række af cirkler.

3. niveau- Der blev begået 3-4 fejl i arrangementet af cirklerne.

4. niveau- mere end 5 fejl blev begået.

Opgave nummer 7.- Afsløring af dannelsen af ​​de indledende geometriske ideer om talets sammensætning (metode I.I. Archinskaja).

Arbejdsorganisation. 7 objekter eller deres billeder bliver eksponeret, så de kan ses tydeligt (objekter kan enten være ens eller forskellige). For at fuldføre opgaven har børn brug for et ark papir og en blyant. Opgaven består af flere dele. De tilbydes sekventielt.

Instruktioner: a) "Tegn lige så mange cirkler på arkene, som der er objekter på tavlen:

b) tegne en firkant mere end cirkler;

c) tegne 2 færre trekanter end cirkler;

d) cirkel 6 firkanter med en linje;

e) male over den femte cirkel.

Vurdering af niveauet af indledende matematiske begreber:

(kvaliteten af ​​udførelsen af ​​alle delopgaver i det samlede vurderes)

1. niveau- opgaven blev udført korrekt.

2. niveau- Der blev begået 1-2 fejl.

3. niveau- Der blev begået 3-4 fejl.

4. niveau- der blev begået mere end 5 fejl under udførelsen af ​​opgaven.

I tilfælde, hvor et barn viser meget lave resultater under et individuelt interview og udførelsen af ​​de foreslåede opgaver, bliver det nødvendigt at indhente yderligere oplysninger om skolens parathed, evne til at lære, hans potentielle uddannelsesmuligheder.

Det er tilrådeligt at holde til endnu et møde med barnet - på et andet tidspunkt for at fjerne tvivl om, at de lave resultater var en ulykke, skyldtes dårligt helbred, barnets humør.

Opgave nummer 8.- Beskrivelse af billedet med latterlige situationer "latterligt". Opgaver af denne art er ofte trykt i børneblade. Bilag nr. 5 viser en mulig prøve af et sådant billede. (Opgaven blev udviklet af S.D. Zabramnaya, (1971). Dens metodiske instrumentering blev foreslået af G.F. Kumarina)

Opgaveopgave- identifikation af børn med svær kognitiv svækkelse.

Arbejdsorganisation- et billede forberedes til arbejde på forhånd.

Instruktioner: Eleven opfordres til omhyggeligt at undersøge billedet. Efter 30 sek. spørger læreren "Overvejes?" Hvis svaret er negativt eller ubestemt, giver det mere tid. Hvis ja, tilbyder han at fortælle, hvad der er tegnet på billedet. I tilfælde af vanskeligheder hjælper barnet:

1) stimulerende. Læreren hjælper eleven med at begynde at reagere, for at overvinde mulig usikkerhed. Han opmuntrer barnet, viser sin positive holdning til sine udsagn, stiller spørgsmål, der får ham til at svare ("Kan du lide billedet?"

2) vejledning. Hvis det ikke er nok at stille spørgsmål til at stimulere barnets aktivitet, stilles der direkte spørgsmål:

"Sjovt billede?", "Hvad er så sjovt ved det?"

3) træning. Sammen med barnet undersøges et fragment af billedet og dets absurditet afsløres: "Se hvad der tegnes her", "Kan dette være i livet?" Tror du ikke, at der er noget blandet her? "" Er der noget andet usædvanligt her? "

Vurdering af opgaven:

Vurderingen tager højde for:

a) barnets inddragelse i arbejde, koncentration, holdning til det, uafhængighed;

b) forståelse og vurdering af situationen som helhed

c) ordentligheden af ​​beskrivelsen af ​​billedet;

d) arten af ​​verbale udsagn.

1. niveau- barnet slutter sig straks til arbejdet. Evaluerer korrekt og generelt situationen som helhed: "Alt er blandet her", "En slags forvirring." Beviser generaliseringen foretaget ved at analysere specifikke fragmenter, analyserer fragmenterne i en bestemt rækkefølge (fra top til bund eller fra venstre mod højre). Han er fokuseret og uafhængig i sit arbejde. Udtalelserne er rummelige og meningsfulde.

2. niveau- situationen vurderes korrekt, men organisationsniveauet, uafhængigheden i arbejdet er utilstrækkelig. I løbet af opgaven skal han have stimulerende hjælp. Når man beskriver et billede, isoleres fragmenter kaotisk, tilfældigt. Beskriver hvad øjet faldt på. Barnet har ofte svært ved at finde de rigtige ord.

3. niveau- barnet selv kan ikke vurdere situationen korrekt og generelt. Hans blik vandrer over billedet i lang tid. For at eleven kan begynde at reagere, er det nødvendigt med lærerens vejledende deltagelse. Analysemetoden assimileret med dens hjælp bruges til beskrivelse og evaluering af andre fragmenter, men arbejdet forløber meget trægt. Barnets aktivitet skal stimuleres hele tiden, ord skal trækkes ud.

4. niveau- barnet kan ikke give en korrekt vurdering af situationen. At stimulere, styre hjælp "tager" ikke. Analyseprøven, som læreren har givet, assimilerer ikke, kan ikke overføre den til en ny situation eller anvende den i analysen af ​​andre fragmenter.

Børn, der på et lavt niveau, efter at have gennemført opgaver nr. 1 - nr. 7, viste 3-4 niveauer, og når de udførte opgave nr. 8, skulle advare læreren.

Afslutningsvis anser vi det for nødvendigt igen at henlede opmærksomheden på vigtigheden og nødvendigheden af ​​at skabe af medlemmer af skolens psykologiske og pædagogiske kommission, i processen med individuel undersøgelse af barnet, en elskværdig og velvillig atmosfære. Det skal huskes, at studiet af et barn ikke er en eksamen, ikke en revision af succesen med børns udviklingsstadium, men begyndelsen på skolens formative arbejde. Reaktionen fra læreren, der arbejder med barnet, med alle mulighederne for hans svar, bør være positiv. Læreren er forpligtet til ved hjælp af forskellige former for assistance at sikre, at hver opgave naturligvis udføres på forskellige niveauer. Det er vigtigt, at barnet forlader interviewet med en følelse af, at det har lykkes med alle opgaverne, og at samtalen med ham vil bringe glæde og glæde til læreren.

De data, der blev indhentet under den individuelle undersøgelse af barnet: observation af hans adfærd, samtalens resultater og udførelse af alle diagnostiske opgaver afspejles i protokollen for den individuelle undersøgelse (bilag nr. 6). Det afspejler også indholdet i samtalen med forældrene til den kommende førsteklassing. Selv før skoleårets begyndelse modtager den skolepsykologiske og pædagogiske kommission materiale, der er udarbejdet efter et specifikt program, som gør det muligt at foretage en ret objektiv vurdering af skolens modenhed for fremtidige førsteklassinger.

Lad os igen liste dens komponenter: resultaterne af at studere børnehavekandidater ved hjælp af frontale, diagnostiske metoder; data om udviklingen og karakteristika for børn modtaget fra forældre som følge af deres spørgeskemaer og samtaler med dem karakteristika for børn udarbejdet af lærere i basale børnehaver; materialer til individuel undersøgelse af børn, der ifølge resultaterne af den første fase af undersøgelsen viste et utilstrækkeligt skolemodeniveau og betinget blev tildelt risikogruppen.

Medlemmer af skolekommissionen, der på forhånd udvælger børn til korrigerende klasser, skal udover alt det materiale, der er anført ovenfor til barnet, også omhyggeligt analysere resultaterne af hans førskolekliniske undersøgelse, som afspejles i medicinsk form nr. 26. På før skoletid undersøges alle kommende førsteklassinger af læger: en øjenlæge, øjenlæge, hudlæge, tandlæge, kirurg, børnelæge, neuropatolog, neuropsykiater. Deres konklusion om børns sundhedstilstand, om de eksisterende afvigelser i kroppens systemer og funktioner afspejles i den angivne form. Kun børn uden grove afvigelser i deres helbredstilstand får henvisning til studier på en ungdomsskole. Medlemmerne af skolekommissionen bør være særlig opmærksom på de data, der er registreret i formular nr. 26 om mindre helbredsproblemer, der ikke er en kontraindikation for at studere på en almindelig uddannelsesskole. Disse omfatter først og fremmest indikationer på mulige kroniske sygdomme i indre organer (lever, nyrer, lunger), milde synsfejl, hørelse, forstyrrelser i strukturen og funktionerne af lororgan (polypper, tonsillitis), muskuloskeletale system (dårlig kropsholdning, flade fødder), forstørrelse af skjoldbruskkirtlen, fedme osv. Optegnelsen fra en neuropsykiater fortjener særlig opmærksomhed. Borderline lidelser i den neuropsykiatriske sfære er vanskelige at diagnosticere af specialister under en engangsundersøgelse, men samtidig indeholder neuropsykiaters konklusion undertiden indikationer på asthenoneurotisk eller asthenovegetativt syndrom, vegetativ-vaskulær dystoni, psykofysisk infantilisme, psykosocial forsømmelse. Diagnoser er også mulige: mental eller mental retardering. I dette tilfælde følger en anbefaling normalt - prøveuddannelse i en masseskole.

Et vigtigt dokument, der sammen med formular nr. 26 bør analyseres af skolekommissionens medlemmer, er barnets journal. Det kan også give yderligere oplysninger om potentielt truede børn. Når du analyserer en journal, skal du være opmærksom på de optegnelser, der registrerer mulige afvigelser i løbet af graviditeten og fødslen af ​​barnets mor (forgiftning, fysisk eller psykisk traume, for tidlig fødsel, pincet og så videre). Tegn på sygdomme, barnet led i førskolealderen, især i barndommen, skal heller ikke ignoreres.

Under hensyntagen til alle de modtagne data sender skolekommissionen børn til korrektionsklasser allerede fra 1. september, konklusionen om det lave skolemodniveau foretages på grundlag af sammenfaldet af uafhængige af hinanden, men entydige vurderinger af børnehagelærere , forældre og en lærer. Børn, i vurderingen af ​​det beredskabsniveau, for hvilket der ikke er enstemmighed for skoleundervisning, er indskrevet i regelmæssige klasser til efterfølgende observation, afprøvning af deres uddannelsesmæssige evner i reelle uddannelsesaktiviteter.

Konklusionen fra den skolepsykologiske og pædagogiske kommission om niveauet for skolemodenhed for den kommende første klasse og de anbefalede betingelser for hans skolegang er registreret i den sidste kolonne "Konklusion" af protokollen for den individuelle undersøgelse af barnet.

2.2 Analyse af resultaterne af en diagnostisk undersøgelse.

Resultaterne af gruppeundersøgelsen er vist i tabel 1.

Nej p \ p	Efternavn Barnets navn								Ons score.
		1	2	3	4	5	6	7
1	Arslanova Angela	2	2	1	1	3	2	2	1,9
2	Artemova Olesya	1	1	1	1	2	1	1	1,1
3	Alimov Ramiz	3	2	2	3	2	2	1	2,1
4	Bagautdinov Ilgiz	2	1	3	2	1	2	1	1,7
5	Basyrova Elina	3	3	2	2	2	2	2	2,3
6	Grigoriev Egor	2	2	3	2	3	1	2	2,1
7	Gubaidullin Emil	1	2	1	1	1	1	2	1,3
8	Hajiyev Bakir	2	2	3	1	2	2	1	1,9
9	Vorontsova Katya	3	3	2	2	2	2	1	2,1
10	Griban Pavel	2	2	3	3	2	2	1	2,1
11	Danilov Sasha	3	3	3	2	3	3	2	2,7
12	Dementyev Dima	2	2	3	2	2	2	1	2,0
13	Zhirnyakova Anya	2	2	3	1	2	2	1	1,9
14	Istomin Vladik	2	2	3	3	2	2	1	2,1
15	Ishmuratova Regina	1	1	2	2	1	1	1	1,3
16	Ilyasova Fayagul	2	2	1	2	2	1	2	1,7
17	Fætter Masha	1	2	2	1	2	2	2	1,7
18	Korobova Julia	2	1	2	3	2	2	2	2,0
19	Kinyabulatova Luzia	2	1	1	1	2	1	1	1,3
20	Mananova Natasha	3	2	2	3	2	2	2	2,3
21	Mityakin Roman	2	1	2	1	1	1	1	1,3
22	Magadiev Volodya	1	1	1	3	2	1	2	1,6
23	Prozorova Kira	1	2	3	2	3	2	2	2,1
24	Ruzanova Lena	2	3	3	2	1	2	2	2,1
25	Sadykov Damir	4	3	3	3	3	2	2	2,9
26	Solovieva Alina	2	2	2	2	2	1	1	1,7
27	Sultangalina Vika	3	3	2	2	2	2	2	2,3
28	Tiunov Zhenya	3	3	3	3	3	2	2	2,7
29	Urazbakhtina Adel	2	2	2	2	2	3	1	2,0
30	Kuznetsov Pavel	4	3	3	3	3	2	2	2,9
31	Khamzin Ainur	4	3	3	3	3	3	2	3,0
32	Yudin Sasha	1	1	2	2	2	2	2	1,7

Baseret på resultaterne af udførelse af diagnostiske opgaver

Børn på 1. niveau -5

Børn på 2. niveau -22

Børn på niveau 3-5

Der var ingen børn på 4. niveau.

Ifølge dataene i gruppestudiet blev der tegnet grafer for hvert barn i risiko.

Baseret på resultaterne af gruppestudiet blev der udarbejdet et histogram.

Der blev udført individuelt arbejde med børn med de højeste score.

Tabel 2.

Nej p \ p	Efternavn Barnets navn	Resultater af udstedelse af diagnostiske opgaver							Ons score
		1	2	3	4	5	6	7		8
1	Khamzin Ainur	3	3	2	1	2	3	3	2,4	2
2	Kuznetsov Pavel	4	2	2	2	1	3	3	2,4	2
3	Tiunov Zhenya	3	2	2	2	3	3	3	2,6	2
4	Sadykov Damir	4	3	2	2	1	3	3	2,6	2
5	Danilov Sasha	4	3	1	2	1	3	3	2,4	2

Opgave nummer 1 - "Lav en ansøgning" (N.A. Tsiruliks teknik)

2 børn klarede opgaven på niveau 3, 3 børn - med opgaven på niveau 4.

Opgave nummer 2- "Fortsættelse af ornamentet"

2 børn klarede opgaven på 2. niveau, 3 børn - med opgaven på 3. niveau.

Opgave nummer 3- "Klassificeringsanalyse af et plotbillede"

Opgave nummer 4- "Gentagelse af et barns beatrytme" (metodisk instrumentering af N.V. Nechaeva)

1 barn klarede opgaven på 1. niveau, 4 børn - med opgaven på 2. niveau.

Opgave nummer 5 - "Sekventiel navngivning (" læsning ") af farvede cirkler" (metodisk instrumentering af N.V. Nechaevas teknik)

3 børn klarede opgaven på 1. niveau, 1 barn - med opgaven på 3. niveau.

Opgave nummer 6- "Arrangement"

Opgave nummer 7- "Afsløring af dannelsen af ​​de indledende geometriske repræsentationer af talets sammensætning" (metodologi af I. I. Arinskaya)

5 børn klarede opgaven på niveau 3.

Opgave nummer 8- "Beskrivelse af billedet med latterlige situationer"

5 børn klarede opgaven på niveau 2.

Ifølge dataene fra en individuel undersøgelse blev der udarbejdet grafer for hvert risikobarn:

Hvis vi sammenligner frontal diagnose og individuel diagnose af de samme børn, viser det sig, at den individuelle udførelse af opgaverne resulterer i lidt højere resultater.

Lad os lave matematisk behandling af dataene ved hjælp af Mann-Whitney-kriteriet:

Lad os lade som om:

Н 0 - udførelsen af ​​opgaver i frontal diagnostik er ikke lavere end ved individuel diagnostik.

Н 1 - udførelsen af ​​opgaver i frontal diagnostik er lavere end ved individuel diagnostik.

Undersøgelse:

Gruppe 1: Frontalstudier.			Gruppe 2: Individuelle undersøgelser.
№	Indeks	Rang	Indeks	Rang
1	2,4	2
2	2,4	2
3	2,4	2
4	2,5	4,5
5	2,5	4,5
6	2,7	6,5
7	2,7	6,5
8	2,9	8,5
9	2,9	8,5
10	3	10
beløb	14,2	40	12,2	15
gennemsnit	0,36		0,8

Svar: H 1. Niveauet for udførelse af opgaver i frontal diagnostik er lavere end ved individuel diagnostik.

2.3 Korrektionsprogram for pædagogisk bistand til udsatte børn.

Siden undersøgelsen blev gennemført i oktober 2002, kan det at organisere en række korrigerende sessioner med børn i risiko lidt forbedre deres resultater. Opgaverne skal sigte mod at udvikle opmærksomhed, hukommelse, tænkning, fantasi, tale, finmotorik og koordinering af håndbevægelser samt udvikle matematiske begreber, øge barnets viden om verden omkring ham og bredden i førskolebørnets generelle erudition.

OPMÆRKSOMHED

Skoleundervisning stiller høje krav til barnets opmærksomhed. Han skulle ikke kun fokusere på lærerens forklaringer og færdiggøre opgaver, men også beholde sin opmærksomhed gennem hele lektionen, hvilket er meget! Barnet skal heller ikke blive distraheret af fremmedlegemer - og nogle gange vil du virkelig gerne tale med en nabo eller tegne med en ny tusch!

God opmærksomhed er afgørende for en vellykket skolegang.

1. Hvad tegnes her?

Tæl og navngiv alle objekterne på billedet.

2. Se på prøven, og arranger ikonerne i de tomme celler i henhold til tallene.

3	8	1	7	4	5	2	6	4	1	9	5	2	7	8	1
2	4	5	3	8	9	1	5	8	4	6	7	3	1	4	2
1	7	3	5	9	4	6	1	8	7	3	5	1	4	9	8

HUKOMMELSE

Dit barns succes i skolen afhænger meget af hans hukommelse.

Små børn husker en masse meget forskellige oplysninger. Lad barnet læse digtet flere gange, og han vil selv recitere det udenad. Imidlertid er hukommelsen om et lille barn ufrivillig, det vil sige, at han husker, hvad der huskes, fordi det var interessant. Barnet er ikke en opgave for sig selv: Jeg er nødt til at lære dette digt udenad.

Med optagelse i skolen kommer tiden med vilkårlig hukommelse. I skolen skal barnet huske store mængder information. Han må ikke huske, hvad der er interessant, men hvad der er nødvendigt, og endda så meget som nødvendigt.

1. Tegn figurerne på samme måde.

2. Lyt omhyggeligt til et par ord, og prøv at huske dem.

Læs alle 10 par ord for dit barn. Fortæl derefter barnet kun det første ord i parret, og lad det huske det andet ord.

efterår - regn

vase - blomster

dukke - kjole

kop - underkop

bog - side

vand - fisk

bil - hjul

hus - vindue

kennel - hund

ur - hænder

TÆNKER

Hvor glæder vi os, når vi hører sjove og samtidig kloge ræsonnementer fra vores børn. Barnet lærer verden og lærer at tænke. Han lærer at analysere og generalisere, at etablere årsagssammenhænge.

1. Nævn et emne i hver gruppe, der ikke passer til resten. Forklar hvorfor det er overflødigt.

2. Lyt til noveller og besvar spørgsmål.

A. Sasha og Petya var klædt i jakker i forskellige farver: blå og grøn. Sasha havde ikke en blå jakke på. Hvilken farve havde Petya på?

B. Olya og Lena malet med maling og blyanter. Olya malede ikke med maling. Hvordan tegnede Lena?

V. Alyosha og Misha læser poesi og eventyr. Alyosha læste ikke eventyr. Hvad læste Misha?

Svar: A - i blåt, B - med maling, C - eventyr.

MATS

Da han kom i skole, skulle ungen have dannet elementære matematiske begreber. Børn skal have færdigheder i kvantitativ og ordinal tælling inden for de første ti; sammenligne tallene på de første ti med hinanden; sammenligne objekter i højde, bredde og længde; skelne mellem objekternes former; navigere i rummet og på et ark papir.

1. Farv de stjerneskibe, der flyver op i rødt

farve, ned - blå, højre - grøn, venstre - gul.

2. Placer matematiske tegn:

Hvis dit barn ikke er bekendt med disse matematiske tegn, så forklar dem deres betydning og placer disse tegn hos ham. Det vigtigste er, at barnet korrekt definerer forholdet "mindre", "mere" og "lige".

FIN MOTORIK OG KOORDINATION AF HÅNDBEVÆGELSE

Er dit barns hånd klar til at skrive? Dette kan bestemmes ved at vurdere barnets finmotorik og håndkoordination.

Finmotorik er en række forskellige bevægelser, der involverer de små muskler i hånden. Kun med en god udvikling af børsten vil barnet skrive smukt og let.

Finmotorik hos børn kan og bør udvikles. Dette lettes af klasser med mosaikker, modellering, tegning.

1. Spor tegningerne nøjagtigt langs linjerne, prøv ikke at rive blyanten af ​​papiret.

2. Lyt grundigt og tegn et mønster fra et punkt: put

blyant på punkt, tegne en linje - en celle ned, en celle til højre, en celle op, en celle til højre, en celle ned, en celle til højre, en celle op, en celle til højre. Fortsæt derefter det samme mønster selv.

Den anden opgave: læg en blyant på et punkt, tegn en linje - to celler op, en celle til højre, to celler ned, en celle til højre, to celler op, en celle til højre. Fortsæt derefter det samme mønster selv.

LÆSNING

Videnskravene til børn, der kommer i skole, vokser konstant. I dag er det vigtigt for et barn at have grundlæggende læsefærdigheder. Så han skal kunne bestemme lydens sted i et ord, finde ord med bestemte lyde, opdele ord i stavelser og sætninger i ord.

Det er godt, hvis barnet forstår at skrive enkle ord ned, læse små tekster og forstå deres indhold.

De efterfølgende fremskridt i andre fag afhænger også væsentligt af dannelsen af ​​læsefærdighederne, da børn i skolen meget snart begynder at arbejde med lærebøger, som de skal kunne læse og forstå, hvad de har læst.

1. Find de forkerte bogstaver.

2. Lav ord fra bogstaver.

UDVIKLING AF TALE

I en alder af 6-7 år bør barnets tale være forbundet og logisk, med et rigt ordforråd. Barnet skal høre lydene korrekt og udtale alle lyde fra modersmål korrekt, og ikke kun isoleret, men også i en sammenhængende tale.

Udviklingen af ​​mundtlig tale er hovedbetingelsen for en vellykket mestring af skrivning og læsning.

1. Vælg de rigtige ord, der har en modsat betydning.

Barnet skal korrekt vælge det modsatte ord for hver af de foreslåede. En fejl betragtes som et "højt - ikke højt" svar.

langsom hurtig

hed - ...

tyk -...

venlig - ...

2. Forklar ordens betydning.

Læs ordet for dit barn. Bed om en forklaring på dens betydning. Inden du udfører denne aktivitet, skal du forklare dit barn, hvordan det skal gøres ved hjælp af ordet "stol" som et eksempel. Ved forklaring skal barnet navngive den gruppe, som dette objekt tilhører (stolen er møbler), sige, hvad dette objekt består af (stolen er lavet af træ) og forklare, hvorfor det er nødvendigt (det er nødvendigt for at sidde på det) ...

Notesbog. Fly. Blyant. Bord.

BILLEDELSE

Mange forældre mener, at det at lære at læse, skrive og regne er nøglen til succes i læringen, men det er ofte ikke nok.

Fantasi spiller en vigtig rolle i assimilering af skolekendskab. Ved at lytte til lærerens forklaringer skal barnet forestille sig situationer, som han ikke har stødt på i sit liv, forestille sig billeder, der ikke eksisterer i virkeligheden. For at få succes i skolen er det derfor nødvendigt, at barnet har en veludviklet fantasi.

1. Tegn et billede startet af kunstneren.

Det er godt, hvis barnet tegner et interessant plotbillede ved hjælp af alle de foreslåede figurer.

2. Tegn og farve troldkvinden, så den ene bliver god og den anden - ond.

VERDENEN

I alderen 6-7 år skal et barn have en vis mængde viden og ideer om verden omkring sig. Det er godt, hvis barnet har grundlæggende viden om planter og dyr, om objekter og fænomeners egenskaber, viden inden for geografi og astronomi, en idé om tid.

Tid.

Nævn dele af dagen i rækkefølge.

Hvad er forskellen mellem dag og nat?

Nævn ugens dage i rækkefølge.

Nævn årets forår, sommer, efterår, vintermåneder.

Hvad er større: minut eller time, dag eller uge, måned eller år?

Fred og mand.

Nævn erhvervene:

- Hvilket element er nødvendigt for at:

Mål tid;

Tal på afstand;

Ser stjernerne;

Mål vægt;

Måle temperaturen?

- Hvilken slags sport kender du?

- Hvad er musikinstrumenterne?

- Hvilke forfattere kender du?

Løsningen på disse og andre lignende opgaver vil hjælpe barnet med at mestre skolematerialet mere vellykket.

Så hypotesen om, at rettidig forebyggelse af årsagerne til skoleforstyrrelser bidrager til et højere parathed til skolegang, er korrekt.

Produktion NS

Programmet for aktiv pædagogisk bistand til udsatte børn indtager en vigtig plads i systemet med foranstaltninger, der har til formål at øge den pædagogiske, sociale og økonomiske effektivitet ved offentlig uddannelse, beskytte børns fysiske og moralske sundhed og forhindre dem i at falde ud af skolen, og ulovlig adfærd hos mindreårige.

Udvælgelsen af ​​børn til korrigerende klasser er en vigtig og ansvarlig opgave, der kræver en velkoordineret indsats fra forældre, førskolepædagoger, skolelærere og psykologer til løsningen.

Når man vælger børn til korrigerende klasser, bør man blive guidet af to indbyrdes forbundne og komplementære kriterier. En af dem er barnets lave parathed til skolegang, dvs. skolens modenhed. Det andet kriterium for vanskeligheden ved at tilpasse sig skolelivet (i den indledende fase af læring i almindelige klasser). Det første kriterium spiller en ledende rolle i den indledende fase af udvælgelsen af ​​børn. Det andet kriterium er det førende på et nyt stadie i observation af børn i reelle læringsaktiviteter.

Et lavt skolemodniveau viser sig som underudvikling af en eller som regel flere hovedaspekter af mental og fysisk udvikling og børns sundhed, som er mest afgørende for inklusion i uddannelsesaktiviteter.

Når man løser kontroversielle spørgsmål om at sende et barn til en korrektionsklasse, er det grundlæggende vigtigt, det mest pålidelige og overbevisende kriterium for kompliceret inklusion i skolelivet i en almindelig klasses forhold er vanskeligheden ved skoletilpasning.

Løsningen af ​​spørgsmål i forbindelse med undersøgelsen af ​​børn, der går ind i skolen, ligger i den psykologiske og pædagogiske kommissions kompetence.

På første fase af arbejdet er kommissionens opgave at organisere indsamling af videnskabelig information til børn, der går i skole, gennemføre en generel orientering i deres kvalitative sammensætning og foreløbige udvalgte børn med et lavt skoleparathed, med forudsigelige indlæringsvanskeligheder. De mest bekvemme metoder på dette stadium er metoderne til frontal undersøgelse af børn. Til dette formål bruges først og fremmest testmetoden, organiseringen af ​​en række diagnostiske opgaver af alle børn i de forberedte grupper af grundbørnehave til børnehavenes skole.

I den individuelle undersøgelse af børn på førskolestadiet tildeles en stor rolle personer, der direkte kommunikerer med dem - forældre, pædagoger.

Skolelæreren, der er ansvarlig for denne fase af studiet af børn, har til opgave at organisere forældres og pædagogers observationer, rette deres opmærksomhed mod de aspekter af udviklingen af ​​fremtidige førsteklassinger, der kendetegner deres skolemodenhed. Et vigtigt sted i den individuelle undersøgelse af et barn er givet til lærerens direkte kommunikation med ham.

Rettidig forebyggelse af årsagerne til skoleforstyrrelser vil bidrage til et højere niveau af skolens parathed.

Konklusion

Specialet præsenterer en psykologisk og pædagogisk metode til diagnosticering af risikobørn, et af formålene er at udvælge børn til korrigerende klasser. Vi anser det for nødvendigt at bemærke, at diagnosticering af risikobørn - med delvise, grænseoverskridende, prækliniske udviklingsforstyrrelser - er en meget vanskelig opgave.

Dens løsning kræver en integreret tilgang, det er kun muligt med deltagelse af læger, psykologer, lærere.

Det er svært at overvurdere den rolle, førskolelærere og skolelærere kan og bør spille i rettidig identifikation af udsatte børn. Ofte er det dem, der er de første, der står over for barnets individuelle udviklingsproblemer og giver dem en indledende vurdering; om nødvendigt søger de råd fra specialister - en skolepsykolog, en neuropsykiater. Det sker desværre også, at læreren i lang tid ikke lægger mærke til disse problemer eller bliver vurderet forkert, og så kommer barnets hjælp med en stor forsinkelse eller slet ikke kommer.

Professionel opmærksomhed på børn, undersøgelse af deres udvikling, vurdering af dynamikken i denne udvikling i de specifikke betingelser for opdragelse og uddannelse bør i dag blive en organisk del af pædagogisk aktivitet. Dette er reserven, der gør det muligt for denne aktivitet selv at stige til et nyt kvalitativt niveau og samtidig kompetent løse de spørgsmål, der opstår i skolen i forbindelse med indførelsen af ​​differentierede uddannelsesformer og især i forbindelse med oprettelse af korrigerende klasser og grupper.

Psykologens opgave er at finde individuelle, specifikke for hvert barn, måder til optimal udvikling af hans interesser, evner, personlighed generelt, muligheden for selvuddannelse og selvorganisering.

Vigtigst af alt er det gennem en fælles indsats fra en psykolog, pædagoger og forældre at forsøge at forstå et barns karakteristika som en udviklende personlighed i forbindelse med specifikke livsvilkår under hensyntagen til hans opvækst, alder, køn og individuelle egenskaber af relationer til voksne og jævnaldrende, og på dette grundlag at fastlægge et program for videre arbejde med dem.

Litteratur

1. Faktiske problemer med diagnostik af psykisk udviklingshæmning hos børn. Under. red. K.S. Lebedinskaya. M., 1982.

2. Asmolov A.G. Personlighedspsykologi. M., 1990.

3. Boryakova N.Yu., Soboleva A.V., Tkacheva V.V. Workshop om udvikling af mental aktivitet hos førskolebørn. M.: "Gnom-Press", 1999.

4. Buyanov M.I. Samtaler om børnepsykiatri: Bog. for læreren. M., 1986.

5. Introduktion til psykologi / Ed. A.V. Petrovsky M., 1996.

6. Wenger LA, Pilyugina EG, Wenger NB, Uddannelse af et barns sansekultur. M., 1988.

7. Vygotsky L.S. Alder problem. // Indsamlet Op ..: bind 4. M., 1984.

8. Godefroy J. Hvad er psykologi?: I 2 bind, M., 1992.

9. Er dit barn klar til skole? Testbog. –M.: Rosmen-Press Publishing House, 2001.

10. Nepomnyashchaya N.I. Dannelse af personligheden af ​​et barn 6-7 år. M., 1992.

11. Vygotsky L.S. Aldersproblemer. Sobr. cit., bind 4, M., 1984.

12. Funktioner i den psykologiske udvikling hos børn 6-7 år. / Ed. A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich M., 1986.

13. Bozovic L.I. Personlighed og dens dannelse i barndommen. M., 1978.

14. Markova A.K. Dannelse af motivation for læring i skolealderen. M., 1988.

15. Undersøgelse af personlighedspsykologien for et ”svært” yngre skolebørn: Metode. Anbefalinger. / Ed. N.A. Golovan. Kirovograd, 1988

16. Workshop om psykodiagnostik. Specifikke psykodiagnostiske teknikker. / Ed. opkald A.I.Zelichenko, I.M. Karlinskaya et al. -M.: Izd -vo Mosk. Universitet, 1990.

17. Sidorenko E.V. Metoder til matematisk behandling i psykologi. –SPb.: OOO "Rech", 2001.

18. Kravtsov G.G. Et seks-årigt barn. Psykologisk parathed til skolen. "Viden". M., 1967.

19. Børn med udviklingshæmning. / Ed. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. M., 1984.

20. Didaktiske lege og øvelser til sanseundervisning af førskolebørn. / Ed. L.A. Wenger. M., 1978.

21. Druzhinin V.N. Generel psykologi. M., 1995.

22. Dyachenko OM Fantasi af førskolebørn M., 1986.

23. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. At overvinde forsinket taleudvikling hos førskolebørn. M., "Uddannelse", 1983.

24. Zaporozhets A.V. Betydningen af ​​tidlig barndom for dannelsen af ​​et barns personlighed. Princippet for udviklingen af ​​psykologi. M., 1978.

25. Hej skole! Tilpasningstimer med førsteklasser: Praktisk. psykologi til læreren / Ed. Pilipko N.V.-M.,: Uddannelsescenter "Perspektiv", 2002.

26. Lege og øvelser til udvikling af mentale evner hos førskolebørn. / Komp. L.A. Wenger, O. M. Dyachenko. M., 1989.

27. Kataeva AA, Strebeleva EA, Didaktiske spil og øvelser i undervisning af psykisk udviklingshæmmede førskolebørn. M., 1993.

28. Kon I.S. Barn og samfund. M., 1988.

29. Kuzmina VK, Børn med adfærdsforstyrrelser. Kiev, 1981.

30. Lebedinsky V.V. Krænkelse af mental udvikling hos børn. M., 1985.

31. Markovskaya I.F. Nedsat mental funktion. Klinisk og neuropsykologisk diagnostik. M., 1993.

32. Mastyukova E.M. Kurativ pædagogik. Tidlig og førskolealder. M. Humanitært forlag "VLADOS", 1997.

33. Metodologi til udvælgelse af børn i korrigerende klasser. /Under. Ed. G.F. Kumarina M., 1990.

34. Nikitin B.P. Trin i kreativitet eller uddannelsesmæssige spil. M., 1990.

35. Obukhova L.F. Børnepsykologi: Teorier, fakta, problemer. M., 1995.

36. N. V. Pilipko. En invitation til kommunikationsverdenen. Kommunikationspsykologisk program for folkeskoleelever. - I bogen: Muligheder for praktisk psykologi. Problem 2. M., UC "Perspektiv", 2000.

37. N. V. Pilipko. En invitation til kommunikationsverdenen. Udviklingspsykologi klasser for elementære karakterer. Ch1.2. M., UC "Perspektiv", 2001.

38. Polivanova KN, Tsukerman GA Introduktion til skolelivet. - I bogen: At lære at kommunikere med barnet. M., "Uddannelse", 1993.

39. Workshop om udvikling af mental aktivitet hos førskolebørn: Uddannelsesmetodisk vejledning for logopædere, pædagoger og forældre. / Ed. T.B. Filichevoy.-M.: "Gnom-Press", 2000.

40. Praktisk psykologi for lærere og forældre. /Under. red. M.K. Tutushkina. Sankt Petersborg. 2000.

41. Psykologiske aspekter ved tilrettelæggelsen af ​​uddannelsesprocessen i udligningsklasserne: Metode. Anbefalinger. Kiev, 1980.

42. Psykologi: Ordbog / Ed. A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. M., 1990.

43. Rodari Gianni. Fantasy grammatik. En introduktion til kunsten at finde på historier. / Pr. med ital. M., 1978.

44. Subbotina L.Yu. Udvikling af fantasi hos børn. Yaroslavl, 1997.

45. Tunik E.E. Psykodiagnostik af kreativ tænkning. SPb., 1997.

46. ​​Ulyankova U. V. Børn med udviklingshæmning. N. Novgorod. 1994.

47. Lære at kommunikere med et barn. / V.A. Petrovsky, A.M. Vinogradova et al. M., 1993.

48. Freud A. Normen og patologien for børns udvikling. // A. Freud, S. Freud. Barndommens seksualitet og psykoanalyse af barndomsneuroser. SPb., 1997.

49. Hvad sker der ikke i verden? Underholdende spil for børn fra 3 til 6 år. / Ed. O.M. Dyachenko, E.L. Agaeva. M., 1991.

50. Chibisova M.Yu. Psykologiske klasser for kommende førsteklasser. - I bogen: Muligheder for praktisk psykologi. Udgave 3. - M., UC "Perspektiv", 2001.

51. Chistyakova M.I. Psyko-gymnastik. M., 1990.

52.150 tests, spil, øvelser til at forberede børn til skolen. –M.: OOO "AST Publishing House", 2002.

Vygotsky L.S., 1982

Manifestationen af ​​disse adfærdsmæssige karakteristika hos børn, der psykologisk ikke er klar til skolen, bemærkes også i psykologers værker. Se især A.L. Wenger, M.R. Ginzbuog. Metodiske anbefalinger til overvågning af den mentale udvikling af elever i forberedende klasser på skoler og forberedende grupper af børnehaver. M., 1983; G.G. Kravtsov, E.E. Kravtsova. Et seks-årigt barn. Psykologisk parathed til skolen. "Viden". Moskva 1967

Slavina L.S. Psykologiske betingelser for at øge klasse 1 -elevernes intellektuelle aktivitet i pædagogisk arbejde. - Izvestia APN RSFSR, 1955, nummer 73, s.186.

Vygotsky L.S., 1982

F. Engels. Anti-duhring. M., Gospolitizdat, 1953, s. 37.

Metode til primær diagnose og identifikation af børn i "risikogruppen" (,)

Instruktion: "Du tilbydes en række spørgsmål vedrørende forskellige aspekter af dit liv. Hvis du svarer ærligt og bevidst på hvert spørgsmål, får du mulighed for at lære dig selv bedre at kende.

Der er ingen rigtige eller forkerte svar her. Besvar hvert spørgsmål som følger: Hvis du er enig, skal du svare "ja", hvis du ikke er enig, skal du svare "nej". Hvis du ikke bor hos dine forældre, så besvar spørgsmålet om familien, hvilket betyder de mennesker, som du bor sammen med.

Svar så hurtigt som muligt, tøv ikke længe. "

1. Tror du, at man kan stole på folk?

2. Får du nemt venner?

3. Har dine forældre nogensinde noget imod de venner, du møder?

4. Bliver du ofte nervøs?

5. Er du normalt centrum for opmærksomheden i selskab med dine jævnaldrende?

6. Kan du ikke lide at blive kritiseret?

7. Er du nogle gange så irriteret, at du begynder at kaste genstande?

8. Får du ofte følelsen af, at du ikke bliver forstået?

9. Føler du nogle gange, at folk bag din ryg taler dårligt om dig?

10. Har du mange nære venner?

11. Skammer du dig over at bede folk om hjælp?

12. Kan du lide at bryde de etablerede regler?

13. Får du altid alt, hvad du har brug for derhjemme?

14. Er du bange for at være alene (alene) i mørket?

15. Er du altid sikker på dig selv?

16. Rynker du normalt ved en usædvanlig lyd?

17. Sker det nogensinde, at når du er alene, forbedres dit humør?

18. Føler du, at dine venner har en lykkeligere familie, end du gør?

19. Føler du dig utilfreds med manglen på penge i din familie?

20. Bliver du nogensinde vred på alle?

21. Føler du dig ofte forsvarsløs?

22. Har du svært ved at svare foran hele klassen i skolen?

23. Har du nogen bekendte, som du slet ikke kan stå for?

24. Kan du slå en person?

25. Tilgiver du nogle gange mennesker?

26. Straffer dine forældre dig ofte?

27. Har du nogensinde haft et stærkt ønske om at stikke af hjemmefra?

28. Føler du dig ofte utilfreds?

29. Kan du let blive vred?

30. Vil du tage risikoen for at få fat i en løbende hest ved hovedtøj?

31. Er du en forsigtig og genert person?

32. Føler du, at du ikke er elsket nok i din familie?

33. Gør du ofte fejl?

34. Har du ofte et muntert og ubekymret humør?

35. Elsker dine bekendte, venner dig?

36. Sker det, at dine forældre ikke forstår dig og virker fremmede for dig?

37. Har du et ønske om at løbe væk et sted langt væk og ikke vende tilbage i tilfælde af fejl?

38. Får en af ​​dine forældre dig nogensinde til at føle sig bange?

39. Misunder du nogle gange andres lykke?

40. Er der mennesker, du virkelig hader?

41. Slås du ofte?

42. Er det let for dig at sidde stille?

43. Svarer du villigt ved tavlen i skolen?

44. Bliver du nogensinde så ked af det, at du ikke kan sove længe?

45. Bander du ofte?

46. ​​Kunne du sejle en sejlbåd uden uddannelse?

47. Har du ofte skænderier i din familie?

48. Gør du altid tingene på din egen måde?

49. Føler du ofte, at du på en eller anden måde er værre end andre?

50. Har du let ved at muntre dine venner op?

Spørgeskema nøgle

Evaluering af resultater

Behandling af resultater

Elevernes svar markeres med nøglen. Antallet af match af svarene med nøglen på hver skala tælles. Den samlede score for hver af de 5 skalaer afspejler graden af ​​dens sværhedsgrad.

Fortolkning af resultater

1. Familieforhold.

Høj score indikerer en overtrædelse af familieforhold, som kan skyldes:

anspændt familiesituation; forældres modvilje; urimelige begrænsninger og krav til disciplin uden en følelse af forældrenes kærlighed; frygt for forældre osv.

2. Aggressivitet.

Høj score indikerer øget fjendtlighed, kæphed, uhøflighed.

3. Mistillid til mennesker.

Høj score indikerer en stærk mistillid til mennesker i nærheden, mistanke og fjendtlighed.

4. Selv-tvivl.

Høj score indikerer høj angst, selvtillid hos den enkelte.

5. Accentuering af karakter.

Risikogruppen omfatter følgende typer tegn accentuering:

Hyperthymisk type. Afviger næsten altid i godt humør, energisk, aktiv, kan ikke lide disciplin, irritabel.

Hysteroid type... Viser en øget kærlighed til sig selv, en tørst efter opmærksomhed udefra, er upålidelig i menneskelige relationer.

Schizoid type... Det er kendetegnet ved isolation og manglende evne til at forstå andre menneskers tilstand, trækker sig ofte tilbage i sig selv.

Følelsesmæssigt labil type... Det er præget af uforudsigelige humørsvingninger.