Wenger Leonid Abramovitš (1925-1992) - silmapaistev ülemaailmse mainega lastepsühholoog. Leonid Abramovitši kogu teaduslik elu oli pühendatud psühholoogiliste probleemide uurimisele taju, kognitiivsete võimete ja vaimse arengu diagnostika valdkonnas.

Leonid Abramovitši teaduslik elulugu sai alguse tema üliõpilasaastatel A. V. juhendamisel. Zaporožets. Enamik kõigist A.V. teadustöödest. Wenger esines NSV Liidu Pedagoogilise Pedagoogika Akadeemia Koolieelse Kasvatuse Instituudis, kus alates 1968. aastast juhtis ta eelkooliealiste laste psühholoogia laborit.

L.A. Wenger töötas välja lapse taju arengu teooria ("Taju ja õppimine", 1969), mis oli aluseks mitmetele sensoorsete võimete uuringute seeriale ("Sensoorsete võimete genees", 1976) ja tervikliku taju väljatöötamisele. laste sensoorse kasvatuse süsteem ("Didaktilised mängud ja harjutused koolieelsete laste sensoorse kasvatuse kohta", 1973; "Lapse sensoorse kultuuri harimine", 1988) (kolm viimast - toimetanud L. A. Wenger).

60ndate lõpus. L.A. juhtimisel. Wenger hakkas uurima laste vaimse arengu diagnoosimise küsimusi. Selle töö tulemused, mis on esitatud kogumikus "Eelkooliealiste laste vaimse arengu diagnostika" (1978), olid selle probleemi uurimisel põhimõtteliselt uus sõna. Võimete arendamise teooria on saanud loomulikuks aluseks koolieelses lapsepõlves vaimse andekuse probleemi uurimisel, mida L.A. Wenger oli oma elu viimastel aastatel kihlatud.

Leonid Abramovitš polnud mitte ainult teadlane, vaid ka terve teadusliku koolkonna looja. Tema ideede kohaselt valmis tema eestvedamisel hulk doktoriväitekirju, kaitsti umbes 50 kandidaadiväitekirja.

Omades haruldast annet oraatori ja õppejõuna, L.A. Wenger pidas säravaid loenguid nii meil kui välismaal. Aastaid on Moskva Riikliku Pedagoogikaülikooli üliõpilased im. V. I. Lenin, kus ta kasvatas üles rohkem kui ühe põlvkonna koolieelseid töötajaid.

Raamatud (2)

Viimastel aastatel on tavaks saanud, et laste varajase arengu eest hoolitseme väga tõsiselt.

Kuid see mure muutub mõnikord vastupidiseks. Koolieelses eas on oluline arendada lapse võimeid, mitte anda talle teadmisi, mida tal on hiljem aega omandada. Mitte teadmiste varu, vaid oskus neid omandada ja kasutada, ei määra nii koolihariduse kui ka kogu järgneva inimtegevuse edukust.

L.A raamat Wenger, üks juhtivaid kodumaiseid psühholooge, kelle eestvedamisel töötati välja koolieelsed haridusprogrammid "Areng" ja "Andekas laps", on põnev lugu sellest, kuidas arendada laste mõtlemist, leidlikkust, mälu, tähelepanu ja kujutlusvõimet.

Tänavu 26. mail möödub 80 aastat silmapaistva Venemaa lastepsühholoogi Leonid Abramovitš Wengeri sünnist. Isegi üliõpilasaastatel hakkas Wenger A. V. Zaporožetsiga koostööd tegema. Peaaegu kõik oma teadusuuringud tegi teadlane NSV Liidu Pedagoogikateaduste Akadeemia Koolieelse Kasvatuse Instituudis. Alates 1968. aastast juhtis ta eelkooliealiste laste psühholoogia laborit, mis hiljem nimetati ümber võimete ja loovuse laboriks.

VAJADUS ERITÖÖ JÄRGI
L.A. Wengeri eelis seisneb selles, et tal õnnestus välja töötada teooria lapse kognitiivsete võimete kohta. Wenger jõudis selle teooriani mitte kohe, vaid pikkade ja hoolikalt kontrollitud eksperimentaalsete uuringute tulemusena. L. S. Võgotski ja A. V. Zaporožetsi töödele tuginedes sõnastas Wenger lapse taju arengu teooria põhisätted.
Selle teooria kohaselt on lapse tajumine keeruline, kultuuriliselt vahendatud protsess tajuprobleemide lahendamisel. Wenger ütleb, et tajuprobleemi lahendamise eripära seisneb tajuatribuudi eraldamises objektide muudest omadustest. L.A. Wengeri lähenemine laste taju arendamisele erineb põhimõtteliselt selle protsessi naturalistlikust arusaamast, mille puhul taju on samaväärne tajusüsteemi ärritusega välise mõju all.
Selline lähenemine võimaldas mitte ainult eristada tajuvahendeid ja tajutoiminguid, nagu identifitseerimine, standardile viitamine, taju modelleerimine, vaid ka arendada välja terve sensoorse hariduse süsteemi, mida on edukalt kasutatud ja kasutatakse jätkuvalt. kasutatakse eelkooliealiste lastega peetava kasvatustöö protsessis, nagu meie riigis.kui ka välismaal.
Selle lähenemise peamiseks tagajärjeks laste taju arendamisel on kodueelikute töötajatele ilmne seisukoht, mille kohaselt laps ei suuda saavutada kõrget tajuarengu taset ilma täiskasvanu abita (tajusüsteemi valdamine). tegevused ja vahendid kõrgel tasemel). See asjaolu mitte ainult ei rõhuta täiskasvanu juhtivat rolli lapse arengus, vaid õigustab ka vajadust erikasvatustöö järele selles vanuses lastega.
Tulemused, mille esitas L.A. Wengeri uurimistööd kajastusid tema publikatsioonides, sh monograafiates "Taju ja õppimine" (1969), "Didaktilised mängud ja harjutused koolieelikute sensoorseks kasvatamiseks" (1973) jm. Tuleb märkida, et raamat "Taju ja õppimine" võib olla eeskujuks lastepsühholoogia teaduslikule uurimistööle, mida tehakse kultuuriloolise teooria ja tegevusteooria vaatenurgast.

TEADVUSE REGULAARNE TEE
Taju arengu analüüsimise käigus määras Wenger kindlaks kognitiivsete võimete arendamise probleemi uurimise programmi ja aluspõhimõtted. Kõigepealt hakkas Wenger mõistma laste taju arengut kui sensoorseteks võimeteks saamise protsessi. See põhimõtteliselt uus vaade kajastus L.A. kollektiivses monograafias. Wenger ja tema kaastöötajad, Sensoorsete võimete teke (1976).
Tema uurimistöö järgmine etapp oli pühendatud visuaalse modelleerimise võimete arengu uurimisele. Tema käe all läbi viidud uuringutes leidis hiilgavalt kinnitust, et just need võimed on eelkooliealiste laste vaimses arengus kõige olulisemad. Nagu selgus, toob nende võimete arendamine kaasa olulisi muutusi eelkooliealiste laste vaimses arengus. Nad arendasid mitte ainult kõnet, vaid ka käitumise meelevaldsust üldiselt.
L.A. Wenger suhtus lapse arengu mõistmisse väga hoolikalt. Ta kartis peale suruda kasvavale lapsele tema loomusele võõraid psüühikaomadusi ja omadusi. Lähtudes A.V. Zaporožets lapse arengu võimendamise kohta näitas Wenger, et visuaalse modelleerimise oskust ei tutvusta täiskasvanu väljastpoolt. See peegeldab laste teadvuse arenemise loomulikku rada, seega on täiskasvanu roll selle protsessi maksimaalselt rikastada.
Uurimustöö võeti kokku monograafias "Kognitiivsete võimete arendamine alushariduse protsessis".
Wenger töötas välja koolieelikute vaimse arengu diagnoosimise kontseptsiooni, mis võimaldas kindlaks teha, millised kognitiivsete võimete komponendid on lastel suuremal määral arenenud ja millest ei piisa. Sellega seoses avanesid põhimõtteliselt uued võimalused lapsepõlves kasvatustöö korraldamiseks, aga ka parandusabi korraldamiseks.
Kognitiivsete võimete arendamise teooria pani aluse koolieelsete lasteasutuste praktiliste psühholoogide väljaõppele. Paljude aastatepikkuse uurimistöö tulemusena töötati välja kognitiivsete võimete arendamise programm, mida kutsuti "Arenguks". Selle programmi raames õppinud lapsed saavutasid kognitiivse arengu kõrge taseme. Nad said koolieelses eas edukaks mitmesugustes laste tegevustes ja näitasid seejärel koolis kõrgeid tulemusi õppeedukuses.
Wengeri hiljutine kognitiivsete võimete arendamise töö oli pühendatud andekate laste vaimse arengu uurimisele. Wenger korraldas esimesena meie riigis erihariduse vaimselt andekate koolieelikute rühmale. Eksperimentaaltöö käigus näidati veenvalt, et Wengeri kognitiivsete võimete arengu teooria leiab kinnitust praktikaga. Koolieelikud, kes õppisid kogu oma kooliajal teadlase ja tema töötajate väljatöötatud haridusprogrammi "Andekas laps", ei osutunud mitte ainult edukaimate õpilaste hulka, vaid näitasid ka pärast kooli lõpetamist kõrgeid tulemusi.

"ÜKS SAMM EDASI JA KAKS TAGASI"
L.A. Wenger juhatas laboratooriumi ja osales ise eksperimentaaluuringutes. Ta polnud mitte ainult silmapaistev teadlane, vaid ka hea organisaator. Ta on pidanud mitmeid laste arenguteemalisi konverentse. Teame Wengerit kui säravat isiksust, emotsionaalset, külalislahke inimest. Ta osales Suures Isamaasõjas, sai haavata.
Wenger koondas enda ümber andekad töötajad, kes töötasid suure huviga. Ta lõi erilise koostööõhkkonna, mis haaras sõna otseses mõttes kõiki, kes temaga suhtlesid. Laborisse tulid silmapaistvad teadlased, filosoofid, kunstnikud, luuletajad, kirjanikud. Labori vaimu iseloomustas huvi mitte ainult teaduse, vaid ka kultuuri erinevate tahkude vastu. Tavaliselt ei lõppenud laborikoosolekud kunagi ettenähtud aja jooksul. Töötajad jäid probleeme arutama ka pärast tööpäeva lõppu.
Leonid Abramovitš oli suurepärane jutuvestja. Nagu A. V. Zaporožets, tahtis temagi saada kunstnikuks, tal oli hästi treenitud hääl. Ta mitte ainult ei pidanud suurepäraselt loenguid, vaid luges suurepäraselt ka luulet. Tema lemmikluuletajad olid A. Blok, O. Mandelstam, M. Tsvetajeva jt. Eriti sageli luges ta N. Gumiljovi luuletust "Kaelkirjak". Jah, ta kirjutas luulet.
Wengeril oli suurepärane huumorimeel, talle meeldis sketidel osaleda. 1969. aastal, pärast doktoritöö kaitsmist, kirjutas ta ühe tuntud Odessa laulu motiivil labori hümni:

See Wenger Leonidase kool,
Wenger Leonida, nad ütlevad teile!
Selles koolis me teeme välimuse pärast
Üks samm edasi ja kaks sammu tagasi!

Lisaks tööle oli Wengeril kaks hobi. Ta oli innukas seenekorjaja ja kalamees. Lisaks oli ta kirglik autojuht. Ühel talvel juhtus see temaga. Tema auto ei käivitunud külmaga hästi. Ja just sel ajal hakkas Alan Chumak televisioonis vett ja fotosid laadima ning üks töötajatest tõi talle ajalehest välja lõigatud Chumaki laetud foto. Järgmisel päeval oli väga külm. Stardiraskusi silmas pidades võttis Wenger foto endaga kaasa ja pani selle autosse armatuurlauale. Auto läks kohe käima, kuid pärast 20 meetrit sõitu jäi seisma. Nagu hiljem selgus, kukkus väntvõll kokku. Pärast seda lõpetas Wenger maagia kasutamise igapäevaste probleemide lahendamiseks.
L.A. pakutud uurimissuund. Wenger osutus väga resultatiivseks. See pälvib jätkuvalt nii kodu- kui ka välisekspertide tähelepanu ning seda rakendatakse Wengeri poolt korraldatava alushariduse arendamise instituudi võimete ja loovuse labori ning hiljem temanimelise nime saanud arenduskeskuse töös. Labori ja keskuse tegevuse tulemused kajastuvad selle töötajate töödes ja tutvustatakse veebilehel

Leonid Abramovitš Wenger

LA Wenger töötas välja lapse tajumise arengu teooria ("Taju ja õppimine", 1969), mis oli aluseks sensoorsete võimete uurimistsüklile ("Sensoorsete võimete genees", 1976) ja tervikliku taju väljatöötamisele. laste sensoorse kasvatuse süsteem ("Didaktilised mängud ja harjutused koolieelikute sensoorse kasvatuse kohta", 1973; "Lapse sensoorse kultuuri harimine", 1988) (kolm viimast, toimetanud L. A. Wenger).

60ndate lõpus. algas L. A. Wengeri eestvedamisel uurimus laste vaimse arengu diagnoosimisest. Selle töö tulemused, mis on esitatud kogumikus "Eelkooliealiste laste vaimse arengu diagnostika" (1978), olid selle probleemi uurimisel põhimõtteliselt uus sõna. Need uuringud võimaldasid seda juba 80ndatel. jätkake lapse kognitiivsete võimete arendamise teooria ja praktika loomisega. L. A. Wenger tugines L. S. Võgotski seisukohale kõrgemate vaimsete funktsioonide vahendatud olemuse kohta. Ta esitas ja kinnitas pikisuunalistes katsetes algse hüpoteesi visuaalsest modelleerimisest kui eelkooliealise lapse vaimse tegevuse peamise vahendamise vormist. Selle töö tulemused, mis kajastuvad laupäeval. "Kognitiivsete võimete arendamine koolieelse kasvatuse protsessis" (1986) võimaldas luua terviklikke programme laste vaimseks arenguks, arendades mänge ja tegevusi ("Mängud ja harjutused eelkooliealiste laste vaimsete võimete arendamiseks" , 1989).

Võimete arendamise teooria sai loomulikuks aluseks koolieelses lapsepõlves vaimse andekuse probleemi uurimisel, mida L. A. Wenger õppis oma elu viimastel aastatel.

Leonid Abramovitš polnud mitte ainult teadlane, vaid ka terve teadusliku koolkonna looja. Tema ideede kohaselt valmis tema eestvedamisel hulk doktoriväitekirju, kaitsti umbes 50 kandidaadiväitekirja.

L. A. Wenger tutvustas pidevalt meie teaduse saavutusi välismaal, oli paljude rahvusvaheliste psühholoogiakonverentside korraldaja ja osaleja.

Omades haruldast annet oraatori ja õppejõuna, pidas L. A. Wenger suurepäraselt loenguid nii meil kui ka välismaal. Aastaid on Moskva Riikliku Pedagoogikaülikooli üliõpilased im. V. I. Lenin, kus ta kasvatas üles rohkem kui ühe põlvkonna koolieelseid töötajaid

Aleksander Vladimirovitš Zaporožets jäi L.A. Wengerileõpetaja kogu eluks. Ta määras suuresti L.A. Wengeri lähenemise lapse arengu mõistmisele. See lähenemine oli L. S. Võgotski kultuuriloolise teooria edasiarendus. L. A. Wenger uskus, et lapse areng on tingitud vaimse tegevuse vahendite süsteemi arengust, mida inimkond selle kujunemise käigus arendab. Kognitiivsed võimed hakkasid toimima vaimsete vahendite toimimiseks in vivo väljakujunenud süsteemidena. L.A. Wengeri vaieldamatu eelis seisneb selles, et ta arendas teoreetiliselt välja, kirjeldas üksikasjalikult ja uuris eksperimentaalselt eelkooliealiste laste kognitiivsete võimete arengut.

L.A. Wengeri uurimistegevuse põhijooneks oli see, et ta ei lubanud midagi ilma tõenditeta väita. Kõik tema teooria sätted põhinesid arvukatel eksperimentaalsetel katsetel. Ta sisendas seda omadust oma töötajatesse. Kõik labori koosolekud pidas L.A. Wenger suure emotsionaalse ülendusega. Ta ei saa olla ükskõikne ühegi uuringu käigus saadud tulemuse suhtes – tõlgendusvõimalusi ja edasiste katsete võimalikke suundi arutati tunde.

L.A. Wengeri loodud labor töötas ühtse mehhanismina. Kõik teadlased võtsid osa massiküsitlustest, kollektiivsete monograafiate kirjutamisest, konverentsidest ja teadusaruteludest. See oli tõeline teaduskool. Tema töö tulemused on kajastatud mitmetes publikatsioonides (Taju ja õppimine. - M., 1969; Sensoorsete võimete teke. - M., 1976; Kognitiivsete võimete areng koolieelses eas. - M., 1986 , jne.). Laboratoorium ei olnud L.A.Wengeri jaoks aga mitte ainult töökaaslaste kogukond, vaid ka hingelt lähedaste inimeste ühendus, mida ei sidunud mitte ainult teadustegevuse üldine sisu, vaid ka ühised vaated, huvid ja kultuur. Tegelikult ei kujutanud L.A. Vengera oma elu ilma nende inimesteta ette. Seetõttu toimus laboris palju mitteametlikke tegevusi: iga töötaja sünnipäev oli võimalus koos kingitusi valmistada, luuletusi kirjutada ja üksteise suhtes positiivset suhtumist väljendada. Selliseid pühi nagu uusaasta, 8. märts, 9. mai tähistati kas otse instituudis, kus asus labor, või mõne töötaja juures. Selles, et laborisse tulid erinevad psühholoogid, filosoofid, kunstnikud ja poeedid, pole midagi üllatavat – olid ju laboritöötajad kursis kultuurieluga mitte ainult Moskvas või liidus, vaid ka kaugemalgi. Laboratoorium toimis oma liikmete vaimse rikastamise kollektiivse vahendina.

L.A. Wengeri üks tähelepanuväärsemaid ideid on seotud eelkooliealiste laste vaimse arengu võtmevahendite otsimisega. Tal õnnestus mitte ainult seda tööriista kirjeldada, vaid ka välja töötada terviklik programm koolieelikute arendamiseks. Sellise vahendina toimisid visuaalsed mudelid ja kognitiivse arengu põhiliin oli seotud visuaalse modelleerimise võime kujunemisega. See idee võimaldas lahendada mitmeid tõsiseid praktilist laadi probleeme - mõista eelkooliealiste laste kognitiivse arengu individuaalsete omaduste eripära (sh laste andekuse eripära); luua lapse arengu diagnoosimiseks sisukas süsteem, mis võimaldab määrata konkreetsed korrigeeriva töö viisid; koolieelsete lasteasutuste praktilise psühholoogi koolitamise süsteemi ülesehitamiseks.

Ta sündis 28. detsembril 1923 külas. Luchinsky Jaroslavli piirkond, lõpetas Jaroslavli Pedagoogikakolledži (1942) ja seejärel Jaroslavli Pedagoogilise Instituudi füüsika-matemaatikateaduskonna (1946), aspirantuuri RSFSRi Pedagoogikateaduste Akadeemia Psühholoogia Instituudis (1950) . Psühholoogiadoktor (1970), professor (1971), NSVL APSi korrespondentliige (1971), NSVL APSi täisliige (1989), Venemaa Haridusakadeemia täisliige (1992), austatud professor Moskva Riiklik Ülikool (1997). Vene Föderatsiooni presidendi preemia laureaat (1998), M.V. Lomonosov (2001), psühholoogiateaduskonna auprofessor (2003). Ta õpetab Moskva Riiklikus Ülikoolis. M.V. Lomonosov aastast 1950, osakonna pedagoogilise psühholoogia ja pedagoogika kateedri ning seejärel Moskva Riikliku Ülikooli psühholoogiateaduskonna juhataja (1963-1995). Kasvatuspsühholoogia labori juhataja (alates 1966) ja Haridussüsteemi töötajate ümberõppe keskus(alates 1989) Moskva Riikliku Ülikooli psühholoogiateaduskonnas. T. oli esimees, nüüd on ta mitmete hariduspsühholoogia ja pedagoogika doktori-, magistritööde kaitsmise nõukogu liige. T. oli UNESCO ekspert, 7 aastat NSVL Kõrgema Atesteerimiskomisjoni liige psühholoogia ja pedagoogika alal. Rohkem kui 15 aastat on ta olnud ajakirja "Soviet Pedagogy", rahvusvahelise ajakirja "Scientific Foundations of Education" (Holland) ja Euroopa ajakirja "Measurement and Evaluation" toimetuskolleegiumi liige. Praegu on ta ajakirja Vestnik MGU toimetuskolleegiumi liige. Sari 14. Psühholoogia” ja sari #20 “Pedagoogiline haridus”. Teadusliku ja pedagoogilise tegevuse eest autasustati teda medalitega. K.D. Ushinsky, nemad. N.K. Krupskaja, märk "Kõrghariduse tipptase", 2 VDNKh medalit, Kuuba valitsuse orden panuse eest vabariigi hariduse arendamisse (1988), Venemaa Haridusakadeemia kuldmedal, kuldmedal "Silmapaistvad teadlased". 21. sajandist" Rahvusvahelise Pedagoogikakeskuse.

Teaduslik tegevusvaldkond: pedagoogiline psühholoogia. T. andis suure panuse õppimise tegevusteooria arendamisse. 1950. aastatel doktoritöös, mis valmis P.A. juhendamisel. Shevareva, T. uuris vaimsete tegevuste vähendamise tunnuseid nende kujunemise protsessis. Alates 1950. aastatest on T. teinud uurimistööd tihedas kontaktis P.Ya. Galperin. Esimene uurimistsükkel oli pühendatud kontseptsioonide taga olevatele tegevustele, mis võimaldas paljastada teaduskontseptsioonide kujunemise ja toimimise psühholoogilised mehhanismid. Laste loogilise mõtlemise kujundamise viisidena käsitleti vaimseid tegevusi, mis tagavad loogiliste tõestamisoperatsioonide, klassifitseerimise teostamise; uuriti ka loogiliste mõtlemismeetodite toimimise tunnuseid täiskasvanutel. See viis erinevate kognitiivsete tegevuste modelleerimise meetodi väljatöötamiseni ja nende kujunemisprotsessi juhtimise põhimõtete sõnastamiseni, aitas mõista mõtlemise uurimise psühholoogilise ja loogilise lähenemisviisi seost. On kindlaks tehtud, et loogiliste teadmiste ja toimingute aluseks olevate vaimsete tegevuste assimilatsiooniprotsessi juhtimine võimaldab juba 5-6-aastastel lastel kujundada täisväärtuslikke kontseptsioone, samas kui loogilise mõtlemise kujunemise spontaanne kulg viib defektide olemasolu selle toimimises isegi täiskasvanud haritud inimestel. See näitab, et vanust ei ole loogilise mõtlemise arendamise kriteeriumina käsitletud, paljastab viimase sõltuvuse sotsiaalse kogemuse assimilatsiooni tingimustest ja tõestab inimese psüühika sotsiaalset olemust. Uurides üldistamise psühholoogilisi mehhanisme katsetes tavaliste ja vaimse alaarenguga lastega, selgus, et üldistamist ei määra otseselt objektide omaduste üldsus, vaid see sõltub sellest, millele inimene on objektidega töötamisel orienteeritud, milline koht on teatud. omadused hõivavad subjekti tegevuse struktuuri. See avab tee üldistusprotsessi juhtimiseks, üldistamist vajavate omaduste planeerimiseks.

1960. aastatel. Programmeeritud juhendamise tulekuga tehnoloogiasse analüüsitakse üldjuhtimise teooriat ning uuritakse selle kasutamise võimalusi õppetöös (programmeeritud juhendamise põhimõtete väljatöötamisel). Ta sõnastas programmeeritud õppimise tegevuskontseptsiooni, mis erineb Ameerika omast, mis on üles ehitatud biheiviorismile (Talyzina, 1969). Selle uurimisetapi võttis T. kokku oma doktoritöös teemal "Teadmiste assimilatsiooni juhtimise psühholoogilised alused" (1970).

1970. aastatel T. jätkas assimilatsiooniprotsessi mustrite ja selle juhtimise võimaluste uurimist (Talyzina, 1975; 1984); tehakse uuringuid õppemasinate kasutamise psühholoogiliste ja pedagoogiliste aluste kohta, selgitades välja õpiku funktsioonid õppeprotsessis; väljatöötamisel on koolitusprogrammide koostamise metoodika; analüüsitakse kontrolli funktsioone teadmiste assimileerimisel (Talyzina, 1977; 1980).

1980. aastatel T. põhjendab tegevuskäsitlust õpilaste kognitiivse tegevuse psühhodiagnostikas; selgusid põhimõtteliselt uute diagnostikatehnikate koostamise põhimõtted; on näidatud meetod traditsiooniliste testide tegelike võimaluste hindamiseks (Talyzina, 1987). Viidi läbi kaksikuuringute tsükkel, mis kinnitas inimvõimete sotsiaalset olemust ja võimaldas pakkuda välja uudse lähenemise intellektuaalse tegevuse diagnoosimiseks (Talyzina 1991). Suure tähtsusega on T. didaktika valdkonna tööd, mis on üles ehitatud õppimise tegevusteooriale. Kõigepealt tuleb märkida T. uuringut, mis on pühendatud hariduse sisu koostamise metoodikale, mis põhineb tüüpiliste ülesannete kujul esitatud eesmärkide mudelil (Talyzina, 1987).

T. loeb Moskva Riiklikus Ülikoolis loenguid: "Pedagoogiline psühholoogia", "Tegevuskäsitlus psühholoogias", "Õppimise aktiivsusteooria", "Intelligentsuse psühholoogiline diagnostika", "Võõrad õppimisteooriad", on ette valmistanud üle 60 kandidaadi ja arsti teadusest.

Avaldatud teoste koguarv on umbes 400, osa neist on avaldatud 16 keeles välismaal. Peamised tööd: Programmeeritud õppe teoreetilised probleemid. M., 1969; Haridusprotsessi automatiseerimise viisid ja võimalused. (Kaasautor koos T.V. Gabayga). M., 1977; Koolitusprogrammide koostamise metoodika: Õppejuhend. 1980; Õppeprotsessi juhtimine. (Psühholoogilised alused). M., 1975, 1984; Pedagoogiline psühholoogia. Intellekti psühhodiagnostika. (Koos Yu.V. Karpoviga). M., 1987; Spetsialisti profiili väljatöötamise viisid. (Toim. et al.). Saratov, 1987. Individuaalsete erinevuste olemus: kaksikuurimise kogemus. (Koos S.V. Krivtseva, E.A. Mukhamatulina). M., 1991; Matemaatilise mõtlemise meetodite kujunemine (Ed. et al.). M., 1995; Pedagoogiline psühholoogia. Õpetus. M., 1998-2008 (6 väljaannet), "Kasvatuspsühholoogia töötuba", M., 2002, 2008.

MATJUŠKIN ALEKSEI MIHAILOVITŠ(s. 1929), professor, psühholoogiadoktor, Venemaa Haridusakadeemia akadeemik. Teaduslikud uuringud algasid S. L. Rubinšteini juhtimisel. Ta uuris analüüsi ja üldistuse rakendamise tingimusi inimese poolt, suhete rolli vaimsete probleemide lahendamisel. Teoreetiliselt ja praktiliselt (eksperimentaalselt) arendas ta probleemse õppimise psühholoogilist alust kui kognitiivset motivatsiooni genereerivat tegurit, uurimistegevust. M. sõnastas oma töödes "Probleemsituatsioonid mõtlemises ja õppimises" (1972); "Psühholoogia aktuaalsed probleemid kõrghariduses" (1977); "Koolilaste loometegevuse arendamine" (1991 kaasautorluses), psühholoogilise klassifitseerimise põhimõtted ja probleemsituatsioonide optimaalne järjestus õppeprotsessis; sätted dialoogi kohta inimestevahelistes suhetes kui üksikisiku loomingulise arengu tegurid. M. arendab laste andekuse probleeme, õpilaste professionaalse mõtlemise arendamist.

Probleemsust pidas ta inimese vaimse arengu teguriks, mis tagab kognitiivse motivatsiooni tekke, loomingulise uurimistegevuse ja isiksusevõimete arengu. Töötas välja probleemsituatsioonide psühholoogilise klassifitseerimise põhimõtted õppeprotsessis. Töötas välja mitmeid "dialoogilisi" laborimeetodeid mõtlemise uurimiseks. Ta hakkas lahendama andekate laste probleemi. Kompositsioonid: Probleemsituatsioonid mõtlemises ja õppimises. 1972; Aktuaalsed psühholoogiaprobleemid kõrghariduses. 1977; Kognitiivse tegevuse psühholoogiline struktuur, dünaamika ja areng. 1984; Sotsialistliku ühiskonna sotsiaal-majandusliku arengu kiirenemine ja psühholoogia arengusuunad. 1986.

Matjuškini raamatust “Probleemsituatsioonid mõtlemises ja õppimises. Kuidas armastada lapsi”: Erinevaid pedagoogikaajaloos aset leidnud didaktilisi süsteeme on alati seostatud vastavate psühholoogiliste teooriatega, selleks ajaks saavutatud psühholoogiliste teadmistega. Selliste didaktiliste süsteemide hulka kuuluvad näiteks Comeniuse, Pestalozzi jt hoolikalt väljatöötatud süsteemid, mis on oma aja kohta progressiivsed, ning kodumaistest enim arenenud pedagoogilistest süsteemidest Ushinsky süsteem, milles olulise koha on hõivanud nende uuringute analüüs. selleks ajaks eksisteerinud psühholoogilised teooriad.

Ja meie ajal põhinevad kõik enim arenenud didaktilised süsteemid paratamatult teatud psühholoogilistel teooriatel.

Kõige kuulsamad psühholoogilised teooriad - assotsiatiivne psühholoogia ja biheiviorism - määrasid aastaid kindlaks didaktiliste süsteemide ja õpetamise metoodiliste põhimõtete väljatöötamise viisid igas õppeaines. See on arusaadav, sest et “või mis tahes muu didaktiline teooria peab paratamatult põhinema mingitel ideedel nende vaimsete protsesside kohta, millega kooskõlas toimub teadmiste assimilatsiooniprotsess, õpilase isiksuse kujunemise protsess jne. Uurides nende protsesside mustreid, annab psühholoogia õpetajale võtmed assimilatsiooniprotsessi ja lapse vaimse arengu protsesside juhtimiseks.

Assotsiatiivne psühholoogia on inimmälu mustreid kõige üksikasjalikumalt uurinud. Vastavalt nendele seadustele käsitleti assimilatsiooni protsessi peamiselt kui assimileeritava õppematerjali päheõppimise ja taasesitamise protsessi. Didaktistid ja metoodikud on palju vaeva näinud ja üles näidanud leidlikkust, et leida parimad tingimused teadmiste päheõppimiseks, kinnistamiseks ja taastootmiseks.

Kodupedagoogikas ja psühholoogias tugevdas assotsiatiivset lähenemist õppeprotsesside analüüsile oluliselt IP Pavlovi refleksiteooria, millel oli sügav mõju pedagoogilise ja psühholoogilise mõtte arengule. Seega on assotsiatiivne teooria andnud olulise panuse psühholoogilise ja pedagoogilise teooria arengusse. Peamisteks seaduspärasusteks, mille järgi pedagoogilistes süsteemides assimilatsiooniprotsesside juhtimise meetodid assotsiatiivteooria alusel üles ehitati, olid inimmälu seaduspärasused.

Kõige olulisem psühholoogiline teooria, mida võõras psühholoogias kutsuti biheiviorismiks, vastandus assotsiatsioonile, mis uuris ennekõike teadmiste omandamise seadusi, inimtegevuse kujunemise seadusi - tema käitumise kujunemise seadusi. Oskuste kujundamise ja väljaõppe mustrid said selle süsteemi uurimistöö keskseks elemendiks. Tööülesannete süsteemid loodi selleks, et tagada toimingute kujunemine nende algvormidest kuni automatiseeritud toimingute tasemeteni. Käitumispsühholoogilised kontseptsioonid ja nendega seotud pedagoogilised süsteemid on andnud olulise panuse teise õppejuhtimise valdkonda - inimtegevuse kujundamise, oskuste kujundamise valdkonnas.

Tuleb märkida, et ükski vaadeldavatest psühholoogilistest süsteemidest ei seadnud endale ülesannet ja tal ei olnud võimalust uurida sügavamaid protsesse - inimese mõtlemise protsesse. Seega pidas assotsiatiivne psühholoogia mõtlemisprotsesse lihtsaks assotsiatsiooniks, taandades mõtlemise mäluks; ja käitumispsühholoogia hakkas mõtlemist pidama harjumuseks, teatud toimingute süsteemiks.

Ettenägelikumad pedagoogika teoreetikud ja metoodikud on korduvalt rõhutanud vajadust luua koolituses tingimused, mis tagaksid õppematerjali loomingulise omastamise, loova isiksuse arenguks vajalikud võimalused. Kõigil didaktika teooria arengu pöördepunktidel esitati sätted vajaduse kohta luua tingimused õpilaste endi loominguliseks tegevuseks. Nii oli see skolastiliste õpetamismeetodite vastase võitluse perioodil, nii oli see meie tormilise sajandi alguses, mis nõudis tervet rida loomemeetodeid, nii on see praegu, kui inimese loomingulised võimalused arenevad. on saamas ühiskonna prioriteediks. Probleemipõhine õpe on meie riigis nii laialt levinud, kuna püüdis lahendada seda olulist sotsiaalset probleemi – loova isiksuse kujunemist.

Kavandatav raamat on pühendatud nende õpitingimuste analüüsile, milles õpilased omandatud teadmisi ja tegevusi avastavad. Õpetaja, kes loob sellised tingimused õpetamisel, võib õigusega öelda, et ta mitte ainult ei anna õpilastele teadmisi, vaid arendab ka nende loomingulisi võimeid.

Kuid selleks, et mõista selliste tingimuste loomise põhimõtteid ja reegleid, peame arvestama mitmete tänapäeva teaduse jaoks kõige olulisemate probleemidega: nende tegevuste psühholoogilise struktuuri tunnused, mida inimene omastab; õppes probleemseid olukordi tekitavate tingimuste struktuur ja põhitüübid; õpilaste poolt probleemsituatsioonides uute teadmiste avastamise psühholoogilised mustrid ja nende kasutamise võimalus õppe- ja arenguprotsesside juhtimiseks.

Z. ZAK

Vanemate koolieelikute loogilise mõtlemise arendamine.

Asjakohasus: Psühholoogid üle kogu maailma on tunnistanud, et laste intellektuaalne areng on kõige intensiivsem 5–8 aasta vanuses. Intellekti üks olulisemaid komponente on loogilise mõtlemise võime. Eelkooliealiste laste loogilise mõtlemise kujundamiseks on kõige parem kasutada "lapse elementi" - mängu (F. Ferbel). Las lapsed arvavad, et nad ainult mängivad. Kuid mängu ajal märkamatult arvutavad koolieelikud, võrdlevad esemeid, tegelevad disainiga, lahendavad loogilisi ülesandeid jne. See on neile huvitav, sest neile meeldib mängida. Õpetaja roll selles protsessis on laste huvide toetamine. Lapsi mängus õpetades püüab õpetaja tagada, et mängurõõm muutuks järk-järgult õppimise rõõmuks. Õpetamine peaks olema rõõmustav! Väikelapse kasvatamise üks olulisemaid ülesandeid on tema mõistuse arendamine, selliste vaimsete oskuste ja võimete kujundamine, mis muudavad uute asjade õppimise lihtsaks. Eelkooliealiste loogiliste ja matemaatiliste mõistete ja oskuste arendamise süsteem on suunatud selle probleemi lahendamisele, tuginedes mängude ja harjutuste kasutamisele didaktiliste materjalidega, mis on ainulaadsed oma võimaluste poolest - Gyenesi loogilised plokid, aga ka AZ Zaki mäng. Nagu röövik ja sipelgas külalistes läks.

Sihtmärk: Vanemate eelkooliealiste laste vaimse tegevuse aktiveerimine matemaatiliste mängude arendamisel. Ülesanded:

1. Õppige täitma ülesandeid mõtetes tegelaste liigutamiseks, olukordades kujutletavaid muudatusi tegema. 2. Õppige ülesandeid võrdlema, sooritust kontrollima, ülesandeid ära arvama liikumiseks. 3. Õppige kasutama erinevaid viise ülesannete täitmiseks, haarama initsiatiivi eesmärkide saavutamise viiside leidmisel. 4. Arendada intellektuaalset paindlikkust, oskust vaadata olukorda erinevate nurkade alt. 5. Arendada oskust tuvastada ja abstraheerida objektide omadusi. 6. Arendada oskust võrrelda objekte nende omaduste järgi. 7. Arendada loogiliste toimingute ja operatsioonide võimeid. 8. Õppige diagrammide abil kodeerima ja dekodeerima objektide omadusi.

Põhiküsimus: Kuidas saab aidata didaktiline mäng? Probleemsed küsimused:

Mis on loogika?

Milline on mõtlemine?

Millal, mis vanuses hakkab arenema loogiline mõtlemine?

Mis on kasulik didaktiline mäng Z. Zak "Kuidas röövik ja sipelgas külla läksid"?

Mida didaktiline mäng "Gyenesi loogikaplokid" arendab?

Haridusprojekti materjalid:

Visiitkaart Fail: Visiitkaart.doc

Esitlus Fail: Vanemate eelkooliealiste laste vaimse tegevuse aktiveerimine matemaatilistes õppemängudes.ppt

Väljaande näide

Ristsõna

Esitluse hindamiskriteeriumid

Väljaande hindamise kriteeriumid

Projekti töövihiku veebisait

Töövihikus täidetud ülesannete hindamiskriteeriumid

Töö üldeesmärk on loogilise mõtlemise arendamine. Vanemas koolieelses eas lastele on iseloomulik visuaalne-kujundlik mõtlemine. Kuid arvestades tohutut teabevoogu, täiskasvanuharidust, laia suhtlusvõimalust, on seda tüüpi mõtlemine haripunktis ja tõuseb kõrgemale tasemele - see on juba loogiline mõtlemine. Mõtlemise arendamisel on vaja ette valmistada järjepidev üleminek läbi mentaalsete operatsioonide (analüüs, süntees, võrdlus, üldistus, järeldused).

Kõik see on aluseks A. Zaki metoodikale. Mängu kaudu toimub keeruliste loogiliste toimingute õppimine ja see on koolieeliku põhitegevus. See mäng ei jätnud lapsi huvita ja muutus pealegi hobiks. Mõtlemise arengumustrite uurimine (kui laste loomingulise vaimse tegevuse vorm) on üks arengupsühholoogia põhiprobleeme. Nende seaduspärasuste tundmine on vajalik, et kujundada täielikum arusaam lapse isiksuse arengust vanemas koolieelses eas, eriti sellest, kuidas selles vanuses intellektuaalsed võimed kujunevad.

Vaimne areng, mõtlemise arendamine on koolieeliku isiksuse kujunemisel oluline aspekt. Koolieelikute vaimseks arenguks on vaja kasutada kolme tüüpi mõtlemist: visuaal-efektiivne, visuaalne-kujundlik ja verbaalne-loogiline.

Niisiis on visuaal-efektiivse mõtlemise abil mugavam arendada lastes sellist olulist vaimu omadust nagu oskus tegutseda sihikindlalt ja läbimõeldult probleemide lahendamisel, teadlikult oma tegevust juhtida ja kontrollida. Visuaal-efektiivse mõtlemise arendamiseks kasutatakse selliseid mänge nagu: "Lõhe", "Korralda kaart ümber (pilt)".

Omapärane visuaal-kujundlik mõtlemine seisneb selles, et selle abiga probleeme lahendades ei ole lapsel võimalust pilte ja ideid reaalselt muuta. See võimaldab teil eesmärgi saavutamiseks välja töötada erinevaid plaane, võrrelda neid plaane vaimselt, et leida parim. Visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisele suunatud mängud: "Nagu röövik ja sipelgas läksid külla", "Kana, hane ja pardi sammud", "Putukate teekond", "Vahetused", "Jänese hüpped" .

Verbaal-loogilise mõtlemise (erinevalt visuaal-efektiivsest ja visuaal-kujundlikust) eripäraks on see, et tegemist on abstraktse mõtlemisega, mille käigus inimene ei tegutse mitte asjade ja nende kujunditega, vaid neid puudutavate mõistetega, mis on vormistatud sõnades või märkides. Seetõttu on verbaalse-loogilise, abstraktse mõtlemise arendamise töö põhieesmärk see. kasutada seda oma arutlusvõime kujundamiseks, hinnangute tegemiseks. Selleks kasutatakse selliseid mänge nagu "Kes kus elab?", "Sama-eri", "Otsi üheksandat".

Meelelahutuslike ülesannete lahendamine koos lastega on nende vaimse arengu usaldusväärne alus; Nende kognitiivsete huvide kujunemine. Luuakse soodsad tingimused sellise väärtusliku mõtlemisomaduse nagu iseseisvus kujunemiseks.

MÄNGUPLAANI NÄIDIS

Mänguolukorra loomine. Tutvumine mängu kangelastega - rööviku ja sipelgaga. Kasutatakse 4-lahtrilist välja.

Leidke rööviku ja sipelga üksikud käigud. ("Kuhu saab> minna ...?" või 2. variant - "Kust ta võib tulla" ...?), tundide arv 5.

Kasutame 6-lahtrilist välja, (ülesanded on samad ja lisaks: "Leia õige käik", "Kontrolli: kas saate niimoodi kõndida ...?") - õige käik on näidatud.

Võtame 8-lahtrilise välja. Ülesanded: leidke vale käik. Tutvustage mõistet "Starting and Ending Cell" – üks liigutus.

Kasutame 9-lahtrilist välja. Ülesanded kahe liigutusega (ehk teeme kaks sammu). Tutvustage mõiste "vaherakk". Selles etapis kasutatakse järgmist tüüpi ülesandeid:

lapsed lahendavad mõistatusi

kontrollige liigutuste õigsust,

Laps mõtleb välja oma mõistatused.

5. Mängu viiakse sisse 12-lahtriline väli. Töötatakse erinevat tüüpi ülesannetega.

6. Kasutage 16 lahtriga välja. Tutvus uute tegelastega: kana, hani, part.

MEETODID JA TEHNIKAD

1. Rühmavorm. (tabelite järgi, tahvli juures, ühine probleemide lahendamine)

2. Individuaalne (kõik töötavad lehel).

3. Paaristöö (paaristöö, tööülesannetega töövahetus ja kontroll).

ärimäng

Rollimäng.

Küsimuste ja vastuste tund.

Mida? Kuhu? Millal?

Didaktilised lood.

Reisid. Oksjon.

Fantastilise projekti kaitsmine.

Kognitiivne KVN.

Vigade parandamise aeg.

Vahetusaeg

Võite alustada tööd keskmise eelkooliealiste lastega .. Tunde tuleks pidada regulaarselt, materjali järkjärgulise komplitseerimisega, laste entusiasmiga mitmesuguste mänguolukordade vastu.

Paralleelselt saab kasutada A.Z.Zaki järgi muid intellektuaalseid mänge, nagu "vahetus", "sama-eri".

Vanematele:: "Postimees", "Elevant-vanker", "Tähed-numbrid", "Kliirens", "Otsi üheksandat", ülesannete-skeemide lahendamine, ülesanded - uurimustöö (s.t järelduste, järelduste tegemine), Nikitini mängud, kabe-male jne.

Praktika on näidanud, et selliste mängude jaoks on parem materjal ette valmistada kas flanelgraafi või magnettahvlina.

Serezha Izaak 4 gr.

MATEMAATIKATUND

Ühel suvel istus Sereža oma toas laua taga ja joonistas. Rõdu oli lahti ja järsku lendas tuulega tuppa roheline vahtraleht, mis maandus otse lauale. Sellel istusid sipelgas ja röövik, kes rääkisid rahulikult. Serezha kuulas ja oli väga üllatunud, sest need kaks rääkisid matemaatikast! Poiss polnud veel koolis käinud ja seetõttu kuulas ta oma esimest tundi täie kõrvaga.

Sipelgas õpetas röövikut geomeetrilisi kujundeid eristama. Ta sundis teda erinevate objektide ümber roomama ja juhtunut rääkima. Röövik rändas läbi terve korteri. Laua roomamine, vaasid, pallid, pliiatsid, lühtrid. Tund kestis kaua. Serjoža sai teada, et pall, pall, lambipirn on ümmargused. Aga aknad, uksed, raamatud, teler, kalender, magnetofoni kõlarid on ristkülikukujulised. Pliiats, joonlaud, pliiats, köis – sirged jooned. Ja hammastega kaunistatud kardina serv osutub siksakiks. Serjoža kuulas pikka aega tähelepanelikult, et on väsinud ja magab sügavalt. Ja kui ma ärkasin, polnud röövikut ega sipelgat. Ta arvas, et nägi seda kõike unes. Aga laual oli veel vahtraleht ja talle meenusid kohe kõik kujundid ja joonistas need paberile.

Vanja V. LUGU-MÜSTEERIUM

Kord tuli röövik A-le külla. Istus natuke aega ja läks B juurde. Ja kui sisse tuli, siis selgus, et B on haige. Ta palus röövikul Pointi jooki järele minna. Röövik on läinud. Sel ajal tuli sipelgas B juurde ja kui ta sai teada, et sõber on hädas, jooksis ta A-sse pillide järele. Peagi naasid sipelgas ja röövik koos ravimitega. Varsti tundis B end paremini, kuid ilmselt mitte ravimitest, vaid sõprade lahkusest. Ülesanne: loo mänguväljak sõprade liigutustele.

Sasha Yakovtsev 4 gr.

Kord roomas röövik metsa võsa järele. Ja sipelgas kohtub temaga. Sipelgas tervitas ja pakkus end appi. Röövik ütles, et tal pole raske ja ta saab ise hakkama. Sipelgas kutsus rööviku külla. Röövik nõustus ja läks otse teed mööda. Ja sipelgas läks viltu – nii kiiremini. Ta on juba koju tulnud, teed pannud, pirukaid küpsetanud, aga röövikud on veel puudu. Ta lahkus majast ja hakkas oma tüdruksõpra ootama. Ja siin ta on. - Kuhu sa nii kaua roomasid? Kas kohtasite teel kedagi?

Ei, ma pole kuskil käinud.

Peate valima otseteed, nagu mina.

Ärge õpetage, ma ei saa kõndida viltu, vaid ainult sirgelt!

Sipelgas ei solvunud, vaid kutsus röövikut teed jooma. Nad on sellest ajast saati sõbrad, kuigi lähevad oma teed.

© LLC kirjastus "Karapuz", 2010.

© A.L. Wenger - kogumik, sissejuhatav artikkel, 2010.

Leonid Abramovitš Wenger

Kuuekümnendatel ja kaheksakümnendatel koges psühholoogia Venemaal (tollases Nõukogude Liidus) õitsenguperioodi. Eelneva kolme aastakümne jooksul kõrvaldati see peaaegu täielikult partei ja valitsuse otsuste, Pavlovi istungjärgu otsuste ja kogu ideoloogilise õhkkonnaga, milles juba sõna "psüühika" tajuti kahtlustavalt: kas see pole mitte pseudonüüm hing, mida nõukogude inimesel teatavasti ei ole ega peaks olema? Koolidest, lasteaedadest, tootmisest, haiglatest suruti psühholoogia välja tillukestesse teaduslaboritesse, millest see sada aastat tagasi tekkis.

Leonid Abramovitš Wenger on üks neist, kes taastas lastepsühholoogia päriselus oma kohale. Ta alustas tugitooliteadlasena, kes uuris last koolitundidest ja lasteaiarühmadest eemal (muidu polnud siis võimalik). Võib-olla sellepärast osutus tema töö praktikas nii kasulikuks: ta tuli sellesse väljastpoolt, mitte koormatud pedagoogilise rutiiniga ega kaldunud "haridusprotsessi tõhusa korraldamise" nimel laste huve tähelepanuta jätma. " Ta oli vaba tunniplaaniga kohanemisest ja kooliaasta kitsastesse raamidesse mahtumisest. Tema uurimistööd, nii teaduslikud kui ka rakenduslikud, eristuvad iga püstitatud hüpoteesi üksikasjaliku ja põhjaliku kontrolliga.

Kuuekümnendatel oli Leonid Abramovitš nii Venemaal kui ka välismaal tuntud kui üks tõsisemaid uurijaid laste taju arendamisel. Tema uuritud probleemid nägid välja väga akadeemilised ja elukauged. Arendades oma õpetaja – suurima lastepsühholoogi Aleksandr Vladimirovitš Zaporožetsi – kontseptsiooni, süvenes ta džunglisse, millest võhiklikud vähe aru said. Mis vahe on aine eelstandarditel ja sensoorsetel standarditel? Mis on tajutoimingute orienteeriv alus? Kuidas moodustuvad samaaegsed ja järjestikused tajusüsteemid? Selle töö tulemusi kajastavat raamatut nimetatakse aga väga lihtsalt: "Taju ja õppimine". See tõestab ühemõtteliselt, et taju saab ja tuleb õpetada. Siis lakkavad sensoorsed võimed – nagu silm, võime täpselt tajuda objektide proportsioone, võime visuaalselt "haarata" keerulisi vorme - olemast üksikute andekate inimeste (kunstnikud, arhitektid, disainerid) omand ja muutuvad kättesaadavaks igaühele. laps.

Seitsmekümnendate aastate keskel ilmus veel üks raamat: Sensoorsete võimete teke. See sisaldab uuringuid, mis viidi läbi L.A. juhtimisel. Wenger ja pakub kõigi käsutuses üldisi ja spetsiifilisi meetodeid erinevate võimete kujundamiseks. See on muusikaline ja visuaalne rütmitunne, oskus visuaalselt hinnata proportsioone, tajuda perspektiivseid muutusi objektide kujus ja suuruses, reguleerida joonistamisel käeliigutusi.

Meetodid ei jäänud teadusmonograafiate atribuudiks: need lisati lasteaia haridusprogrammi ja saadeti otsestele adressaatidele - lastele. Ausalt öeldes peab ütlema, et nende rakendamine lasteaiaõpetajate töös oli harva tasemel. Üks asi on tehnika, teine ​​selle teostus. Seda tuleb õppida ja pedagoogide ettevalmistamine tööks uute programmide kallal oli siis üsna halvasti paika pandud.

Laste tajumiselt liikus Leonid Abramovitš teise, kuigi mitte väga kauge probleemse juurde: vaimse arengu uurimisele üldiselt. Pärast A.V. Zaporožets arvas, et kujundlikud mõtlemisvormid on koolieelikute jaoks kõige olulisemad. Nende arendamine sai tema edasise uurimistöö objektiks.

L.A. juhtimisel. Wenger hakkas välja töötama koolieelikute vaimse arengu diagnoosimise süsteemi. Neil aastatel Nõukogude Liidus oli see uus ja väga moekas uurimisvaldkond. See keelustati 1936. aastal Üleliidulise Kommunistliku Bolševike Partei Keskkomitee määrusega, kuid pole siiani ametlikult lahendatud. Sõna "test" ei olnud lubatud. Selle asemel kasutati neutraalsemat väljendit "diagnostikatehnikad". Ja vajadus nende järele oli väga suur: koormus kasvas nii koolis kui lasteaias; paljud lapsed ei tulnud sellega toime. Vaja oli tööriistu, et selgitada välja põhjused, mis takistavad lapsel programmi valdamist.

Lihtsaim viis oleks tõlkida (vajadusel veidi ümber töötada) läänes välja töötatud testid, kus puudus kurikuulus Üleliidulise bolševike kommunistliku partei keskkomitee määrus. Kuid neil oli nii palju puudusi, et see tee ei tundunud kuigi paljulubav. Just neil aastatel langes Ameerika Ühendriikides ja teistes lääneriikides olemasolevate testide kohta massiline kriitika. Nende madal konsistents on tõestatud kümnete, kui mitte sadade uuringutega. Miks tõlkida lääne teste, mis osutusid ebaõnnestunud? Parem on arendada oma, edukamad – ja lasta neil meid tõlkida. See oli L.A loogika. Wenger ja tema juhitud labor.

Igaüks, kes on kunagi testide arendamise, testimise ja standardiseerimisega tegelenud, ei pea rääkima, kui vaevarikas ja aeganõudev töö see on, ja ikka ei saa seda seletada inimesele, kes pole seda kunagi teinud. Seetõttu ütlen vaid, et mõne aastaga on Leonid Abramovitši juhtimisel tehtud tohutult tööd, mille tulemusel loodi koolieelikutele põhjalikult testitud ja standardiseeritud testimissüsteem. Raamat "Eelkooliealiste vaimse arengu diagnostika" on pikka aega muutunud bibliograafiliseks harulduseks ja selles esitatud testid on paljudes maailma riikides endiselt laialdaselt kasutusel. L.A. laboris välja töötatud meetodid. Wengeril puuduvad paljud Lääne testidele omased puudused. Nende peamine eelis on see, et need mitte ainult ei võimalda tuvastada olemasolevaid kõrvalekaldeid arengus, vaid näitavad ka selgelt viise nende ületamiseks.

Leonid Abramovitši järgmine samm oli tervikliku koolieelse hariduse süsteemi väljatöötamine, mille eesmärk oli lapse võimete arendamine. Varem olid lasteaia massiprogrammis vaid mõned tema ja tema töötajate loodud meetodid. Nüüd oli ülesandeks luua oma terviklik programm, mis põhineb uuel arusaamal koolieeliku vaimse arengu põhimõtetest.

Selleks ajaks olid LA kontseptsiooni põhisätted juba kuju võtnud. Wenger. Tema ideede kohaselt on visuaalne modelleerimine kognitiivsete võimete kujunemise aluseks. Mõnevõrra jämedalt võib öelda: tark laps erineb rumalast selle poolest, et suudab kujutada mitmesuguseid objekte ja nähtusi mudelite kujul, see tähendab üldistatud ja skemaatiliselt. Laps õpib voolimist koolieelsetes tegevustes: joonistama, mängima, kuubikutest konstrueerima. Sellise spontaanse iseõppimisega saavutavad aga vaid vähesed lapsed vaimsete võimete kõrge arengutaseme. Nende kujundamiseks kõigis lastes (või vähemalt enamuses) on vaja üles ehitada sihikindel ja järjepidev laste õpetamine modellinduses. Selle materjaliks on sama tüüpi tegevused, kuid rikastatud eriülesannetega ning millega kaasneb lai mudelite ja skeemide kasutamine.

1986. aastal ilmus raamat “Kognitiivsete võimete arendamine koolieelse kasvatuse protsessis”. See esitleb koolieelikutele mõeldud mitmekülgset haridusprogrammi, mille eesmärk on mitte ainult anda neile teadmisi, oskusi ja võimeid, vaid ka nende tõelist arengut, võimete kujundamist. Praktiline eksperiment, mis tehti massilasteaias mitme "põlvkonna" õpilastega, tõestas, et lapsed ei sünni võimekate ega teovõimelistena. Kõik oleneb haridusest. Kui see on õigesti ehitatud, saavad kõik (või igal juhul peaaegu kõik) võimelised. Kandidaadiks on L.A. Wengeri hüpotees vaimsete võimete olemuse kohta leidis täielikult kinnitust.

Oma elu viimastel aastatel jätkas Leonid Abramovitš oma uurimisvaldkonna laiendamist. Tema eestvedamisel loodud laste võimete arendamise süsteem andis suurepäraseid tulemusi, kuid seni oli see vaid eksperimentaalne programm. See viidi läbi vaid ühes lasteaias, kus osales pidevalt terve teaduslabor. Seejärel töötati selle põhjal välja meetodid, mis on kättesaadavad igale pädevale koolitajale. Nii sündis Arenguprogramm, mis on praegu kasutusel sadades lasteaedades üle riigi.

Alustati tööd mitte ainult üldiste kognitiivsete võimete, vaid ka nn erivõimete (matemaatika, kunstiline, muusikaline jne) kujunemise uurimisega. Leonid Abramovitš asus õppima andekaid koolieelikuid. Kas neil on mingeid kvalitatiivseid erinevusi teistest lastest või jõuavad neil lihtsalt samad võimed eriti kõrgele arengutasemele? Kas andekuse kasvatamiseks on olemas "retsept"? Kuidas on kujundlikud tunnetusvormid korrelatsioonis kõnega, keele omandamisega lapse arengus? Leonid Abramovitšil ei olnud aega vastuste otsimiseks, kuid tema tõstatatud küsimused on endiselt aktuaalsed. Nende kallal ei tööta mitte ainult LA otsesed üliõpilased. Wenger, aga ka paljud teised tema kontseptsiooni omaks võtnud psühholoogid.

Võimepedagoogika

Inimkond vajab talenti 1
Pech. In: Võimete pedagoogika. – M.: Teadmised, 1973.

Aatomi vanus ja inimese olemus. Meie sajandit tähistatakse erinevalt: "aatomi vanus", "elektroonika vanus", "kosmoseajastu", "televisiooni ajastu" jne. Kõik oleneb sellest, kes ja mis põhjusel seda iseloomustab. Ja see kõik on tõsi, sest meie aja vaieldamatu märk on kiire ja kiirenev teaduse ja tehnika areng ...

Viimased viiskümmend aastat on radikaalselt muutnud maakera palet, loonud uued elu- ja töötingimused miljonitele inimestele. Kuid tuumaelektrijaamad, reaktiivlennukid, elektroonilised arvutid pole midagi ilma inimesteta, kellel on nende teadmised, kogemused ja võimed.

Proovime ette kujutada, et järsku viidi kõik masinad, kõik tootmisvahendid kõrgelt arenenud riigist majanduslikult mahajäänud riiki ja arenenud riik sai vastutasuks primitiivse tehnoloogia. Mis juhtuks mõne aasta pärast? Suure tõenäosusega muutuks kaunis moodne tehnika vanametalli hunnikuks: poleks kedagi, kes seda kasutaks, hooldaks. Mis aga puudutab arenenud riigi elanikke, siis tänu oma teadmistele ja oskustele suudaksid nad kõike uuesti luua ja võib-olla ka kõrgemal tasemel.

Inimene oma teadmiste ja oskustega on ühiskonna peamine tootlik jõud, teaduse ja tehnika progressi peamine liikumapanev jõud. Niisiis, ta ise muutus ajaloo jooksul, omandas sellised omadused, mida tal oma teekonna alguses ei olnud?

Vastus sellele küsimusele sõltub sellest, mida me mõtleme – inimkonna kogutud teadmiste varu, selle loodud materiaalset ja vaimset kultuuri või inimese bioloogilist olemust. Kahtlemata erineb reaktiivlennukiga lendav tänapäeva inimene kõvasti oma koopainimese esivanemast, kes läks mammuti juurde, kivikirves käes. Ta on mõõtmatult haritum, tema mõistusele on kättesaadavad paljud kiviaja inimesele arusaamatud saladused. Kuid kõik need on tsivilisatsiooni kingitused, inimkonna ajaloolise arengu tulemus. Mis puutub inimese enda "loomusse", siis see pole ajaloo jooksul muutunud. Bioloogid, antropoloogid ja etnograafid ütlevad seda täie kindlusega. Alates "Homo sapiens" - "mõistliku inimese" - kui erilise bioloogilise liigi ilmumisest on bioloogilise evolutsiooni seadused, mis viivad loomaorganismi struktuuri muutumiseni ja uute, päritud käitumisvormide esilekerkimiseni, kadunud. nende jõud. Loomulik valik on lakanud toimimast – tugevaimate, keskkonnaga kõige paremini kohanenud ellujäämine, sest inimesed on õppinud keskkonda oma vajadustele vastavaks kohandama, kollektiivse töö jõul tööriistade abil ümber kujundama.

Inimese aju - kõige täiuslikum tööriist, mille töö tagab tänapäeval kosmoselaevade loomise, tungimise aatomituuma saladustesse, luuletuste ja sümfooniate sünni - pole muutunud alates Cro-Magnoni mehe ajast, kes elas kümneid tuhandeid aastaid tagasi. Muidugi pole keegi Cro-Magnoni aju laboris uurinud, võrrelnud seda meie kaasaja ajuga, kuid aju ehitus on tihedalt seotud kolju ehitusega ning uuritud on ka iidsete inimeste koljusid. piisav. Ja mõnikord tulid teadlastele appi õnnetused, haruldane loodusjõudude mäng. Nii hoiti seda kaheksa tuhat aastat Florida soojades allikates ja ühe Ameerika iidse elaniku aju jäi õppimiseks sobivaks ...

Kuid tegelikult pole vaja iga kord minna tõendite järele kultuuri- ja ajalooredeli erinevatel astmetel seisvate inimeste olemuse ühtsuse kohta sajandite sügavustesse. Ja nüüd on maa peal säilinud hõimud, kes juhivad primitiivset eluviisi, ei tea mitte ainult televiisorit, vaid ka metallide kasutamist, ammutades toitu kivikirvega. Selliste hõimude esindajate uurimine räägib esmapilgul nende silmatorkavast erinevusest tänapäeva inimesest. Keele vähesus, mis mõnikord moodustab vaid sada sõna, on silmatorkav, meie jaoks kummaline, ebajärjekindel arutluskäik, milles sulanduvad reaalsus ja naiivne fantaasia, võimetus mõista, näib, kõige lihtsamad asjad ... Kuid kõik see on ainult kaasaegse kultuuri puudumine ja mitte sugugi mitte mingisuguste loomulike tunnuste ilming. Kui võtta laps sellisest mahajäänud hõimust ja kasvatada ta kaasaegses peres, ei erine ta meist kellestki.

... Prantsuse etnograaf Villars läks ekspeditsioonile Paraguay ühte raskesti ligipääsetavasse piirkonda, kus elas Guayquili hõim. Selle hõimu kohta teati väga vähe - et ta juhib rändavat eluviisi, liikudes pidevalt ühest kohast teise, otsides peamist toitu - metsmesilaste mett, on primitiivse keelega, ei puutu kokku teiste inimestega. Villarsil, nagu paljudel teistel enne teda, ei vedanud Guayquilidega kohtuda – ekspeditsiooni lähenedes lahkusid nad kähku. Kuid ühest mahajäetud parklast leiti ilmselt kiiruga unustatud kaheaastane tüdruk. Villars viis ta Prantsusmaale ja andis emale korralduse teda kasvatada. Kakskümmend aastat hiljem oli noor naine juba etnograaf.

Niisiis jõudis inimene aatomiajastusse, säilitades praktiliselt muutumatuna oma aju võimalused, mis olid arenenud ajal, mil inimkonna mõistus alles hakkas koitma. See tähendab, et juba siis olid need võimalused tohutud, need andsid garantii peaaegu piiramatu võimu omandamiseks ümbritseva looduse jõudude üle. Kuid kas sellest järeldub, et need on ammendamatud, et neist piisab veelgi kiiremaks viskamiseks tulevikku?

On piisavalt põhjust spekuleerida selle üle, kuidas see tulevik välja näeb ... kui kaovad primitiivsed ja kurnavad inimtööliigid, kui targad masinad võtavad üle mitte ainult raske füüsilise töö, vaid ka kogu vaimse "tehnilise" poole. arvutused, voolu tootmisprotsesside jälgimine – ja loovus kõigis selle vormides – teaduses ja tehnikas, kirjanduses ja kunstis – jäävad inimese kätesse.

Loovuse osatähtsuse suurenemine kogu inimtöös leiab juba täna tuhandeid ilminguid. Tänapäeval elab maakeral 10 korda rohkem teadlasi kui kunagi varem ja kõigis riikides kokku. Kui sajandi alguses oli süstemaatiliselt teadustööd teinud umbes 15 tuhat inimest, siis praegu on neid miljoneid.<…>

See tähendab, et loovus kui inimese põhitegevus on see, mida tulevik endaga kaasa toob. Ja pole võimalik luua, luua midagi uut, ilma varem loodut valdamata. Vastasel juhul riskite kogu aeg "puidust jalgrataste" väljamõtlemisega - avades ammu avastatud ja mittevajaliku ühiskonna. Loomulikult on inimese loominguliste võimete nõuete suurenemine paratamatult seotud tema hariduse, teadmiste omandamise nõuete suurenemisega. Ning omandamist vajavate teadmiste hulk kasvab laviinina koos teaduse ja tehnika arenguga.

Meenutage vana legendi male leiutajast, kes palus “tagasihoidlikku” tasu nisutera näol, mis asetati malelaua esimesse lahtrisse, kaks teise, neli kolmandasse, kaheksa neljandasse jne. 64. puuri täitmiseks ei jätkunud kogu kuningriigist toodud vilja! Midagi sarnast toimub praegu teaduslike teadmiste kasvuga. Nende maht kahekordistub iga 10 aasta järel. Pole ime, et seda protsessi nimetatakse "infoplahvatuseks".

Selle plahvatuse jõudu ei tunne mitte ainult teadusinimesed. See kehtib mitte vähem (kui mitte rohkem) nende kohta, keda me valmistume osalema kaasaegse ja tulevase ühiskonna elus – meie lastele. "Infoplahvatus" kõigutas koolisüsteemi alustalasid kõigis arenenud riikides, tõstatas küsimuse, kuidas tagada, et lapsed saaksid õppida tänapäevaste teaduslike teadmiste põhitõdesid... Me ei tohi lubada koolil toetuda laste mälule. , mitmesuguse teabe meeldejätmise kohta. Koolile on vaja anda teadmised üldistest seaduspärasustest, millest õpilane peab ise õppima järeldusi tegema, uusi fakte tõsiselt ja läbimõeldult hindama, vast omandatud teadmisi iseseisvalt selekteerima, tajuma, töötlema ja kasutama. Teisisõnu võib seda väljendada järgmiselt: selleks, et valmistada last ette loovuseks teadmiste kaasaegse arengu tasemel, on vaja laste loovuse elemente juurutada teadmiste omastamisesse. Igaühe loominguline tegevus õppimisel ja tööl on nõudmine, millega inimkond täna silmitsi seisab.

Ja siin me pöördume jälle tagasi inimese "loomuse" juurde, tema aju töös peituvate võimaluste juurde. Kas neist piisab sellise nõude täitmiseks? Lõppude lõpuks ei räägi me praegu mitte inimesest "üldiselt", vaid igast inimesest, igast täna sündinud lapsest.

Kuid kõik, mida me teame inimkultuuri arengust minevikus ja olevikus, ütleb meile, et inimesed on oma võimete poolest erinevad ja loovus on nende väheste osa, keda nimetatakse hiilgavateks, andekateks või vähemalt võimekateks.

Kas igast lapsest võib saada muusik, kirjanik, teadlane? Lõppude lõpuks selgub isegi koolis, et mõned lapsed haaravad teadmisi sõna otseses mõttes "lennult", teised saavad need raske tööga, igal sammul komistades ...

Millest see erinevus oleneb? Mis see täpsemalt on? Võib-olla avaldub aju piiratud võimekus, mille oleme pärinud oma esivanematelt, just selles, et see loob ületamatu barjääri enamiku inimeste loomingulisele arengule, avades millegipärast tee teaduse ja kunsti saladustesse ainult mõned? Kui nii, siis on inimkond jõudnud oma ajaloo kõige raskemasse hetke: ajanõue on sattunud vastuollu inimloomusega. Ja kui seda vastuolu ei ületata, peab inimkond lõpetama...

Põhiküsimus. Küsimust võimete arengust ja nende seostest inimaju võimetega täna ei kerkinud.

Kakssada aastat tagasi vaidlesid omavahel kaks kuulsat prantsuse filosoofi - Claude Adrian Helvetius ja Denis Diderot. Nad olid nii ateistid kui materialistid, mõlemad vihkasid orjust ja teadmatust ning pidasid haridust peamiseks maailma muutmise jõuks. Samas hindasid Helvetius ja Diderot erinevalt hariduse mõju võimalusi inimese vaimule, tema võimetele. Just sellel teemal lõppes nende vaidlus, mis sisenes filosoofia, psühholoogia ja pedagoogika ajalukku. Tegelikult oli vaidlus ühepoolne.

Helvetius kirjutas raamatu "Inimesest, tema vaimsetest võimetest ja haridusest", milles ta väljendas tolle aja kohta rabavaid seisukohti. Kuid raamat ilmus pärast selle autori surma. Diderot vastas spetsiaalse teosega "Helvetiuse mehe süstemaatiline ümberlükkamine", mis oli kirjutatud dialoogi vormis. Kahjuks ei osanud Helvetius enam vastata ...

Mida Helvetius ütles? Tema raamatus on lõik: "Kõigil tavalise normaalse organisatsiooniga inimestel on samad vaimsed võimed." See on raamatu põhiidee.

"Praegu on teadlaste seas selles küsimuses kaks seisukohta. Mõned neist ütlevad: mõistus on teatud laadi temperamendi ja sisemise organiseerituse tulemus; kuid ükski neist pole veel mitmete vaatluste abil kindlaks teinud, milliseid organeid, temperamenti või toitu mõistus toodab. See ebamäärane ja põhjendamatu väide taandub seega järgmisele: intelligentsus on mõne tundmatu põhjuse või varjatud omaduse tulemus, mida ma nimetan temperamendiks või organisatsiooniks.

Helvetius eitab vaimsete võimete loomupäraseid aluseid, arvates, et keegi ei suuda neid aluseid kunagi leida. Inimestevahelised erinevused seostab ta täielikult hariduslike erinevustega. Samas tuleb meeles pidada, et hariduse all ei mõistnud Helvetius mitte ainult haridust selle sõna tavapärases tähenduses, vaid inimelu tingimuste tervikut.

Vaatame nüüd, millised olid vastuväited, mille Denis Diderot Helvetiuse arvamusele esitas. Eitamata hariduse tähtsust, uskus Diderot samal ajal, et see saab arendada ainult seda, mida loodus on andnud eos. "Hurtkoerale on võimatu anda peent instinkti," kirjutas ta, "võimatu on anda talle kiirus, mis on omane hurtajale, osuti, ükskõik mida teete, viimane jääb tema peenelt arenenuks. haistmismeel ja esimesel on jalgade kiirus.

, psühholoogiateaduste doktor, professor .

Entsüklopeediline YouTube

1 / 3

✪ Wenger A. L. "Kuidas saab psühholoog aidata, kui elu muutub väljakannatamatuks"

✪ Ajaloo tund." "Kalmõki pooljumal" või "ilus rüütel"".

✪ Vladimir ZINCHENKO: Ma oleksin nõus nägema, millise psühholoogia te 21. sajandi keskpaigaks teete

Subtiitrid

Biograafia

Leonid Abramovitš Wenger sündis 26. mail 1925 Harkovis. A. A. Kataeva-Wengeri vend.

L. A. Wenger osales Suures Isamaasõjas alates 17. eluaastast. Ta sai haavata ja autasustati medalitega. Pärast sõda lõpetas ta Moskva Riikliku Ülikooli filosoofiateaduskonna psühholoogiaosakonna (1951). Jaotuse järgi saadeti ta Tadžikistani NSV-sse Leninabadi linna (praegu Khujand, Tadžikistani Vabariik). Ta õpetas koolis psühholoogiat, loogikat ja kirjandust, seejärel töötas Õpetajate Instituudis. Ta juhtis Leninabadi Pedagoogilise Instituudi pedagoogika ja psühholoogia osakonda (1957–1960). Kogu selle aja L.A. Wenger säilitas tihedad kontaktid oma ülikooli õppejõududega: A. R. Luria, A. N. Leontjevi ja eelkõige A. V. Zaporožetsiga, kelle juhendamisel kaitses ta doktoritöö (1955).

1960. aastal kolis ta Moskvasse ja töötas kuni elu lõpuni A. V. Zaporožetsi loodud NSV Liidu Pedagoogilise Kasvatuse Akadeemia Koolieelse Kasvatuse Uurimise Instituudis. Alates 1968. aastast juhtis ta eelkooliealiste laste psühholoogia laboratooriumi, kuhu koondas oma õpilased ja mõttekaaslased. Kõik tema hilisemad uurimistööd viidi läbi nende toetusel ja aktiivsel osalusel. Alates 1972. aastast on ta Moskva Riikliku Pedagoogilise Instituudi professor. V. I. Lenin, luges loengukursust Moskva Riikliku Ülikooli psühholoogiateaduskonnas.

Suri 17. juunil 1992. aastal. . Ta maeti Moskvasse Donskoi kalmistule.

Teaduslik tegevus

Varased uuringud L.A. Venger, tuginedes oma õpetaja A.V ideedele. Zaporožets, on pühendatud taju uurimisele, alates selle arengust imikueas kuni täiskasvanueani. Need uuringud olid aluseks tema doktoritööle "Taju ja sensoorse kasvatuse areng koolieelses eas" (1968).

Järgmine suund L.A. Venger ja tema juhitud labor oli esimese kodumaise koolieelikutele mõeldud testimissüsteemi loomine, mis oli hoolikalt standardiseeritud esinduslikul valimil. Selle spetsiifilisuse määrab toetumine L.S. kontseptsioonile. Võgotski, mille kohaselt peetakse vaimse arengu näitajaks kultuuriliselt ja ajalooliselt arenenud psühholoogiliste vahendite valdamise astet.

L. A. Wengeri oluliseks teaduslikuks saavutuseks oli tema teooria kognitiivsete (sensoorsete ja intellektuaalsete) võimete kujunemise kohta. Selle järgi on kognitiivsete võimete aluseks üldistatud kujundite (sensoorsete standardite ja visuaalsete mudelite) toimimine, peegeldades objektide vahelisi seoseid ja suhteid. See moodustub tänu koolieelsele eale omastele “modelleerimistegevustele”: mängimine, kujundamine, joonistamine, voolimine, aplikatsioon.

L.A. juhtimisel. Wenger lõi vaimse kasvatuse programmid "Areng" ja "Andekas laps", mida kasutatakse paljude Venemaa linnade lasteaedades. Nende programmide eripära on õpetada koolieelikuid kasutama ja iseseisvalt koostama erinevaid skeeme, jooniseid, plaane jne. Tänu sellele kujundavad lapsed sobivad kujundlikud esitused, millega nad saavad "mõttes" tegutseda. Nii toimub kognitiivsete võimete arengu eesmärgipärane juhtimine. Paljud nende programmide ülesanded on kohandatud kasutamiseks teiste riikide koolieelsetes lasteasutustes (USA, Inglismaa, Hispaania).

Kooskõlas L. A. Vengeri teadusliku koolkonnaga valmisid mitmed doktoriväitekirjad, tema otsesel juhendamisel kaitsti 48 kandidaadiväitekirja. Ta on laialt tuntud välismaal, tema teoseid on tõlgitud saksa, inglise, hispaania, portugali, tšehhi ja jaapani keelde. L. A. Wenger andis suure panuse Kuuba psühholoogia arengusse (elas ja töötas aasta Kuubal, hiljem jätkas Kuuba psühholoogide töö juhendamist).

Tähtsamad kirjutised

Monograafiad

Vaata nimekirja

• Usova A. P., Sakulina N. P., Avanesova V. N., Venger L. A., Zaporožets A. V., Poddjakov N. N. Sensoorse kasvatuse teooria ja praktika lasteaias. - M.: "Valgustus", 1965.
• Zaporožets A. V., Wenger L.A., Zintšenko V. P., Ruzskaja A.G. Taju ja tegevus. - M.: "Valgustus", 1967.
• Venger L. A., Lavrentjeva T. V., Kholmovskaja V. V. Taju kujunemine koolieelikutel. - M.: "Valgustus", 1968.
• Wenger L. A. Sensoorsete võimete teke. - M.: "Pedagoogika", 1976.
• Venger L. A., Piljugina E. G., Maksimova Z. N., Feoktistova L. I., Vassiljeva T. G. Didaktilised mängud ja harjutused koolieelikute sensoorseks kasvatuseks. - M .: "