Психологическая диагностика умственного развития детей. Умственное развитие дошкольников
Цель: оценка возможности ребенка понимать специфические функции и значение предметов, способности осуществлять обобщение в действии, обратимость действий, комбинирование уже известных действий для достижения цели.
Материал: предметы быта.
Ход исследования: ребенку предлагается выполнить определенное действие предметом (куклой, ложкой, машинкой и т.д.). Умение ребенка выполнять предметные действия можно определить, наблюдая за ним в различных ситуациях или из беседы с родителями.
Нормативы: 2,5 года - подражает большому количеству действий взрослых с предметами быта, в игре исполняет роль, одевается самостоятельно, застегивает пуговицы, завязывает шнурки при небольшой помощи взрослого.
II. Задания с карточками
1. Цель: оценка способности ребенка к группировке по форме и цвету.
Материал: карточки с изображением разноцветных геометрических фигур.
Ход исследования: перед ребенком выкладываем разноцветные геометрические фигуры: круг, треугольник, квадрат и предлагаем разложить их на три группы. “Сюда положи все круги, такие же, как этот, сюда - все похожие треугольники, а сюда - все квадраты”. Затем все карточки смешиваем, выкладываем три карточки (с красным, синим, белым кругами) и аналогичным образом предлагаем разложить карточки на новые группы.
2. Цель: оценка степени усвоения ребенком конкретных функциональных значений предметов.
Материал: набор карточек с изображением различных предметов.
Ход исследования: ребенка просят показать предметы, описывая их по способу употребления, например: “Покажи, чем мама тебя причесывает”.
Нормативы: выполнение задания в 3,5 года.
3. Цель: изучение возможности понимания количественных отношений.
Материал: карточки с изображением единичных предметов (кружок, мальчик и т.д.) и карточки с несколькими предметами (кружки, мальчики и т.д.).
Ход исследования: ребенка просят показать карточку, где изображен только один кружок, где много кружков, квадратов и т.д.
Нормативы: выполнение задания в 3,5 года.
4. Цель: оценка способности к элементарному синтезу, а также способности производить группировку предметов по конкретно-функциональному признаку, заданному вербально, понимание обобщающей функции некоторых слов.
Материал: набор карточек с изображением животных, людей, транспорта и т.д.
Ход исследования: совместно с ребенком выбирают из набора те карточки, которые можно объединить в группу, условно обозначаемую “что мы на себя надеваем”. Затем просят ребенка самостоятельно подобрать следующие группы: “то, что можно кушать”, “то, что бывает на кухне”, “машины”, “люди”, “животные” и т.д.
Нормативы: 3,5 года - осуществляет подбор предметов, адекватных конкретной ситуации, но после двух-трех совместных выборов; 4 года - легко понимает задачу, быстро создает группы.
5. Цель: оценка способности сравнивать между собой нарисованные предметы.
Материал: изображения предметов, похожих по форме или по цвету.
Ход исследования: ребенку предлагается сравнить между собой нарисованные предметы и объяснить, чем они похожи и чем отличаются.
Нормативы: 4 года - сравнивая изображения предметов, часто выделяет мелкие, ничего не значащие детали, видит в них сходство, которое усматривает на чисто перцептивной основе, может установить сходство простых круглых предметов по форме; 5 лет - четко выделяет такие признаки, как форма и цвет.
6.Цель: оценка способности ориентации во времени года.
Материал: картинки с изображением времен года.
Ход исследования: у ребенка спрашивают, какое время года изображено.
Нормативы: 4 года - выполнение задания.
Данный сборник представляет собой пособие по организации и проведению группового психологического обследования детей 5-6 лет, направленного на диагностику уровня их умственного развития и уровня развития произвольности.
Особое место в этой книге занимает описание так называемых печатных методик. предназначенных для детей 6-7 лет и позволяющих выявить особенности умственного развития в процессе группового обследования.
Авторы сборника поставили перед собой особую задачу разработки комплекта стандартизированных методик, позволяющих раскрыть наиболее существенные тенденции умственного развития детей 5-6 лет в процессе группового обследования. Этот комплект методик представляет собой модификацию печатных методик, предназначенных для детей 6-7 лет.
Авторы указывают на то, что использование разработанных методик не может вести к постановке диагноза ребенку, это только «срез», вслед за которым в случае необходимости должно идти более глубокое психологическое обследование.
В основу данной диагностической системы легла концепция умственного развития дошкольников, разработанная Л.А.Венгером и его сотрудниками на основе теоретических положений и результатов исследований Л.С.Выготского, А.П.Леонтьева, А.Р.Лурии, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина.
Диагностика уровня развития восприятия: соотнесение свойств предметов с эталонами
Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам проводилась на материале восприятия детьми формы предметов. Авторы утверждают, что форма значительно более тесно, чем другие признаки связана с употреблением предметов и их функцией.
При разработке авторами методики для детей старшей группы (5-6 лет) был изменен сам материал методики для детей подготовительной к школе группы (6-7 лет). Он представлял собой тетрадку из 8 листов; на каждом из которых были изображены 8 предметов и под ними — один из образцов-эталонов. На каждых двух страницах были изображены разные картинки, но один и тот же эталон. На каждой странице тетрадки ребенок должен был отметить те картинки, которые по форме были похожи на фигуру-эталон.
Старшие дошкольники по особенностям выполнения задания были разделены авторами на четыре группы.
К первой группе были отнесены дети, которые при выполнении задания ориентировались не на сходство предмета с эталоном, а на внешние побочные признаки.
Во вторую группу были включены дети с синкретической ориентировкой. Эти дети на основе выделения одной детали или, наоборот, без учета характерных деталей контура ошибочно относили весь предмет в целом к какому-либо из эталонов.
В третью группу вошли дети со смешанным типом ориентировки, меняющимся в зависимости от сложности объекта. Простые объекты, детали которых находятся внутри общего контура, дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе же объектов с выступающими за контур деталями у этих детей появляется синкретический тип ориентировки.
К четвертой группе были отнесены дети с адекватной ориентировкой.
Данный вариант методики дал пригодное для диагностических целей распределение количественных и качественных показателей.
Диагностика уровня развития восприятия: перцептивное моделирование
Авторы пишут о том, что функцией перцептивного моделирующего действия является построение целостного образа воспринимаемого объекта на основе согласованного осуществления анализа и синтеза его внешних свойств, их дифференциации и объединения в структуры.
При выборе заданий, диагностирующих уровень развития перцептивного моделирования, авторы остановились на зрительном «конструировании» определенной фигуры из предложенных на выбор элементов.
Методика для детей 5-6 лет представляет собой определенную модификацию методики для детей 6-7 лет, включающей 12 диагностических задач. Прежде всего было осуществлено ее сокращение были оставлены 8 задач. В ходе доработки авторы внесли изменения в графический материал заданий и форму подачи инструкции. Элементы, из которых производился выбор частей для построения образца, были частично заменены другими, сняты тонкие различия в их контурах и размерах, устранены условия, провоцирующие детей на неоправданный повторный выбор одних и тех же фигур в новых задачах. В инструкцию было введено авторами совместное с детьми рассмотрение частей, на которые расчленен графический образец, и показ каждым ребенком на своем образце местоположения отобранных им элементов путем проведения карандашом линии, соединяющей эти элементы с их местом на образце.
В результате проведенного анализа количественных и качественных данных, полученных в ходе стандартизации методики, все дети, в ней участвовавшие, были распределены авторами по 5 группам.
К первой группе были отнесены дети, которые в условиях нашей методики обнаружили полную неспособность к выполнению моделирующих перцептивных действий.
Во вторую группу вошли дети, не преодолевшие синкретический тип восприятия условий задачи.
К третьей группе отнесены дети, владеющие действием перцептивного моделирования и способные осуществлять все основные его операции, но в условиях решения наиболее простых задач методики.
В четвертую группу вошли дети, в достаточной мере владеющие всей системой операций. необходимых для выполнения моделирующего перцептивного действия в условиях наших заданий. Вместе с тем, это действие еще не обладает достаточной точностью и гибкостью.
К пятой группе были отнесены дети, которые в условиях нашей методики обнаружили высокую степень владения действием перцептивного моделирования.
Диагностика уровня развития образного мышления: действия схематизации
Авторы утверждают, что разработка диагностической методики, направленной на выявление степени овладения действиями наглядно-образного мышления, основывалась на характеристике структуры таких действий. Согласно этой характеристике действия наглядно-образного мышления включают в себя построение схематизированных образов и их соотнесение с действительностью.
Для детей подготовительных групп была разработана методика, направленная на выявление возможности применения схематического изображения при ориентировке в пространстве.
Принцип построения заданий состоял в том, что ребенку предлагалась пространственная ситуация, включающая разветвленную систему дорожек с домиком в конце каждого ответвления. Кроме того, ему давалось схематическое изображение пути к нужному домику, включавшее в одних случаях указание направлений движения, а в других - систему ориентиров, пользуясь которыми можно найти нужный домик.
При разработке методики для группового обследования детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 6 лет) у авторов встал вопрос о модификации ее в соответствии с возрастными возможностями детей. Вместо 10 задач детям предлагалось 7. Также авторами было решено изменить (расширить) инструкцию. Инструкция, как и раньше, давалась перед решением каждой последующей задачи. Однако теперь, в заданиях N 3 - N 7 решено было давать ее более развернуто, указывая специально на отличие этих задач от предыдущих.
Изучение путей решения этими детьми всего набора диагностических задач, тех элементов, на которые они ориентировались в процессе решения, позволило авторам разделить испытуемых на 5 следующих групп.
Первая группа - группа неадекватных форм ориентировки. Сюда относятся дети, которые принимают задачу найти домик, но их выбор случаен, чаще всего они учитывают лишь отдельные элементы «письма» и полянки.
Для второй группы характерна незавершенная ориентировка на один признак. У детей. относящихся к этой группе, впервые появляются необходимые для выполнения задания методы работы. Они членят задачу на этапы.
Третья группа - завершенная ориентировка на один признак. Сюда относятся дети, которые могут соотносить указания «письма» с изображениями на полянке до конца, во одни из них могут успешно использовать только ориентиры, а другие - только изображение направлений пути.
Четвертая группа - незавершенная ориентировка по двум параметрам. Обычно дети, отнесенные к этой группе, правильно решают первые 4 задачи. Последние 3 задачи они решают, учитывая только одно или два сочетания поворотов пути и нужного ориентира, в других случаях опять соскальзывают на учет только какого-либо одного параметра.
Пятая группа -детальное соотнесение с одновременным учетом двух параметров.
Диагностика уровня развития логического мышления: действия систематизации Авторы утверждают, что основные логические действия, выполняемые детьми в процессе решения задач, состоят в классификации и сериации объектов.
Ставя перед собой задачу разработать методику диагностики уровня развития логического мышления у детей старшей группы детского сада, пригодную для общегрупповой работы, авторы взяли за основу методику Н.Б. Венгер для детей подготовительной к школе группы, произведя ряд изменений.
В результате материал методики представляет собой тетрадь из 7 страниц с изображением на каждой из них одной и той же матрицы. Матрица состоит из 30 клеток. В верхнем ряду расположены 5 уменьшающихся треугольников, в нижней - 5 кругов. Левый столбец матрицы заполнен большими геометрическими фигурами. Это треугольник, трапеция, квадрат, пятиугольник, шестиугольник, круг. Справа - такие же геометрические фигуры самого маленького размера. Середина таблицы не заполнена. Под таблицей на каждой странице нарисованы две фигуры, которые следует разместить в пустых клетках. Каждая возможная фигура предлагается один раз. Порядок и сочетание фигур выбраны случайно. Первая страница тетради - обучающая. Для двух изображенных на ней фигур места в матрице уже отмечены.
С точки зрения качественных особенностей (овладения способом) выполнения заданий авторами были выделены 5 типов решения.
Первый тип - выполнение детьми заданий без учета как сериационных, так и классификационных отношений. Сюда же могут быть отнесены решения, свидетельствующие о непринятии детьми задания.
Второй тип -решение задач с учетом классификационных отношений, однако при этом могут допускаться ошибки классификации более, чем на один ряд. Сериационные отношения не учитываются.
Третий тип - решение задач с учетом классификационных отношений, однако встречаются ошибки классификации между квадратом и трапецией и между пятиугольником и шестиугольником. Сериационные отношения начинают учитываться, однако заполняются, как правило, только края таблицы.
Четвертый тип - классификационные отношения учитываются практически безошибочно (допускаются 1-2 ошибки в классификации между соседними элементами, объясняемые как случайные), при установлении сериационных отношений возможны сдвиги на одну позицию.
Пятый тип - абсолютно безошибочное установление классификационных отношений, 1 -2 ошибки при установлении сериационных отношений (сдвиг на одну позицию вправо или влево).
Диагностика уровня развития произвольности (действие по правилу)
Авторы утверждают, что произвольность поведения первоначально складывается как подчинение действий словесным указаниям взрослого, переходя в дальнейшем в возможность последовательно реализовывать собственные намерения.
Материалом для основных трех серий служили геометрические фигурки, расположенные в два ряда. Верхний ряд состоял из квадратов, нижний из кружков. Квадратов было 10, кружков - 9. Таким образом кружки находились в промежутках между квадратами. Кроме того, в задании имелся «пробный» лист для обучения, содержащий образец узора и материал, аналогичный описанному.
Перед ребенком ставилась задача рисовать узор. Действия ребенка состояли в том, что он должен был соединять квадраты и круги, используя определенное правило: соединяя квадраты и круги, нельзя прерывать линию узора, что линия не должна возвращаться назад на предыдущие фигуры. При этом он следовал диктанту, который давался экспериментатором и в котором указывалось, какие фигурки для соединения следует выбирать.
- Нарушение последовательности соединения элементов.
- Неверный выбор элементов соединения.
- Лишние соединения.
- Пропуски названных соединений.
- Разрывы между правильными соединениями, соответствующими диктанту.
- Так называемое украшение узора, когда весь ряд заполняется соединениями одного типа.
Проведенный авторами количественный анализ нового варианта всех методик показал ее соответствие требованиям, предъявляемым к стандартизованным диагностическим методикам (по показателям дискриминабельности, надежности, диагностической и прогностической валидности).
Данное пособие включает в себя образцы диагностических материалов, инструкции по проведению обследования, описание оценок результатов, а также рекомендации по организации и проведению обследования.
Выполнела студентка Соловьева Н.Б.
Первые пять лет жизни ребенка принято разделять на два периода - период младенчества (от рождения до 3 лет) и дошкольный период (от 3 до 5 лет). Многие шкалы развития рассчитаны на оба эти периода. В данной статье мы рассмотрим проблемы диагностики развития дошкольников.
Следует подчеркнуть, что изучение особенностей развития дошкольников существенно отличается от исследования взрослых людей и более старших детей как по применяемым методам, так и по способу проведения работы. Главным принципом, которого придерживаются разработчики диагностических методик, является принцип естественности поведении ребенка, что предусматривает минимальное вмешательство экспериментатора в привычные повседневные формы поведения детей. Часто для реализации этого принципа используются разнообразные способы побуждения ребенка к игре, в процессе которой проявляются разные возрастные особенности развития детей.
Очень популярными являются разнообразные ШКАЛЫ РАЗВИТИЯ детей, предусматривающие проведение аналитических стандартизованных наблюдений за ребенком и последующее сопоставление полученных данных с возрастными нормами развития. Применение этих шкал развития требует специального опыта и должно выполняться специалистами-психологами. Но так как психолог имеет гораздо меньше возможности наблюдать ребенка в естественной обстановке, чем воспитатель, то целесообразно организовать сотрудничество психолога с воспитателем - путем перекрестного сравнения собственных оценок и наблюдений психологу с оценками и наблюдениями воспитателя.
Поскольку дошкольники уже овладевают речью, реагируют на личность экспериментатора, то становится возможным осуществление общения с ребенком и в ходе его проведение диагностики развития. Однако речь дошкольника еще находится в стадии становления, и иногда это ограничивает возможности применения вербальных тестов, поэтому исследователи отдают предпочтение невербальным методикам.
Особое значение имеет осуществление постоянного наблюдения за поведением ребенка во время обследования - его функциональным и эмоциональным состоянием, проявлениями интереса или безразличия к предлагаемой деятельности и т. д. Эти наблюдения могут дать ценный материал для суждения об уровне развития ребенка, сформированности его познавательной и мотивационной сфер. Многое в поведении ребенка могут объяснить и пояснения матери, воспитателя, поэтому важно организовать сотрудничество всех трех сторон в процессе интерпретации результатов обследования ребенка.
Все диагностические методы, разработанные для дошкольников, должны предъявляться индивидуально или небольшим группам детей, посещающим детский сад и имеющим опыт коллективной работы. Как правило, тесты для дошкольников предъявляются устно или в виде тестов на практические действия. Иногда для выполнения заданий могут использоваться карандаш и бумага (при условии простых действий с ними).
Собственно тестовых методик для дошкольников разработано гораздо меньше, чем для детей более старшего возраста и взрослых. Рассмотрим наиболее известные и авторитетные из них.
Имеющиеся методы Й. Шванцара предлагает разделить на две группы: к первой принадлежат методы, направленные на диагностику общего поведения, а ко второй - определяющие его отдельные стороны, например, развитие интеллекта, моторики и т. д.
К первой группе можно отнести методику А. Гезелла. А. Гезелл с коллегами разработал таблицы развития, получившие его имя. Они охватывают четыре основные сферы поведения: моторное, речевое, личностно-социальное и адаптивное. В целом с помощью таблиц Гезелла обеспечивается стандартизованная процедура для наблюдения и оценки хода развития детей в возрасте от 4 недель до 6 лет. Наблюдается игровая деятельность детей, фиксируются их реакции на игрушки и другие предметы, мимика и т. д. Эти данные дополняются сведениями, полученными от матери ребенка. В качестве критериев оценки получаемых данных Гезелл приводит подробное словесное описание типичного поведения детей разного возраста и специальные рисунки, что облегчает проведение анализа результатов обследования. При изучении дошкольников диагностированию могут подвергаться самые разные аспекты развития - от моторного до личностного. Для этого используется вторая группа методик (по классификации Й. Шванцары).
Шкала адаптивного поведения состоит из двух частей. Первая включает 10 областей поведения, таких как: самообслуживание (еда, туалет, гигиена, внешний вид, одевание, общее самообслуживание), физическое развитие (сенсорное, моторное), хозяйственная деятельность (обращение с деньгами, умение делать покупки). развитие языка (понимание, общение, выразительность), ориентировка во времени (знание числа, времени суток), домашняя работа (уборка дома, определенные домашние обязанности и др.), деятельность (игровая, учебная), саморегуляция (инициатива, настойчивость), ответственность, социализация.
Вторая часть шкалы имеет отношение только к тем, кто демонстрирует отклоняющееся, плохо адаптированное поведение.
Для изучения некоторых способностей детей от 2,5 до 8,5 лет разработана шкала Маккарти. В нее входят 18 тестов, сгруппированных в шесть частично совпадающих шкал: вербальную, перцептивного действия, количественную, общих познавательных способностей, памяти и моторную.
Для оценки уровня умственного развития дошкольников чаще всего используются шкала Стенфорд-Бине, тест Векслера и тест Ранена. Для этих же целей могут использоваться и методики Пиаже.
Они представляют собой шкалы порядка, поскольку предполагается, что развитие проходит ряд следующих друг за другом стадий, которые могут быть качественно описаны.
Шкалы Пиаже предназначены главным образом для изучения когнитивной, а не личностной сферы ребенка и пока не доведены по формальным параметрам до уровня тестов. Последователями Пиаже ведется работа по созданию диагностического комплекса, основанного на его теории и предназначенного для диагностики психологии развития детей разного возраста.
Ж. Пиаже предлагает метод клинического исследования особенностей формирования когнитивной сферы ребенка, вводя понятие сенсомоторной схемы, то есть класса моторных задач, способствующих достижению цели при выполнении действий с предметами.
Для диагностики моторного развития часто применятся двигательный тест Н. И. Озерецкого (Н. И. Озерецкий, 1928), разработанный в 1923 году. Он предназначен для лиц в возрасте от 4 до 16 лет. Задания расположены по возрастным уровням. Методика предназначалась для изучения моторных движений разного типа. В качестве стимульного материала используются простые материалы, такие как бумага, нитки, иголки, катушки, мячи и др.
В тест входят 5 субтестов, каждый из которых включает по 5 заданий.
1-й субтест направлен на диагностику статической координации. Изучается способность неподвижно стоять с закрытыми глазами в течение 15 сек., способность не терять равновесия, стоя на правой или на левой ноге, на носочках и т.д.
2-й субтест предназначен для изучения динамической координации и соразмерности движений. Ребенка просят передвигаться прыжками, вырезать фигурки из бумаги и т.д.
3-й субтест измеряет скорость движений и включает задания, требующие хорошей зрительно-моторной координации. Это, например, укладывание монет в коробку, прокалывание бумажных мишеней, нанизывание бус, завязывание шнурков и т.д.
4-й субтест направлен на измерение силы движений и включает задания на сгибание предметов, их распрямление и т.д.
5-й субтест предназначен для изучения так называемых сопровождающих движений - движений кистей рук, мимики и т.д.
За каждый правильно выполненный тест в ограниченный промежуток времени ребенок получает 1 балл. Процедура занимает 40-60 минут. Приводится таблица норм возрастного развития.
Метод построения графических образов заданий по эмпирическим данным.
Этот метод использовался в старой психометрике. Истоки его применения обнаруживаются в трудах А. Бине и Т. Симона, а затем и Марион Ричардсон. Для оценки качества заданий они делили всех испытуемых на группы, в зависимости от полученного тестового балла. Далее строили точки на плоскости, соответствующие доле правильных ответов на интересующее задание в каждой уровневой группе испытуемых.
При построении графика каждого задания желательно, чтобы число испытуемых было более тысячи; при этом условии появляется возможность разделить их на так называемые балльные группы, с достаточным числом в каждой из групп. В рамках данного метода, на первом этапе создаются отдельные группы тех, кто имеет ноль баллов (если таковые будут), один, два, три и т.д. Соответственно, такие группы испытуемых иногда называют группами нулевиков, единичников, двоечников, троечников, четверочников, пятерочников, шестёрочников и т.д. На оси абсцисс откладывают баллы, дающие название каждой группы.
Затем в каждой такой балльной группе подсчитывается доля правильных ответов. Значение этой доли в каждой балльной группе и откладывается на оси ординат.
Рис. 2.1.
Каждое задание теста имеет свой специфический график, потому что каждое имеет свою меру трудности, свой уровень дифференцирующей способности на определенном интервале оси подготовленности. Для случая построения графика по эмпирическим баллам эту ось обозначим символом Х.
Трудно найти задания с одинаковым потенциалом измерения.
На рис. 2.1. представлен графический образ неудачного задания. График этого задания имеет малую крутизну, что означает довольно низкую дифференцирующую способность. Чем выше крутизна графика, тем лучше работает задание на интервале измерения. Но в случае с заданием на рис. 2.1 наблюдается противоположная картина; интервал измерения для него - вся шкала, от нуля до 20 баллов. На каждом балльном уровне оно «работает» с дефектом, плохо различия знающих от незнающих.
Можно задать уточняющий вопрос: а почему задание отнесено к числу неудачных? Потому что, во-первых, оно сравнительно легкое для самых незнающих; 30% слабо подготовленных испытуемых справляются с ним. Напомним, что на оси Х отложены значения тестовых баллов испытуемых, а на оси ординат - доли правильных ответов (p), полученных в каждой балльной группе испытуемых. Произведение (р * 100) и даёт отмеченный процент. Во-вторых, оно оказывается довольно трудным для части хорошо подготовленных испытуемых.
Столь противоречивая сущность данного задания выражается и на графике. Там обращает на себя внимание слабый, а можно сказать и чуть эмоциональнее, вялый прирост доли (или процента) правильных ответов, в зависимости от уровня подготовленности испытуемых. Дифференцирующая способность оказалась низкой на всех значениях континуума измерения. И даже в группе самых подготовленных испытуемых доля правильных ответов не превышает 65 процентов.
Тестовые баллы (X)
Педагогическая интерпретация таких заданий примерно такова.
Это задание с тремя ответами. Вероятность угадывания правильного ответа в нём не менее 33%. Задание плохо сформулировано, поэтому о правильном ответе приходится только догадываться. На нём ошибаются и слабые, и хорошо подготовленные испытуемые. Следовательно, высока и погрешность измерения. Вот почему такому заданию в тесте места нет. Хотя оно может быть в тестовой форме, оно не тестовое по существу.
Задание требует переработки в направлении достижения большей ясности его смысла испытуемыми всех уровней подготовленности. Тогда его станут лучше понимать и соответственно, лучше решать. В первую очередь те, кто лучше подготовлен. Здесь самое время ещё раз затронуть мысль о соотношении понимания и знания. Задания нужно формулировать так, чтобы их смысл был понятен всем испытуемым. Если кто-то не понимает, то виноват разработчик задания, а не испытуемый. Давно сказано - кто ясно мыслит, тот ясно излагает (Шопенгауэр).
Построение образов по эмпирическим данным имеет преимущества в смысле реалистичности и наглядности изучаемых тестовых свойств заданий в конкретной совокупности испытуемых.
Второй метод построения графических образов заданий основан на математических моделях педагогического измерения. При использовании таких моделей получаются гладкие функции, параметры которых позволяют точнее характеризовать потенциальные возможности каждого задания. Зная параметры, можно моделировать тест с интересующим уровнем трудности, и с так называемым уровнем информативности, что связано с понятием адекватности теста реальному уровню подготовленности испытуемых. Методы построения гладких графиков на основе математических функций рассматривались ранее.
Редактирование матриц исходных результатов испытуемых.
Самый первый метод, предваряющий создание теста в соответствии с любой теорией педагогических измерений - это построение матриц тестовых результатов и их редактирование. Все матрицы тестовых результатов полезно делить на две группы - редактированные и не редактированные. Для разработки педагогических тестов используются только редактированные матрицы данных. Эти матрицы публикуются в научных отчётах, что обеспечивает возможность проверки качества создаваемого теста. Самый верный способ похоронить надежду на создание качественных тестов - это скрывать матрицы исходных тестовых баллов.
Матрица представляет в обобщённом виде результаты всех испытуемых, на все задания. Краткий пример различий между матрицами можно видеть при сравнении табл. 1 и 2. В табл.1 сверху, снизу, слева и справа матрицы расположены номера испытуемых, номера заданий и суммы баллов - всё это выделено курсивом Они являются элементами не матрицы, а таблицы.
Таблица 2. Пример матрицы исходных результатов проектируемого теста
Педагогическое измерение требует обязательного редактирования исходных матриц результатов проектируемого теста . В этой работе тестологи опираются на два понятия. Первое из них - экстремальные задания. В приведённой для примера матрице таблице 2 экстремальным является задание №1. На него правильно ответили все испытуемые. Оно оказалось очень лёгким, в процессе апробации никого не дифференцировало по уровню подготовленности, а потому оказалось непригодным для применения в тесте. Экстремальным (непригодным) называется также и задание, на которое ни один испытуемый не может дать правильный ответ. Оно также удаляется из матрицы исходных результатов, поскольку тоже никого не дифференцирует, но по причине завышенной трудности. В таблице 2 такого задания нет.
Второе понятие - экстремальные испытуемые. В таблице 2 к таковым относится первый испытуемый. Он ответил на все задания, и это означает, что его уровень подготовленности выше уровня трудности проектируемого теста. Надо либо добавлять в тест более трудное задание, либо удалять такого испытуемого из матрицы, как оказавшегося несоответствующим уровню трудности заданий. Уровень его подготовленности предлагаемой системой заданий точно измерить невозможно.
После удаления экстремальных испытуемых и заданий получается редуцированная матрица. В ней номера заданий и испытуемых можно поменять, но можно и оставить, во избежание путаницы, до момента практического применения теста. Редуцированная матрица представлена в таблица 3.
Таблица 3. Пример редуцированной матрицы
После удаления экстремальных заданий может возникнуть новое экстремальное задание. Здесь это стали №2 и №7. Могут также появиться новые экстремальные испытуемые. Здесь это № 8 и №10. Их тоже удаляют. Остаются элементы таблица 4.
Таблица 4. Вторая редуцированная матрица
Для прекращения эффекта возникновения новых экстремальных заданий и испытуемых в результате удаления строк и столбцов матрицы, иногда искусственно добавляются вектор-столбец или вектор-строка, профиль которых прекращает отмеченный эффект.
Методы определения параметров тестовых заданий и параметров испытуемых
Понятие «трудность задания» является не абсолютным, а относительным. В статистической теории педагогических измерений трудность задания определяется как статистическая мера его не решаемости испытуемыми данного множества. Это статистическая доля неправильных ответов. Относительность этой меры зависит преимущественно от состава группы испытуемых. Чем лучше подготовлены испытуемые, тем легче оказывается задание.
В МТИ чем больше тестируемая группа, тем точнее и устойчивее получаемый параметр трудности задания. Определение данного параметра проводится в два этапа. На первом этапе рассчитываются примерные эмпирические значения параметра трудности задания, обозначаемые латинской буквой bj, где j - номер задания. Эта примерные значения меры трудности заданий представлены в последней строке учебной матрицы таблица 5, нередко приводимой в статьях автора из соображений обеспечить доступность и наглядность излагаемого материала. Они являются лишь начальными оценками истинных значений параметров трудности заданий. Параметрами трудности заданий они могут стать после уточнения методом максимального правдоподобия и процесса шкалирования значений логарифмических мер трудности заданий.
Таблица 5. Пример таблицы исходных тестовых результатов
Только после этого появляются основания говорить о педагогическом измерении уровня трудности заданий.
Чем труднее задание, тем правее располагается его график. Точнее, проекция точки перегиба функции более трудного задания на ось абсцисс располагается правее. Этим объясняется второе английское название параметра трудности задания - location parameter. В компьютерных программах для разработки тестов по МТИ для характеристики меры трудности заданий чаще используется второе название.
Метод вычисления параметра крутизны заданий
На значение, а значит, и на расположение меры трудности задания в МТИ оказывает некоторое влияние параметр крутизны заданий. Чем выше значение параметра крутизны (аj) задания теста, тем левее, при прочих равных условиях, на графике оказывается точка перегиба функции задания.
Напомним, что параметр крутизны (аj) задания под номером j является частью всех трёх моделей педагогических измерений. В однопараметрической модели Г. Раша значение этого параметра принимается равным единице, что делает крутизну всех заданий теста одинаковой. Вследствие чего этот параметр в формуле 1 не приводится.
P j {x ij = 1Ѕв j }= exp(? - в j) / (1 + exp(? - в j) (1)
При пользовании двухпараметрической моделью МТИ параметр aj является важной частью формулы, а потому возникает вопрос вычисления значения этого параметра для каждого задания.
P j { = 1Ѕb j , a j }= exp a j (q - b j)/(1 + exp a j (q - b j) (2)
Процесс вычисления aj облегчается тем, что F.М.Lord обнаружил связь между значениями коэффициентов корреляции ответов на задания теста с суммой баллов испытуемых и значениями aj. Эта связь выражается формулой 3, где символ сj выражает идею меры связи ответов испытуемых на задание под номером j c суммой баллов,
Поскольку значения сj, коэффициентов корреляции в генеральной совокупности испытуемых реально неизвестны, вместо них нередко в качестве оценки интересующей меры связи используется один из бисериальных коэффициентов корреляции, или классический коэффициент корреляции Пирсона. Матрица коэффициентов корреляции Пирсона между всеми заданиями таблица 5 и суммой баллов представлена в таблица 6 .
Таблица 6
Корреляционная матрица
Последовательный расчет значений параметров крутизны заданий для данных таблица 5 по формуле 3 представлен в таблица 7.
Таблица 7. Пример расчёта значений параметра аj для данных таблица 6.
|
№ задания |
|||||
При сопоставлении значений второго и последнего столбцов можно заметить связь: чем выше значения коэффициентов корреляции, тем больше значения параметра аj.
Противоречивые смыслы и разрушительная роль третьего параметра
Третий параметр оценки качества тестового задания сj. часто называют параметром угадывания, но это надо признать спорным. F.M. Lord в своих ранних работах обращал внимание на то, что во время тестирования не все испытуемые пытаются угадывать ответ, а только те, кто не знает правильный ответ. А потому угадываемость правильного ответа зависит не только от формы и содержания задания, но и от уровня подготовленности испытуемых. Отсюда и уточнённое им название - параметр псевдоугадывания.
Формальный смысл этого параметра - это мера зависимости правильного ответа на задание из-за вероятности угадывания правильного ответа. Иными словами, вероятность правильного ответа на задание, с выбором одного правильного ответа нередко завышается из-за возможности угадывания.
Ф. Бейкер полагает, что добавление третьего параметра сj в формулу вероятности правильного ответа приводит к утере математических свойств логистической функции. Из-за этого он считает, что трёхпараметрическую модель уже нельзя считать логистической функцией .
Надо заметить, что добавление третьего параметра вводит диссонанс в содержательную интерпретацию получаемой вероятности правильного ответа. Из формулы 4 видно, что значение сj принимается одинаковым для испытуемых, любого уровня подготовленности. Но это - элемент эрозии первой простой истины и упрощение реальной тестовой ситуации: хорошо подготовленные испытуемые не угадывают ответы, а решают задания и находят правильные ответы.
Слабо подготовленные испытуемые ведут себя противоположным образом. Решение заданий они заменяют угадыванием правильного ответа. Тестирование для них превращается в лотерею или в игру «угадайку». То и другое далёко от идеалов качественной образовательной деятельности. Таким образом, можно определённо утверждать, что содержательная интерпретация параметра сj входит в противоречие с формальной интерпретацией.
В отмеченном противоречии можно усмотреть одну из причин, по которым многие исследователи не склонны применять в своей работе трёхпараметрическую формулу для определения вероятности правильного ответа испытуемых на задания теста. В этом смысле самую радикальную позицию занимал Г. Раш. Он отвергал не только трёхпараметрическую функцию определения вероятности правильного ответа, но и двухпараметрическую. Идея теста как системы заданий возрастающей трудности не сочетается с возможностью пересечений графиков различных заданий из-за различий в значениях параметра крутизны заданий.
У параметра сj обнаруживается ещё один весомый дефект. В однопараметрической и двухпараметрической функциях заданий нижним пределом вероятности правильного ответа у очень слабо подготовленных испытуемых является ноль. Соответственно, параметр трудности задания определялся как проекция точки перегиба функции на ось абсцисс, т.е. латентный уровень подготовленности испытуемых. Ведение в функцию третьего параметра сдвигает вверх, как уже отмечалось, нижний предел значений вероятности правильного ответа. Мера сдвига вычисляется по формуле P (и) = c + (1 - c) (0,5).
После раскрытия скобок и перестановки членов получаем, что вероятность правильного ответа на задание среднего уровня трудности повышается до уровня
P (и) = 1/2 (1+c).
Этот эффект фактического облегчения заданий наглядно представлен на примере рис. 2. Там мы имели дело с возможностью угадывания 0, 25 при ответе на задание среднего уровня трудности. При сj = 0,25 вероятность правильного ответа на задание средней трудности становится P (и) = 1/2 (1+ 0,25) = 0, 625. Именно это значение и отложено на оси ординат рис. 4.
Рис. 4.
Игнорирование роли параметра сj разрушительно повлияло на качество результатов ЕГЭ. Именно высокая вероятность угадывания правильных ответов на задания части «А» стала первой причиной некачественности КИМов ЕГЭ. Если 25-30 баллов по некоторым КИМам являются двойкой в привычном для школы содержательно-ориентированном истолковании результатов ЕГЭ, то это значит, что угадывание, подсказки и помощь там стало главным фактором обесценивания левой части шкалы результатов КИМов .
Очевидно, такие результаты не являются педагогическими измерениями. Большое количество (порядка 30-ти) баллов в КИМах у абсолютных двоечников - слишком наглядный признак демаркации теста как метода педагогических измерений от псевдоизмерений посредством КИМов ЕГЭ . набрать в тесте такое количество баллов неподготовленному испытуемому невозможно. Параметр псевдоугадывания сj влияет на трудность задания. С увеличением значения сj возможностей для угадывания правильного ответа возрастают, а потому график функции становится заметно пологим. В результате задание становится, в среднем, легче.
С увеличением значений cj у слабо подготовленных испытуемых повышается вероятность правильно ответить на задание и получить незаслуженные ими баллы.
ПРОЕКТ на тему:
«Развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста как условие успешного перехода к школьному обучению».
Актуальность.
Проблема полноценного развития интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста остается актуальной в наше время, так как одним из критерий предшкольной подготовки детей является интеллектуальное развитие. Работая в старшей группе компенсирующего назначения, я убедилась, что одним из важнейших направлений в работе воспитателя является развитие познавательных процессов детей, как средства успешного перехода к школьному обучению. Родители не придают значения важности использования дидактических игр дома, это показали результаты анкетирования по теме «Во что играют дети дома? »
Первоначальная диагностика интеллектуальных способностей выявила проблемы в сфере развития процессов мышления, произвольного внимания и запоминания, слухового восприятия. Дети не умеют соблюдать правила игры, уступать друг другу, самостоятельно разрешать конфликты, распределять роли и т. д. Так же был выявлен низкий уровень заинтересованности родителей в совместных играх с детьми. Поэтому для успешного перехода к школьному обучению, и возникла необходимость в этом проекте.
Проблема
Несформированность интеллектуальной сферы детей с ОНР.
Задачи проекта:
Развивать познавательные процессы детей старшего дошкольного возраста;
Развивать познавательную активность желание получать новые знания;
Стимулировать умственную активность через подбор знаний разной степени сложности;
Развивать умение использовать речь для выражения своих мыслей и желаний, развивать слуховое понимание обращенной к нему речи;
Развивать умение осмысливать собственные действия;
Развивать гибкость мышления.
Ожидаемый результат
В ходе проекта у детей должны будут сформированы умения рассуждать, делать умозаключения, строить причинно – следственные связи;
Должны быть развиты такие качества как любознательность, сообразительность, наблюдательность, гибкость мышления.
ХОД ПРОЕКТА:
В течение учебного года в вечернее время проводились мероприятия в соответствии с планом работы. Ребята учились играть в дидактические игры, соблюдая правила, учились договариваться между собой. В процессе игры у детей развивалась мелкая моторика пальцев рук, дети учились контролировать свои движения и управлять ими. Возникающие в ходе игр конфликты разрешались сначала с помощью взрослых, а затем самостоятельно. В процессе игр совершенствовалась диалогическая речь.
Развиваем мелкую моторику пальцев рук, воображение.
Закрепляем знания детей о животных разных стран, развиваем речь, мышление, память.
Закрепляем знания о геометрических фигурах, цвете; развиваем внимание, зрительное восприятие, речь, мышление.
Закрепляем умение соблюдать правила игры; развиваем комбинаторные и логические способности.
Закрепляем счет, развиваем сообразительность, логическое мышление и пространственное воображение.
Продолжаем учиться играть в шашки, развиваем логическое мышление, усидчивость, мелкую моторику пальцев рук. Воспитываем спокойствие и уверенность в своих силах, умение выигрывать и проигрывать с достоинством.
Работа с родителями
Без работы в этом направлении сложнее было бы достичь результатов. Проведены следующие мероприятия в соответствии с планом:
Знакомство родителей с содержанием работы по образовательной области «Познавательное развитие»;
Выставка – экскурсия «Играя – обучаем, обучая – играем» выставка групповых дидактических игр с учетом возраста и обучающих задач;
Наглядная информация в уголке для родителей «Играем в шашки и домино дома»;
Мастер – класс «Использование дидактических игр для развития познавательных способностей будущего школьника»;
Родительское собрание «Растить любознательных».
Итоговое мероприятие
В конце года было проведено итоговое мероприятие "Шашечный турнир". В нем приняли участие победители отборочного соревнования. Пройдя серьёзный отбор в своих группах, двенадцать лучших шашистов сошлись в упорной схватке друг с другом. Главный герой турнира - Королева шашек уточнила, в какие дидактические игры дети любят играть, где впервые появились шашки, в каких странах в них играют. Затем, и гости и участники турнира отвечали на вопрос "Что нужно для игры в шашки? " дети отвечали: ум, сообразительность, мозги, внимание, знания и т. д. Очередное сложное испытание Королевы турнира - кроссворд, с решением которого дети успешно справились. Победителями турнира стали ребята нашей группы.
Шашечный турнир подтвердил, что проводимая по плану работа даёт положительный результат: дети самостоятельно продумывали свои ходы, проявили такие важные качества как сосредоточенность, внимание, усидчивость, умение не обижаться при проигрышах, умение радоваться победам других.
Результативность.
Диагностика интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста группы компенсирующего назначения показала, что применение дидактических игр и дидактического материала дает положительную динамику в развитии интеллектуальных способностей детей.
Следует учесть, что три человека, дети с ограниченными возможностями здоровья.
Заключение
Ожидаемый результат достигнут. У детей стали более развиты такие качества как любознательность, сообразительность, наблюдательность, гибкость мышления. Дети стали самостоятельно рассуждать, делать умозаключения, самостоятельно разрешать конфликты, возникающие в процессе игры, умение достойно проигрывать.
Исходя из всего вышесказанного, необходимо продолжать работу по использованию дидактических игр для развития умственных способностей детей. А так же проводить работу с родителями, с целью повышения знаний о значении игр с детьми дома для успешной подготовки детей к школе.
www.maam.ru
Методика диагностики интеллектуального развития Л. А. Венгера (2) - Документ
Наглядно-образное мышление
логическое мышление
На основе этого, Л. А. Венгер и его коллеги создали методику, позволяющую определить уровень интеллектуального развития для дошкольников.
Диагностика степени овладения перцептивными действиями моделирующего характера. Методика "Перцептивное моделирование".
Цель: выявление уровня развития перцептивных действий.
Описание: ребенку предлагается сложить фигуру, состоящих из деталей геометрической формы, в соответствии с данным образцом. Для правильного выполнения задания ребенок должен был уметь различать разнообразные геометрические фигуры (треугольники разной формы, квадраты и др.) и правильно располагать их в пространстве (в соответствии с образцом) .
Диагностика степени овладения действием идентификации.
Цель: выявление степени овладения действием идентификации
Описание: методика представляет собой поиск ребенком цветового объекта, идентичного образцу, в цветовой матрице из 49 элементов (задания на выбор цветовых объектов) . Ребенку предоставляется лист, на котором определенным образом расположены квадраты (5 цветов, каждый цвет имеет 5 оттенков) . Психолог по очереди предъявляет квадраты и ребенок на своем листе должен будет показать предъявляемый квадрат.
Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам
Цель: выявление степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам
Описание: ребенку предоставляются предметные картинки и несколько коробочек с нарисованными геометрическими фигурами. Ребенку нужно посмотреть, на какую из геометрических фигур похож конкретный объект (пр.: мяч, помидор; электрическая лампа, гитара и пр.) и положить в нужную коробку.
Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления. Методика "Схематизация" (или "Лабиринты") .
Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления
Описание: в методике детям предлагается на основе использования условно-схематических изображений отыскать нужный путь в системе дорожек.
Пр.: на рисунке поляна с домиками, в каждом домике свой зверек, и к каждому домику ведут свои дорожки. Ребенок получает лист со схемой пути. Необходимо найти дорожку, как на данной схеме.
Диагностика степени сформированности действий логического мышления
Цель: выявление уровня развития логического мышления
Описание: Ребенку предлагается таблица с геометрическими фигурами, расположенными в определенной последовательности. Некоторые квадраты пусты, их нужно заполнить, выявив закономерности логического ряда.
1.2. Методика диагностики уровня интеллектуальной готовности к школе НИ. Гуткиной «Сапожки».
Кандидат психологических наук Н. И. Гуткина,исходя из теоретических положений Л. С. Выготского, Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина по поводу психологической готовности к школе, разработала диагностическую программу по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению, позволяющими определить, в том числе, уровень развития интеллектуальной сферы.
Цель: определение уровня развития операции обобщения, проследить применение им при решении задач введенного правила, которое ранее не встречалось.
Оборудование: Испытуемому предлагается таблица, содержащая предметную картинку (собака, человек, птица) с наличием или отсутствием одного признака – сапожек на ногах. Если есть сапожки – картинка обозначается цифрой «1», если нет – цифрой «0». Таблица из цветных картинок содержащит: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые "загадки", которые испытуемый должен разгадать путем кодирования.
Методика проведения и инструкции:: В рамках исследования готовности к школьному обучению - интеллектуального аспекта - в исследовании участвуют дети 6-7 лет. Задачи, используемые в методике, построены так, что при их решении необходимо осуществить эмпирическое обобщение (умении классифицировать предметы по существенным признакам или подводить под общее понятие) или теоретическое обобщение (обобщение на основе содержательной абстракции) . Задачи постепенно усложняются за счет введения в них объектов, к которым требуется осуществить то или иное обобщение.
Экспериментатор дает инструкцию и определяет правило: «Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить: если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначить цифрой "О", а если в сапожках, то цифрой "1". Запомнил? Повтори, пожалуйста".
После повторения правила испытуемому предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы, как этап закрепления выученного правила. Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему так.
В случае ошибки, экспериментатор анализирует характер ошибок, просит повторить его правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы) , добивается стопроцентного результата.
На закрепляющем этапе определяется скорость обучаемости ребенка, т.е. показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач.
Вторая инструкция к «разгадыванию загадок» дается экспериментатором тогда, когда он уверен, что ребенок научился применять правило, которому его обучили. "Ты уже научился обозначать картинки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй отгадать нарисованные здесь загадки. "Отгадать загадку" - значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами "О" и "1". После первой загадки, даже если была допущена ошибка, предлагается решить следующую.
При проведении используется повторное возвращение к предыдущим загадкам. При «отгадывании», для уточнения характера обобщения, экспериментатор просит ребенка объяснить, почему обозначено именно так. При этом, на всех этапах работы, первые две строчки таблицы должны быть открыты.
Обработка: В ходе диагностики ведется протокол с фиксацией правильных ответов, ошибок и объяснений испытуемого и вопросы и замечания экспериментатора.
Данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей. Полученные результаты интерпретируются с точки зрения особенностей развития у ребенка процесса обобщения.
1.3. Методика исследования словесно-логического мышления. (по Й. Ерасеку) .
Одна из удачных методик исследования словесно-логического мышления как компонента интеллектуальной готовности ребенка к школе предложена Й. Ерасеком.
Цель: определение уровня вербального мышления, умения мыслить логически и выражать свои мысли.
Оборудование:бланк теста на определение уровня “Вербального мышления”.
Проведение: ребенку задаются вопросы, ответы на которые оцениваются по шкале.
Инструкция: «Ответь мне, пожалуйста, на несколько вопросов».
Подробней на сайте refdb.ru
Аналогичные вопросы задаются после переворачивания змейки на другую сторону.
2 игровая ситуация «Поможем жителям Волшебной страны игр»:
Змейка рассказывает, что в Волшебном городе, где она живет, нет названий улиц и номеров на домах, поэтому жители не получают писем. А им так хочется, получать письма от своих друзей. Воспитатель спрашивает детей, как Змейка может помочь своим друзьям (можно сделать дорожки цветными, а на домах разместить различные предметы, сложенные из Змейки) . Воспитатель задает вопрос: Сколько улиц может быть в волшебном городе? (Дети складывают разные варианты дорожек) . Затем детям предлагается выбрать понравившиеся образцы и сложить различные фигуры (грач, золотая рыбка, панама, мышка, конфета и др.)
Методические рекомендации: для знакомства с игрой карточки– образцы лучше изготовить по размеру змейки. В случае затруднения воспитатель напоминает о приемах сложения. При обследовании змейки для ответа на вопросы можно предложить детям обвести квадраты и треугольники пальчиком.
«Нетающие льдинки озера Айс». Развитие логического мышления, моторики руки, конструкторских способностей и воображения, знакомство с геометрическими фигурами и их свойствами.
1 игровая ситуация «Загадочные льдинки»: дети знакомятся с игрой, рассматривают детали.
Методические рекомендации: В стране Волшебных игр есть необычное озеро Айс. Оно всегда покрыто льдом, и из кусочков этого льда можно выкладывать различные картинки. Из волшебного сундучка Веснушки воспитатель достает игру и образцы.
Дети рассматривают «льдинки», отмечают, что они все разные. Предлагается соединить льдинки так, чтобы получился квадрат, треугольник, прямоугольник. Дети выкладывают рисунки с опорой на образцы. В случае затруднения можно предложить выкладывать путем наложения
2 игровая ситуация «Провожаем Веснушку »: Веснушке пора домой, но он оставляет свой волшебный сундучок детям и ему не на чем ехать.
Методические рекомендации:Веснушке пора возвращаться домой, он оставляет в подарок детям свой волшебный сундучок, который помог ему добраться в гости. Но в страну Волшебных игр обычным транспортом нельзя добраться. Детям предлагается вспомнить, что они научились складывать из волшебных нетающих льдинок и на чем Веснушка сможет добраться домой.
Для привлечения внимания детей к новым играм в центре математического развития оформляется комната для гостей из страны Волшебных игр, где размещаются: Веснушка, Квадратик и Змейка. В работе с данными играми используются авторские сказки из методического пособия.
2 блок – игры Б. П. Никитина
Игровые ситуации, направленные на накопление опыта воссоздания и изменения по форме и цвету. Используются игры «Кубики для всех», «Уникуб».
«Кубики для всех»
1 игровая ситуация « Разноцветный куб»: Детизнакомятся с игрой, рассматривают детали. Детям предлагается найти такую же деталь, как изображено на картинке. Подобрав несколько деталей по картинкам, дети строят из них разные постройки и рассказывают, кто в них живет.
Затем дети складывают конструкции из указанных деталей или выбирают из всего комплекта нужные.
2 игровая ситуация «Чудесные превращения»: Прошлый раз, когда мы поигралис нашим разноцветным кубом, мне пришлось долго складывать детали в коробки. Вы знаете наше золотое правило: все игры нужно аккуратно складывать, чтобы злой волшебник Неумейка не смог у нас их забрать. Давайте сегодня поучимся складывать детали в коробку. Детали можно сложить в куб по-разному. При затруднении воспитатель может дать словесные указания (попробуй повернуть, а может, здесь нужна другая деталь?)
3 игровая ситуация «Пофантазируем»: детям предлагается придумать и сложить свои фигуры. Самые интересные воспитатель зарисовывает, для последующего складывания
Посмотрите, сегодня в волшебном сундучке Веснушки появилась новая игра. На что она похожа? (на кубик, на коробочку) . Ой, рассыпался! (Воспитатель рассыпает детали по ковру) . Посмотрите, из каких разных деталей был сложен наш разноцветный куб. Дети рассматривают детали, говорят, на что они похожи, пробуют сложить различные постройки.
«Уникуб»
1 игровая ситуация «Загадочный куб»: Знакомство с игрой, дети рассматривают кубики, отмечают, что они окрашены по-разному, находят одинаковые. Детям предлагается сложить рассыпанные кубики в определенной последовательности: 1 слой – красный, 2 слой – желтый, 3 слой – синий. Затем предлагается сложить несложные постройки: башенку, квадрат, дорожки и т.д.
2 игровая ситуация «Знакомство продолжается»: 1 часть:Воспитатель говорит детям, что из отдельных кубиков можно сложить различные постройки, показывает образцы. Дети называют постройки, выбирают понравившиеся образцы и складывают постройки.
2 часть: Дети учатся складывать кубики в куб. Сначала складывают первый слой согласно схеме, затем второй и третий. Сложенные кубы убирают в коробки.
3 игровая ситуация «Путешествие»: Воспитатель спрашивает детей, куда они ездили, на чем. Детям предлагается попутешествовать.
В путешествие они отправятся на красном поезде (воспитатель обращает внимание на то, что весь поезд должен быть красного цвета) . Первая остановка: по красной дороге дети идут к старинному рыцарскому замку. Дети устали и захотели отдохнуть на красивой трехцветной скамейке.
На протяжении 1 и 2 этапов, по мере освоения игр, дети закрашивают яблоки на «Дереве познания».
3 блок – игровые занимательные задачи З. А. Михайловой
Создание картотеки занимательных задач для математического развития детей 4-5 лет.
Создание картотеки образцов для выкладывания из счетных палочек.
Методические рекомендации:данные картотеки можно использовать в непосредственно образовательной деятельности, в индивидуальной работе с детьми, в совместной деятельности педагога с детьми, при проведении досугов с математическим содержанием, образцы находятся в центре математического развития для самостоятельной деятельности.
Игровые ситуации со счетными палочками
1 игровая ситуация «Волшебные превращения счетных палочек»: Воспитатель достает из волшебного сундучка счетные палочки. Зачем палочки появились в волшебном сундучке? Неужели с ними можно играть?
Посмотрите, здесь лежит письмо. Воспитатель читает письмо, в котором Веснушка пишет, что палочки очень любят различные превращения.
2 игровая ситуация«Путешествие»: Дети, отгадывая загадки про различные виды транспорта, выкладывают их из счетных палочек. Закрепляют классификацию транспорта.
В качестве динамической паузы проводится пальчиковая гимнастика «Волны», «Птица». В заключении загадывается загадка про транспорт (обобщающее слово) .
К концу этапа дети овладеют операциями анализа, синтеза, обобщения, классификации, научатся работать по моделям.
III этап – Выдумывай, пробуй, твори!
Цель: совершенствование умственногоразвития детей среднего дошкольного возраста в процессе освоения развивающих игр.
2. Развивать самостоятельность и инициативность в использовании развивающих игр.
1. Продолжать развивать игровые умения в развивающих играх.
2. Стимулировать проявления самостоятельности (автономности) в процессе игр.
Игровая ситуация «Расскажи сказку» («Три медведя», «Репка») с использованием игры «Сложи узор», блоков Дьенеша, счетных палочек.
Методические рекомендации: воспитатель вместе с детьми вспоминает содержание сказки, рассматривает иллюстрации, перечисляет героев. Затем говорит, что сказки можно не только записать, нарисовать, но и рассказать при помощи волшебных игр. Далее воспитатель рассказывает сказку, а дети выкладывают сюжеты из деталей игр.
Игровая ситуация «Подарки для друзей» с использованием игры «Танграм»
Методические рекомендации: воспитатель предлагает детям отправить посылку с подарками их друзьям из страны Волшебных игр. Детям раздаются плоскостные детали игры, клей, кисточки, листы тонированной бумаги. Дети составляют изображения сначала на столе, затем приклеивают на листы. После выполнения задания все работы укладываются в коробку (посылку) .
Игровая ситуация «Придумай узор» с использованием игры «Сложи узор»
Методические рекомендации:Веснушка написал письмо, в котором говорится, что он построил новый дом, изготовил мебель, но ему нужен красивый ковер. Он просит детей придумать узоры для ковра. Дети, используя игру «Сложи узор» составляют узоры.
После выполнения задания узоры можно сфотографировать, зарисовать (для этого детям раздаются разлинованные заготовки) , выполнить аппликацию.
В предметно – развивающую среду группы в центр математического развития вносятся карточки – задания для самостоятельной работы с игровым квадратом, змейкой, счетными палочками, лабиринты, распечатки из рабочих тетрадей с заданиями на дорисовывание.
Технологическая характеристика методики
Этапы рассчитаны на один учебный год (5 месяцев) : Iэтап – 1,5 месяца; II этап – 2 месяца; III этап – 1,5 месяца.
По теме:
Материал nsportal.ru
Современные технологии контроля за развитием детей дошкольного возраста (из опыта работы)
Старший воспитатель МДОУ ДС КВ№7
с. Кухаривка МО Ейский район
Белик О. В.
Современные технологии контроля за развитием детей дошкольного возраста представляют собой систему мониторинговых, диагностических исследований физических, интеллектуальных и личностных качеств ребёнка.
Периодичность мониторинга устанавливается так же образовательным учреждением и должна обеспечивать возможность оценки динамики достижения каждого ребёнка. В нашем детском саду диагностика проводится на начало учебного года, с целью выявления уровня развития детей и корректировки содержания учебно – воспитательного процесса; в конце года – с целью сравнения полученного и желаемого результатов. Все результаты диагностики обсуждаются на педагогическом совете.
Основные методы диагностики: наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тесты.
Принятая нами система диагностики позволяет обеспечить индивидуальную траекторию комплексного развития каждого ребёнка, помогает подготовить его к школе.
При определении готовности ребёнка к школе используем пособие для педагогов дошкольных учреждений под редакцией Н. Е. Варецы «Диагностика готовности ребёнка к школе».
Данное пособие вместе с «тетрадью для диагностики готовности ребёнка к школе» составляет методический комплект, позволяющий определить степень готовности ребёнка к обучению в школе: выявить уровень развития умственных, коммуникативных, регуляторных способностей, мелкой и крупной моторики; оценить уровень осведомлённости в основных областях знаний. В основе данной системы диагностики лежит подход, разработанный детскими психолагами (А.
В. Запорожец, Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко и др.) , согласно которому развитие ребёнка – дошкольника характеризуется становлением общих способностей (познавательных, регуляторных, коммуникативных) , позволяющих детям успешно действовать в разных ситуациях. Предлагаемый в данном пособии диагностический аппарат имеет практическую задачу. Он позволяет не только дать общую оценку развития дошкольников, но и установить те проблемные составляющие способностей каждого ребёнка, которые развиты недостаточно и нуждаются в дополнительной поддержке.
Диагностические методики специально разработаны для педагогов и психологов, работающих в системе дошкольного образования , для того, чтобы, они могли достаточно быстро и в то же время точно оценить особенности психического развития детей старшей и подготовительной групп детского сада и организовать индивидуальную деятельность каждого ребёнка, нуждающегося в развитии тех или иных способностей.
Данный методический аппарат, представленный в пособии, состоит из диагностических методик, анкеты и карт развития ребёнка и имеет следующие особенности:
- Направлен не только на диагностику развития того или иного качества ребёнка, но позволяет педагогу ориентироваться на особенности детского развития
- Достаточно экономичен и допускает преимущественно групповые формы обследования детей
- Отражает возрастную динамику детского развития
- Позволяет целостно представить картину психического развития ребёнка
- Даёт педагогу возможность проанализировать собственную деятельность
- Позволяет анализировать не только общий уровень развития ребёнка, но и отдельные стороны психического развития
- Адекватен сложившейся образовательной практике в системе дошкольного образования
Каковы же основные направления развития детей старшего дошкольного возраста предусмотрены в диагностике Готовности ребёнка к школе?
- Здоровье и двигательная активность. Наиболее значимыми параметрами, характеризующими здоровье и двигательную активность ребёнка, являются показатели общей активности, работоспособности, крупной и мелкой моторики. Крупная моторика оценивается на основе наблюдений воспитателя за особенностями двигательной активности ребёнка в различных ситуациях, а оценка уровня мелкой моторики осуществляется с помощью специальной методики.
- Умственные способности.
К умственным способностям относятся сенсорные, интеллектуальные и творческие. Под сенсорными понимаются способности, проявляющиеся в области восприятия предметов и их свойств. Они составляют фундамент умственного развития ребёнка и являются базой для успешного
овладения различными школьными предметами (арифметикой, чтением,
природоведением и др.)
- Интеллектуальные способности обеспечивают решение задач на более сложном уровне, чем восприятие, на уровне процесса мышления.
- Творческие способности позволяют человеку выйти за пределы исходной ситуации и в процессе её преобразования создать новый продукт.
Коммуникативные способности
Коммуникативные способности играют большую роль в готовности ребёнка к школьному обучению. Благодаря им у ребёнка на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста складываются особые формы общения со взрослыми и сверстниками, соответствующие задачам и условиям нового вида деятельности – учебной деятельности.
Для определения уровня развития коммуникативных способностей старших дошкольников разработан методический инструментарий, включающий семь вопросов анкеты и четыре диагностические методики. Он позволяет определить:
- Различает ли ребёнок ситуации взаимодействия
- Понимает ли состояние сверстников
- Владеет ли способами выражения своего отношения ко взрослому
- Владеет ли способами выражения своего отношения к сверстнику
Регуляторные способности
Под регуляцией психической деятельности понимается управление, налаживание, оптимизация процессов, связанных с её выполнением.
Способность к построению речевого высказывания
Осведомлённость в основных областях знаний
Педагог должен оценить речевое развитие детей, знание ими произведений художественной литературы, их представления об окружающем мире, о временных, пространственных и математических отношениях. Диагностические методики позволяют объективно оценить уровень овладения детьми основными знаниями.
Виды деятельности
- Игровая деятельность (с.р.и., игры с правилами)
- Продуктивные виды деятельности (изобразительная,
конструирование,) .
В процессе диагностических исследований по всем данным направлениям развития детей старшего дошкольного возраста используют анкеты,которые направлены на выявление уровня психического развития ребёнка. Перед её заполнением следует провести наблюдение за поведением и деятельностью дошкольника, особенностями выполнения им заданий на занятиях. Вопросы анкеты являются ориентирами для организации направленного наблюдения за ребёнком, а так же для проведения образовательной работы в дошкольном учреждении.
Диагностические методики.
Перед началом диагностического обследования педагог раздаёт детям карандаши и тетради с заданиями. Педагог объясняет детям каждое задание и даёт время на его выполнение. Каждый раз он ждёт пока все дети справятся с заданием, и только потом переходит к следующему.
После проведения диагностического обследования педагог оценивает результаты каждого ребёнка и заносит их в карты развития,которые дают возможность проследить динамику детского развития и проанализировать трудности, возникающие у дошкольников в образовательном процессе.
Ещё одной важной задачей, которая решается с помощью предлагаемого методического аппарата, является проблема повышения образовательной культуры работников дошкольных учреждений. Анкета и методики не только являются инструментом анализа детского развития, но средством развития их профессиональной позиции.