Kupriyanov Svetlana Alekseevna
Riigi eelarve institutsioon Tervis "Volgogradi piirkondliku laste kliinilise haigla", Volgograd

Annotatsioon: See artikkel tutvustab meid uurimistulemuste arendamise kohta eelkooliealiste intelligentsuse rikkumisega. Ta leiab põhjusi, miks intellektuaalse ebaõnnestumise eelkooliealiste süvendajate sõltumatu arendamise hõlbustamist. Erilist tähelepanu pööratakse laste emotsionaalse kogemuse kogunemisele. Autorid järeldavad, et intellektuaalse puudulikkusega eelkooliealiste identiteedi väljatöötamine on edukam süstemaatilises sihitud töös mängutegevuse moodustamises.
Märksõnad: mängutegevus, eelkooliealine, luurehäire

Intellektuaalse puudega laste eelkooliealiste tegevuste arendamise eripära

SoloMatina Ekaterina Ivanovna.

Kupriyanova Svetlana Alekseevna.
Riigi eelarve tervishoiu institutsioon "Volgogradi piirkondliku laste kliinilise haigla", Volgograd

Kokkuvõte: See artikkel tutvustab meid intellektuaalse puudega laste mängutegevuse arendamise uuringule. See uurib põhjuseid, mis takistavad intellektuaalse puudusega koolieelse laste mängu sõltumatut arengut. Erilist tähelepanu pööratakse laste emotsionaalsete kogemuste kogumisele. Autorid järeldavad, et intellektuaalse puudusega laste isiksuse väljatöötamine intellektuaalse puudusega toimub edukam väärtuses moodustumise mängutegevuses.
Märksõnad: mängutegevus, koolieelsed lapsed, puue

Hiljuti on sündinud üsna palju arenguhälbega lapsi. Kõige paljude laste rühm, kellel on arengu kõrvalekalded, moodustavad vaimselt aeglustunud lapsi, kellel on ajukoore hajutatud orgaaniline kahjustus, mis väljendub kõigi kognitiivsete tegevuste ja lapse emotsionaalse tahkestumise valdkonnas.

Vaatselt aeglustunud laps näitab ümbritseva ümbrise nõrga huvi, pikk ei venita mänguasjadesse, ei too neid ise ja ei püüa neid manipuleerida. At vanuses 3-4 aastat, kui tavaliselt arendada lapsi aktiivselt imiteerivad tegevuse täiskasvanute, vaimselt aeglustunud eelkooliealiste on alles hakanud tutvuma mänguasjadega. Esimese teema-hasartmängu toimingud ilmuvad neile ainult koolieelse vanuse keskel.

Intellektuaalse ebaõnnestumise laste hasartmängude alaarendamine osutub "programmeeritud" juba varases lapsepõlves. Peamised põhjused, mis takistavad mängu sõltumatut järjekindlat moodustumist: madal kognitiivse aktiivsuse tase, omandamisfunktsioonide ajastus, teemade tegevuste, kõne, emotsionaalsete äritegevuse suhtlemine täiskasvanutega.

Intellektuaalse arenguprobleemidega laste varajases eas on äärmiselt madal mootor ja kognitiivne tegevus. See viivitus nii mootor ja emotsionaalne ja vaimne areng.

Palju hiljem kui tavalised lapsed hakkavad nad oma pead hoidma, istuda, indekseerima, tõusma, kõndima. Paljudes sõltumatu kõndimine on moodustatud ainult teise ja mõnikord kolmanda eluaasta lõpuks. Suured raskused tekivad lapse haaramise ja objektide omandamisel, mis ei ole mitte ainult liikumiste arendamise originaalsus, vaid ka pikaajalise reaktsiooni puudumine "Mis?" See reaktsiooni hilinenud ei tundu mitte ainult objektide, vaid ka inimeste ümber lapse ümber, kes on kõige dünaamilisemad objektid ümbritseva reaalsuse.

Intellektuaalse arengu probleemidega lapsed hakkavad märkimisväärselt alustama ema inimeste seast ja looma emotsionaalse kontakti. Sellega seoses ainult esimese eluaasta alguse lõpuks on nende emotsionaalne suhtlemine täiskasvanutega, kes on koostöö eeltingimuseks, peate objektiivsete tegevuste osalema. Visuaalse arusaama, mootori ja visuaalse mootori koordineerimise madal arendamise tase on oluliselt kinnitatud teemade tegemise protsessis. Seetõttu on kolme aasta võrra intellektuaalse puudusega laste teema mittetäielik. Nad tuvastavad olulist abitust maailma ümber ümbritsevate esemete ümber, ei tea nende kohtumisi, ei oma nende tegevusi nendega ja ei otsi oma teadmisi.

Lapsed, kes külastavad meie asutust, seal on madal valmisolek luua emotsionaalsete suhete suhted täiskasvanute, nõrk soovi soov luua emotsionaalne kontakt ja leida võimalusi suhelda täiskasvanute, võimetus meelitada neid ühistegevuste ja nendega nõus .

Objektiivsete tegevuste originaalsus kajastub mängutegevuse arendamisel, mis lapse kviitungi ajaks intellektuaalse ebaõnnestumisega lasteaiale iseloomustavad mitmed funktsioonid. Enamik lapsi tuvastab mänguasjade nõrgalt väljendunud ja ebastabiilse huvi, mis on üldise madala kognitiivse tegevuse näitaja. Reeglina ei ole meie lastel lemmikmänguasju ja nad hakkavad mängima mängu tegevusi nendega, kes praegu oma nägemuse valdkonnas langevad või kes meelitavad oma välimust, ja mitte võimalust konkreetset kava rakendada, nagu ta võtab tavapäraselt Teise kolmanda eluaasta laste arendamine. Seetõttu on intressid lühiajalised, ebastabiilsed.

Erinevad unikaalsusega laste mänguasjadega intellektuaalse rikkega. Nad jäävad kaua manipuleerimis- või mittespetsiifiliste teemade tasandil, kus objektide omadustest ei ole orienteeri.

Märkimisväärne osa eelkooliealistest intellektuaalse arengu probleemidega koos manipulatsioonidega, on ja menetluslikke meetmeid, mis koosnevad asjaolust, et laps kordab pidevalt sama tegevuste kombinatsiooni. See tunnistab mängu plaani puudumist. Tehtud toimingud on halvad, stereotüübid, formaalsed ja neil ei ole välimust. Nad ei ole kaasas kõne ja emotsionaalsete reaktsioonidega, mehaaniliselt teostatud.

Mänguasjadega tegutsemine ei püüa lapse tähelepanu täiskasvanute või eakaaslaste tähelepanu. Kuni viie - kuue-aastane vanus intellektuaalse puudusega koolitamata eelkooliealistes, on jäänud mängu sihtmärgi komponendiks.

Nende tegevustel ei ole sisukat ja sihipärast olemust, neile ei ole konkreetset ja sisulist eesmärki. Ja vaid seitse - kaheksa aastat, mõju ajal pikaajalise koolituse, mõned lapsed moodustavad võime panna eesmärk sõltumatu mängu ja valmistada kõik vajalikud selle saavutamiseks.

Eelkooliealised intellektuaalse arenguprobleemidega pikka aega ei tuvasta mängu vajadust. Nad ei meelita võimalust tegutseda mänguasjadega, ehitada selles küsimuses kontaktid täiskasvanute ja lastega. Sealhulgas mängu täiskasvanu mõju all, nad ei näita huvi selle protsessi vastu, nad tegutsevad ükskõikselt, mitteaktiivselt, täiskasvanute nõuete täitmisega.

Mängu vajadus tekib ainult koolituse mõju all ja see on eriti väljendunud seitsmendal eluaastal, kui lapsed kapten erinevate teadmiste ümbruskonna reaalsusest, inimeste tegevusest ja nende suhetest, omanda mängukogemust. Enamik lapsi ise on vähearenenud, need on eksperimentaalselt kaasatud täiskasvanute pakutavate mängude eksperimentaalselt.

Selles vanuses on paljudel lastel valimised mänguasjade vastu, lemmik mänguasjad. Kognitiivse tegevuse rikkumise tõttu elukogemuse piirangud põhjustavad asjaolu, et kuni tema laste lasteaia lõpuni ei ole lastel piisavalt teadmisi inimeste elu, tegevuse ja suhete kohta.

Lastega töötamise protsessis märkisime, et mänge on üsna vaesed, sageli ei peegelda sageli inimeste suhete olemust, kes ei mõista mitte ainult intellektuaalse puudulikkusega last, vaid sageli näha.

Koolieelse koolituse lõpu seisuga spetsiaalselt organiseeritud väljaõpet, intellektuaalse puudusega laste mängumeetmed saavutavad menetlustoimingute taseme, mis ei võimalda ühtegi lugu rakendada. Lapsed kordasid samu tegevusi ilma emotsionaalsete reaktsioonideta.

Intellektuaalse puudusega laste puhul ei kaasne mängumeetmete toimivust kõne. Nad, reeglina vaikselt, suurte raskustega, olles õppinud kõne sisu, ilma milleta kruntide rollimäng on võimatu. Sõltumatutes mängudes kasutavad nad õppinud fraase, tegemata neid muudatusi ja täiendusi.

Intellektuaalse puudusega vanemate eelisoolastega on rollide valimisel eelistused. Mulle meeldib tõeliselt määratletud mitmekülgsete meetmete rakendamisega seotud rollid.

Oma emotsionaalse kogemuse puudumine ja ebapiisav pedagoogiline mõju takistab lapse täielikku tungimist rollile, kahanda selle loodud mängimise pildi.

Puuetega eelkooliealised ei näita mängude algatusel ja loovust, ei suuda kujuteldavates objektides kujuteldaval kujul tegutseda. Mängus on need tekib ja jätkub, kui mängude olukord on neile lihtne ja arusaadav neile, on varustatud vajalike mänguasjade komplektiga, mis vastavad mängunurgas.

Vanemale eelkooliealistele vanusele naudivad peaaegu kõik lapsed mängu kõigepealt mänguasjadega tegutsevate toimingute tegemisest, mis avaldub üldises taaselustamisel, naeratades, žeste.

Mängudes meie laste, naer ja nutt "Ponaroshka" on haruldane, intonatsioon liim laste sile, ei ole koht väljendunud tunne. Moms on ükskõiksed ja samal ajal hoolikalt sööda lapsi, draiverid, kes on reisijad, on müüjad ostjatele ükskõiksed ja arstid on patsientidele neutraalne. Seetõttu püüame laste mängu teha emotsionaalsemaks, väljendusrikas, osaleda mängus ja nende näites, žeste, näoilmete näitamine Näita mängu meetodeid ja tegevusi.

Me usume, et hasartmängutegevused peaksid ühelt poolt, et kehastada lapse emotsionaalset kogemust, teiselt poolt koguneda, arendada puhkust ja rafineerides erinevaid inimtunnet ja kogemusi, et elu on nii rikas.

Kogemused lastega töötamise kogemus näitas, et intellektuaalse puudusega eelkooliealiste identiteedi väljatöötamine, millega tehakse edukas, kohandatakse ja sotsialiseeruvad süstemaatilise sihipärase töö mängutegevuse moodustamises.

Bibliograafia

1. Barayeva L. B., Zarin A. Intellektuaalse arengu probleemide krundi-rollimängude koolitus. - Peterburi. - 2001. Lk 57.
2. Vlasova Ta, Pevzner M.S. Arengu kõrvalekallete laste kohta lastest - M.-1973.
3. Gavrihkina O. P., Sokolova N. D. Haridus ja koolitus vaimselt tagasi koolieelsed lapsed. - M.- 1985. lk 96.
4. Gavrihkina O.P., Sokolova N.D. Haridus ja koolitus vaimselt alaarenenud lastele lastele vanuses. - M.-1991.
5. Danilova N.V., Polhiions A. M. Psühholoogia. - M.- 2001.
6. Lovekina A. Mängu tähtsus inimese arendamisel. Koolieelne haridus. - nr 4.-2002. P. 2-6.
7. Zhukovskaya R. I. Mäng ja selle pedagoogiline tähtsus. - M. - 1975.
8. Parasteeritud S.D. Vaimse arengu psühholoogiline ja pedagoogiline diagnoosimine. - M.- 1995. lk 31
9. Kataeva A.A., Strebelieva E. Adoskogolova oligoprenopedagogic. - M.- 1993.

Algkooli õpilaste sotsialiseerumine luure rikkumisega mängutegevuse kaudu

Artiklis käsitletakse APV üliõpilaste sotsialiseerimise tegelikku probleemi ja selle lahendamise viisi mängutegevuse korraldamise kaudu.

Praegu on puuetega laste sotsialiseerimise küsimus väga terav. Riikliku sotsiaalse korra on aktiivne, eduka ühiskonna liikmete kasvatamine, kes saavad elus kohaneda.
On teada, et puuetega lapsed on raske sotsiaalse keskkonnaga seotud raskusi. Laste arengu kõrvalekalded põhjustavad sotsiaalselt ja kultuuriliselt kindlaksmääratud haridusruumis välja kukkumist, kuna see sotsiaalne kogemus, mida igaüks tavaliselt arendab lapsi ilma spetsiaalselt organiseeritud koolitusteta, ei ole puuetega laps saadaval.
Valmistage laps intellektuaalse suutmatus elada kõige olulisem ülesanne parandusliku kooli. See ülesanne viiakse läbi erinevate tegevuste protsessis. Kuid selle raporti raames keskendutakse mängutegevusele, mis on juhtiv.
Mäng - See on elu, inimkultuuri, siduva põlvkonna lahutamatu osa. Seda nähtust uuritakse filosoofid, sotsioloogid, bioloogid ja psühholoogid. Õpetajad seostavad mängu ja mängima käitumist hariduse, hariduse ja isikliku arengu protsessidega. Mäng moodustab lapse identiteeti, mis tähendab, et see võtab oma elus olulise koha.
Intellektuaalse puudulikkusega lastel tekib mängu vajadus oluliselt hiljem kui lasteta arendades ja hilineb pikema aja jooksul. Seetõttu kuulub vaimse alaarenguga õppimise juhtiv roll vaimse alaarenguga hasartmängudele. Parandushariduse süsteem on koolituskursus "Mäng ja mängud". Eriprogramm on välja töötatud, mille eesmärk on moodustada mängutegevused. See on mõeldud 4-aastase uuringu jaoks. Ühe tunni jooksul nädalas.
Pedagoogilised tingimused laste hasartmängude moodustamiseks on järgmised elemendid - individuaalne "korrigeerimine", lapse ühine tegevus ja õpetaja, objekti loomine ja mängukeskkond, mis edendab "uudsuse" mitmeastmelist arengut ülesannete täitmise protsess.
Õppetunnid korraldatakse ja teostatakse praktilises visuaalselt. Õppeprotsessis lahendatakse järgmised Ülesanded: Vaimsete protsesside moodustamine ja arendamine õpilastel; kommunikatiivsete oskuste moodustamine lastel; Positiivsete isiklike omaduste moodustamine õpilastele.
Mängutegevuse vormid õppetundides "Mängud ja mängud" on erinevad. Need on loomingulised mängud, mobiilimängud ja didaktilised mängud. Selle põhjal saab programmi jagada kolmeks osaks.
Esimese osa - liikuvad mängud. Need on mängud General massiivi harjutuste elementidega: Walking Fast ja aeglane, jooksmine, kopsakas, kassas, teema jne. Mängud ruumilisele orientatsioonile, tasakaalu. Mängud tempo muutusega. Lihtsa teksti hääldusmängud. Mängud imitatsiooniga. Mängud esemetega (kegli, pallid, kõvad, paelad jne). Mängud viskamise ja kalapüügiga. Colzebraros Liikide ühismängud, KEGLI. Võistlusmängud.
Programmi esimese osa tööprotsessis peaksid üliõpilased moodustama mängude ja kõneoskusi. Lapsed peavad õppima tegutsema liikuva mängu järgi krundi ja reeglite järgi (kuni 3 reeglist). Näita võimet piirata ennast: Alusta liikumist pärast teatud sõnu, peatuge kindlaksmääratud kohas jne. Saada mängu emotsionaalsed seisundid. Pedagoogjuhendiga mängida tuttavaid liikuvaid mänge. Näita huvi teemehhanismi vastu. Vastus küsimustele, mida mäng mängitud, milline lemmik mäng. Teate mitme liikuva mängu nimesid õpetaja juhendamisel mobiilimängu tekstile.
Teine osa - didaktilised mängud. Mängud objektide, didaktika mänguasjad, pilte. Mängud jaotamise jaoks mitmete omavahel seotud märkide teema teema: selle eesmärk, osad, materjal. Ühendades objektide rühmade 1-2 funktsioone: värvi ja vormi, värvi ja suurusjärgus.
Mängud probleemide mängude olukordades (abi mängu tegelastele lahendada oma "probleeme" - aidata Misške valida ostukorvi soovitud väärtuse sisestatud kõik seened teda leitud; aidake nuku vali riided suurus; aidake jänku valida sooja mütsi) . Samal ajal valivad lapsed mitmete mitte koosoleku tingimuste hulgas soovitud teema: või mängu iseloomu vajadustele.
Mängud ruumilise ja ajutise orientatsiooni arendamiseks.
Töölaua trükkimine mängud (Lotto, kuubikud, Mosaic, lõikamine pilte jne): kokkuklapitavad pildid 4-6 osa, koostades mosaiigi vastavalt proovi ja plaani, valik objekti pilte stseene. Sama esemete piltide leidmine kontuuripildis.
Programmi teise osa tööprotsessis peaksid üliõpilased moodustama mänguoskuste ja kõnekommunikatsiooni. Lapsed peavad õppima tegutsema vastavalt proovile ja vastavalt mängude ülesannetele õppige mõistma lihtsaid skeeme (juhtima mängu iseloomu mänguväljale vastavalt shoori suunas), õppige reaalseid objekte geomeetriliste kujudega ja on reaalsed objektid vastavalt asendajate asukoha, st geomeetriliste kujundite asukohta. (Näiteks valged ringid tähistavad bunnies, pruunid ruudud - karud. Ülesanne: kes kiiresti hajutab neid vastavalt geomeetriliste andmete asukohale - proovi asendajad). Vastake õpetaja küsimustele mängu käigus: mängude toimingute, materjalide jms kohta. On õige kasutada mängu mängus, mis näitab värvi, kuju, objektide väärtust.
Kolmas osa - loomingulised mängud. Nende hulka kuuluvad krundi rollimängud.
Mitmesuguste majapidamislugude mängude peegeldus inimeste elu ja töö kohta (perekond, kauplus, kool, juuksur, buss jne). Osalemine individuaalsetes ja alarühmades (2-4 last). 3-4 semantilise episoodi (loogiliste üksuste) krundi peegeldus, lemmik muinasjutud sisu.
Ehitus ja disaini mängud.
Elementaarsete majapidamishoonete sõltumatu ehitamine (mööbli, garaažide, sildade, majade jne).
Teatri hasartmängutegevus.
Osalemine imitatsioonimängudes (loomad, linnud jne), rippuvad mängud. Elementaarsete peadirektoraatide kasutamine, mängides nikutud juhendamisel krundid mänguasjadega. Osalemine koos õpetajaga mängu-dramatiseerimisega teie lemmikmuinastusettevõtete teemadel ("repka", "kassi, kukk ja rebane", "Kolobok" jne).
Õpilased peaksid suutma teha teema, krundi, et levitada rolli õpetaja abiga enne mängu. Mängumeetmed kooskõlastavad vastu võetud rolliga. Et kasutada erinevaid asendustooteid, et teostada kujuteldavaid tegevusi ja teha kujuteldava mängu tegevus teiste mängijate ("nagu oleksime juba toidetud nukud ja nüüd me kanname neid jalutama"). Kasutage mänge muusika mänguasjade (Tambourine, metallphone, mõõk-viled), kui see on krundiga ühendatud.
Loominguliste imitatsioonimängudes näoilmetes, žestides, liikumistel, erinevate emotsionaalsete märkide üleandmise liikumises nende füüsikaliste omaduste ülekandmiseks. Et näidata: vähe helme, suur lumepall. Mängudes kirjandusteoste teemadel püüavad selgesõnaliselt edastada liikumist, hääli jne.
Õpetaja juhendamisel mängukeskkonna loomiseks (korraldada ruumi nukud, poe atmosfäär, juuksur, arsti büroo, garaaž jne). Kasutage tegelikke objekte, mänguasju ja nende asetäitjaid. Kasuta mänge liivaga, veega; Lumi, veeris, muhke lihtsas krundis. Et vastata küsimustele mängu kohta, nagu: "Mis mäng sa mängid?", Mida sa teed? ", Mis mänguasjad sa vajad selles mängus?", "Mis mängud sulle meeldib?", " Mis on su lemmik mängu mänguasi? ", Kes sulle meeldib koos mängida?" jne. Et olla suuliselt, et määrata mängu teema, teie roll ja roll teiste laste mängivate mängude tegemise. Õpetaja juhendamisel siseneda rollimängija dialoogi, vastata küsimustele ja küsida neilt vastavalt vastuvõetud rolli. Suutma loetleda mitmeid tuttavaid mängu krundi.
Kokkuvõtteks ma tahaksin öelda, et õiges organisatsioonis mängu, positiivse emotsionaalse seadistuse, maksimaalse psühholoogilise toega õpetaja, mõju kõigile elunditele, saate saavutada maksimaalne positiivne mõju mängu- Kahanev mõju lapsele erivajadustega lapsele.
Kirjandus
1. Bugzhnokova I. M. Laste väljaõpe väljendunud intelligentsuse vähearendamisega. Tarkvara metoodilised materjalid. Moskva. 2007.
2. Bugzhnokova I.M., Gamayunova A.N. Probleemid sotsiaalse kohandamise laste - orbude luurekahjustus. Defectoy, 1997, nr 1.
3. MAGOTKY L. S. Mäng ja selle roll lapse vaimses arengus. Psühholoogia küsimused, 1966, № 6.
4. A. V., HOMOVA A. P. Psühholoogia ja koolieelikooli pedagoogika mäng. Moskva. 1966.
5. Elkoniin D.B. Mängu psühholoogia. Moskva. 1978.

Mängu roll intellektiga laste arendamisel

Mäng ei ole, kuigi mitte valdav, kuid juhtiv tegevus eelkooliealistes vanuses. See sisaldab kõiki arengusuundumusi, on arenguallikas. Areng lapse mõtlemise on otseselt seotud mängu. Vaimsete meetmete moodustamise etappide võrdlemine hasartmängumeetmete väljatöötamise perioodidega annab alust arvata, et lapse mõtlemise arendamine on otseselt seotud mänguga. Mängus on lapse aktiivne sotsialiseerumine, mis tegutseb kindlaksmääratud teadmiste ja oskustega, mis on rikastatud, tagatud.

Põhimõtteliselt olulised ja asjakohased spetsiaalse pedagoogika ja psühholoogia jaoks on küsimus intellektuaalse väärtuse langusega laste mängutegevuse moodustamise küsimus. Mäng eelkooliealise elus intellektuaalsete rikkumiste peaks olema juhtiv tegevus, et pakkuda selle lähima arengu tsooni, et mõjutada kõigi vaimsete protsesside ja funktsioonide arendamist, samuti isik tervikuna. Mäng aitab kaasa lapse kognitiivse tegevuse arendamisele, mõtlemise, kõne arengule, emotsionaalsete suhete arendamisele.

Selle probleemi uuringud tegelesid tuntud õpetajate ja psühholoogidega: L.S. Vygotsky, D.B. Elkoniin, A.R. Luria, A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein, A.V. Zaporozhets, E.A. Strebelheva, O.P. Gavrihkina, N.D. Sokolova ja teised. Oma teostes pööravad nad tähelepanu mängu psühholoogilistele aspektidele ja selle tähtsusele lapse arendamisel luurekahjustusega.

Psühholoogias ja pedagoogikas domineerivad mängude laialdase kasutamise ideed laste kasvatamise protsessis, mis on seotud selle määramisväärtusega kõige olulisemate vaimsete üksuste moodustamise väärtusega. Nende välimus valmistab lapse üleminekut uuele arengule järgmisele etapile. Mäng toimub varajase ja koolieelse vanuse ajal. Intelligentsuse rikkumistega lastel tekib mängu vajadus ainult koolituse mõju all ja see on eriti väljendunud 7-8-aastase eluga, kui lapsed kapten erinevate teadmisi ümbritseva reaalsuse, tegevuse inimeste ja nende suhted omandada mängukogemus.

L.S. Vygotsky rõhutas, et mängu mõju all, mille protsessis on reaalsed esemed asendatud mänguasjade ja tegelike meetmetega - mängude hagi, arendab laps võime reprodutseerida teatavaid tegelikkuste osapooli erinevate tähiste abiga (Visual sümbolid, pildid, sõnad).

D.B. Elkoniin pärast L.S. Vygotsky tutvustas mängu mõiste põhisätteid:

1. Mäng tekib siis, kui realiseeritavad kohesed suundumused ilmuvad ja samal ajal on soove kohese realiseerimise suundumus endiselt lapsepõlvele iseloomulik.

2. Kesk- ja omaduste mängimise tegevus on loomine "kujuteldava olukorra", mis seisneb rolli täiskasvanu ja rakendamisel selle hasartmängu atmosfääri loodud lapse ise.

3. Igasugune mäng "kujuteldava" olukorraga on samal ajal reeglite mäng ja mis tahes mängu reeglitega mäng on mäng "kujuteldava" olukorraga. Mängu reeglid on lapse eeskirjad iseeskirjade jaoks, sisemise enese vastavuse ja enesemääramise eeskirjad.

4. Mängus tegutseb laps asjadest välja murdis väärtustega, kuid tuginedes reaalsetele meetmetele. Mängus on kõik sisemised protsessid toodud välistegevuses.

5. Mäng loob selliseid olukordi, mis nõuavad meetmeid lapse otsesest impulssist, mitte suurima vastupidavuse rida.

6. Mäng ei ole, kuigi mitte peamine, vaid juhtiv tegevus eelkooliealistes vanuses. See sisaldab kõiki arengusuundumusi, on arenguallikas, tagab muutuste ja üldise teadvuse muutuste muutused.

Mäng arendab asendamise ja märge, mis seejärel keerukamates vormides viiakse läbi sõna abil suulise ja loogilise mõtlemise protsessis. Seetõttu on mäng ülimalt oluline konkreetselt inimtegevuse mõtlemise protsesside moodustamiseks ning inimtegevuse tahtel.

Suur panus mängude ideede väljatöötamisse kui S.L. Rubinstein, kes juhtis tähelepanu järgmistele mängu funktsioonidele:

Mäng on mõttekas.

Mäng väljendab inimese teatud suhtumist ümbritsevale reaalsusele.

Mängu olemus seisneb "võime, kuvades, reaalsuse muutmisel." See aitab kaasa lapse tekkimisele vajadust "mõjutada maailma."

Mängu motiivid on lapse jaoks olulistes kogemustes.

Hasartmängumeetmed peaksid väljendama motiivi, suhtumise eesmärgi suhtumist kinni peetava tegevuse tähendust.

Mängus on võimalus teiste objektide asendamine asendada. Need mängu funktsioonid määravad selle ülemineku võimaluse kujuteldavale olukorrale.

Kõik, mis mäng elab ja et see kehastab tegevust, tõmbab see tõsi. Mäng läheb kaugemale samast olukorrast, on häiritud mõningate osade tegelikkuse poolest, et paljastada teised isegi tõhusas plaanis sügavamad.

Mängu väärtus individuaalsete vaimsete protsesside ja funktsioonide arendamiseks ning lapse kui terviku identiteet põhineb selle seos rolliga. Võttes rolli mängides, laps ei ole lihtsalt "üle kellegi teise isiku, ta laiendab, rikastab, süvendab oma isikupära." Mängus on laps kogenud reaalsed, tõelised tunded. Mängib, ta kehastab oma tundeid, soove, ideid.

Mängu struktuuris saab eristada järgmisi elemente: motiiv, teema, krunt, mängu tegevus, mängimisroll, kujuteldav olukord, mängumaterjal.

Inimese isikupära moodustumine toimub mängu tõttu.

Mäng mõjutab eelkooliealise käitumist, loob optimaalsed tingimused lapse meelevaldsete käitumisvormide loomiseks. Suvalist käitumist, mille päritolu asuvad lapse meelevaldsete liikumiste tegemisel elementaarsete mängude protsessis, jätkuvalt efektiivselt vormi mänge. Roll, mille psühholoogiline mehhanism on kahtlemata seotud tegevuse erilise motivatsiooniga, taastab lapse käitumise, ta hakkab ennast kontrollima. Järgides rolliproovi, laps pärsib hetkeselged motivatsiooni ja soove, järgib viide käitumise, mis on dikteeritud rolli.

Psühholoogias ja pedagoogikas domineerivad mängude laialdase kasutamise ideed laste kasvatamise protsessis, mis on tingitud selle määramisväärtusest kõige olulisemate vaimsete üksuste moodustamise väärtusest. Nende välimus valmistab lapse üleminekut uuele arengule järgmisele etapile.

Mängutegevust peetakse koolieelse vanuse juhtivaks tegevuseks. See aitab kaasa lapse kognitiivse tegevuse arendamisele, tema mõtlemisele, kõnele. Mängu vormid sellised vanusega seotud neoplasmid kui käitumise reguleerimine, mis on sisemises plaanis tegutseda. Mäng pakub tingimusi koolitustegevuse eeltingimuste moodustamiseks. On kindlaks tehtud, et mängu identiteedi moodustamine on tingitud mängust.

In suhtlemisel lapse täiskasvanute ja elukogemuse kogunemine, mitte ainult maailma objektide maailma avaneb, vaid ka inimsuhete maailma. Inim suhteid on raske reprodutseerida üksi, laps jõuab kollektiivsetesse mängudesse.

Mäng toimub varajase ja koolieelse vanuse ajal. See kasvab objektiivsetest tegevustest ja ümbritsevate täiskasvanute laste suhtlemisest, mis loovad järgmised eeltingimused rollimängu jaoks:

Lapse kasutamine asendustoodete mängus ja nende salvestamisel vastavalt nende mängu väärtusele;

Lapse omandamine keerulise ahelaga seotud tegevuste korraldamisega, mis peegeldab inimeste tegevuses täheldatud kehtivate elusuhete loogikat;

Lapse omandamine üldiste meetmetega, mis eraldatakse konkreetsetest näidetest;

Lapse võimete olemasolu korreleeruda oma tegevust täiskasvanute tegevusega ja üritavate katsete väljanägemisega täiskasvanu nimi, võtta rolli täiskasvanu (ema, isa, juht jne);

Suhtelise iseseisvuse omandamine ümbritsevatest täiskasvanutest.

Lapse mängu algmotiiv on hasartmänguefekt, mis tuleneb arengualusel põhineva vajaduse põhjal materiaalses maailmas. Järk-järgult, mängus hakkab laps nägema subjektil mitte ainult seda, mida inimene kuulub tema juurde, vaid ja millised suhted tekivad inimeste vahel selle teema kasutamise kohta. Seega muutub mängu motiiv võimalikuks suhelda teiste mänguosalistega.

Mängu rollimängus saavad nad emotsionaalsetest kogemustest suure rahulolu.

On kindlaks tehtud, et rollimängude arendamine pärineb kodust krundidest tootmise ja kangelasliku romantilisele.

Mängud kodumajapidamiste stseenide jaoks - perekonnas, külasta, sünnipäeval.

Mängud krundid laste elust - kooli, lasteaias, teatrile.

Professionaalsed krundid - arstid, õpetajad, draiverid.

Mängud kangelaslike romantiliste kruntide jaoks.

Koos kangelastega oma lemmikfilmide, laste reisimise, sisenevad võitlus vaenlase, on hoolikalt uurimistööd.

Mäng on vahend, et luua atmosfäär vastastikuse mõistmise ja firmaväärtuse vahel laste ja õpetaja vahel.

Mitmed etapid eraldatakse mängumeetmete meisterlikkust:

Esimeses etapis on juhtmekujuliste mänguasjadega seotud objektiivsete hasartmängumeetmete meisterlikkus;

Teises etapis on üleminek mängumeetmetele asendusliikmetega ja kujuteldavate esemetega;

Kolmandas etapis on olemas üldistus, selliste toimingute pööramine ja ümberkujundamine indeks žestiks mänguasja suunas;

Neljandas etapis on sõnade nimetus sõna sõna ilma otseselt täitmata.

Koolieelse lapse lapse mängu arendamine on järgmine: Alates krundi mängudest, millel on avatud roll, avalikult kujuteldav olukord ja peidetud reegel peidetud kujuteldava olukorraga, varjatud mängude roll ja avatud reegel. Reeglite mängud kasvavad kujuteldava olukorra rollimängudest ja reeglid on rollist.

Vaimse arengu rikkumises on aeglane liikumisvõime ja lapse nõrk uudishimu peamised ja juhtivad kahjulikud tegurid, st Tema halb tundlikkus uuele. See on sisemine bioloogiline ("tuuma") märke vaimse mahajäämuse.

Kuna vaimne aeglustumine tekib tingitud kesknärvisüsteemi lüüasaamise tõttu (peamiselt aju suurte poolkerade ajukoore) loote emakasisese arengu eri etappides või lapse elu algperioodil, teadmised omadustest Intellektuaalse väärtuse langusega laste varajane arendamine on väga oluline kogu vaimse arengu mõistmiseks.

Intelligentsushäiretega lastel ei ole pikka aega mänguasjade vastu huvi. See ei tekita õigeaegset üleminekut täiskasvanute suhtlemisele, mis põhinevad mänguasjadega ühismeetmetel. Lapsed esimesel eluaastal ei erine "nende" ja "teiste inimeste" täiskasvanute ".

Lapse arendamise suundumused luurekahjustusega on samad, mis tavaliselt arenevad. Mõned rikkumised on kohalik tegevusrühm teemade tegevuste, mahajäänud ja tagasilükkamise kõne ja kognitiivsete protsesside - on suures osas teisejärguline. Parema elukorraldusega võib-olla varasemat erikoolituse põhimõtet, paljude arengufekte saab hoiatada.

Tuntud hüpe toimub 3 aasta jooksul, edasine areng põhineb enne saavutatud tasemel.

Koolieelses vanuses on laps tavaline, et kõigis vaimses arengus on suured muutused. See suurendab oma kognitiivset tegevust - visuaalse mõtlemise arusaam areneb, ilmub loogilise mõtlemise murdu. Kognitiivsete võimaluste kasv aitab kaasa semantilise mälu moodustamisele, meelevaldusele.

Uued tegevused Ilmuvad: Mäng on eelkooliealiste ühistegevuste esimene ja peamine liik; Fine, konstruktiivne tegevus - lapse esimesed liigid; Töö elemendid.

On intensiivne arendamine lapse isikupära. Algab. Laps, moraalsete ideede absorbeerivad, käitumisvormid muutuvad väikese ühiskonna liikmeks.

Koolieelse vanuse lõpuks ilmub kooliõppe valmisolek.

Vaimse arengu aluseks on erinevaid kognitiivseid soovituslikke meetmeid ja tajuvaid ja vaimseid meetmeid hõivata nende seas peamine koht. Intellekti häirete häirete puhul on koolieelne vanus ainult tajumise arendamise algus. Lapse huvides olevate inimeste huvides hakkavad mänguasjad tutvuma oma omaduste ja suhetega. Viienda eluaasta muutub lapse arusaama arendamise pöördepunktiks luurekahjustusega. Lapsed saavad juba valida mustri valiku (kuju, värvi, suurusjärgus). Üksikutel lastel on tervikliku tajumise arendamisel edendamine. Koolieelse vanuse lõpuks jõuab paar vaimselt aeglustunud arusaama taseme taseme, millest lapsed algavad tavaliselt koolieelse vanuse. Indega lastel lastel esineb tajude arendamine ebaühtlaselt. Õppinud standardid osutuvad ebastabiilseks, ebamääraseks, ei ole õppinud tegevusmeetodi üleandmist ühest olukorrast teise. Seega on intellektuaalse väärtuse langusega lastele suur tegevusperioodi tähtaegade aeglustumise tähtaegade aeglustumise tähtaegadel. Nad on hilja ja sageli puudulikult kombinatsiooni taju koos sõnaga ja see omakorda viitab ideede moodustamise ümber ümbritseva maailma.

Erimisasutustele sisenevate luure väärtuse langusega lapsed erinevad oluliselt nende tavapäraste eakaaslastest. Neil on normaalne nägemus, kuid ei tea, kuidas näha, on tavaline kuulujutt, kuid ei tea, kuidas kuulda. See on põhjus, miks nad ei kujuta ette ümbritsevaid esemeid, nad ei saa alati esile tuua vajalikku subjekti muu hulgas ei erista omadusi objektide (värv, kuju, suurusjärgus), ei ole keskendunud ruumi. Aasta lõpuks koolieelse vanuse, lapsed luurehäiretega, kes ei läbinud parandusliku koolituse seisukohast arengu arusaama esindavad väga ebainimlik tingimuslik.

Põhimõtteliselt oluline spetsiaalse pedagoogika ja psühholoogia jaoks on määratud HP Vygotsky positsioon ühenduses seaduste arengu normaalse ja ebanormaalse lapse. 3, lk 159  Intellektuaalsete rikkumiste eelkooliealise elus peaks mäng saama juhtivaks tegevuseks, et pakkuda selle lähima arengu tsooni, et mõjutada kõigi vaimsete protsesside ja funktsioonide ja üksikisikute arengut üldiselt. Kuid see juhtub ainult siis, kui lapse arendamiseks loodud eritingimused ja see on süstemaatiliselt rakendatud parandusliku hariduse tööprotsessi kaasatud, mille element on hasartmängutegevuse suunatud kujundamine.

Intellektuaalse väärtuse langusega lastel ja varajases eas lastes on äärmiselt madal mootor ja kognitiivne tegevus. See viivitab mootori, emotsionaalsete ja mõnikord vaimse arengu laste viivitusi intellektuaalse arengu probleemide. Palju hiljem kui tavalised lapsed hakkavad nad oma pead hoidma, istuda, indekseerima, tõusma, kõndima. Suured raskused tekivad lapse haaramise ja objektide omandamisel, mis ei ole mitte ainult liikumiste arendamise originaalsusele, vaid ka pikaajalise reaktsiooni puudumise tõttu.

Palju hiljem kui tavaliselt arenevad eakaaslased, hakkavad intellektuaalsete häiretega lapsed eraldama ema inimeste seast ja looma emotsionaalse kontakti. Ainult esimese eluaasta alguse lõpuks on nende emotsionaalne suhtlemine täiskasvanutega, mis on objekti tegevuste tegemiseks vajalik koostöö eeltingimus.

Visuaalse tajumise, mootori ja visuaalse mootori koordineerimise madal arendamise tase on lasteameste tegevuste tegemise protsess. Sellised lapsed leiavad ümbritsevate esemete maailmas olulise abituse, ei tea nende kohtumisi, ei oma tegevus võimalusi, ei otsi oma teadmisi. Neil on madal valmisolek luua emotsionaalsete suhete suhted täiskasvanutega, nõrk soov luua emotsionaalne kontakt, leida võimalusi suhelda täiskasvanute, võimetus meelitada neid ühistegevuste ja koordineerida nende tegevust.

Enamik lapsi leiab mänguasjade nõrgalt väljendunud ja ebastabiilse huvi, mis on madala kognitiivse tegevusega. Sellistel lastel ei ole lemmikmänguasju ja nad hakkavad mängima mängu tegevusi nende mänguasjadega, mis praegu sisenevad nende vaatevälja või kes meelitavad oma välimust, ja mitte võimalust rakendada konkreetset plaani, kuna see võtab tavalistele lastele 2 -3 aastat elu. Intress on lühiajaline, ebastabiilne ja laps viskab kiiresti mänguasi.

Koos manipulatsioonidega on ja menetlustoiminguid, mis koosnevad asjaolust, et laps kordab pidevalt sama tegevuste kombinatsiooni (eemaldab riided nuku ja paneb selle uuesti välja). See viitab sellele, et mängus pole aimugi. Tehtud toimingud on halvad, stereotüübid, formaalsed ja neil ei ole välimust. Nad ei ole kaasas kõne ja emotsionaalsete reaktsioonidega, mehaaniliselt teostatud.

Kuni 5-6 aastat jääb mängu vormivaba komponendiks. Nende tegevustel ei ole sisukat ja sihipärast laadi, ei ole konkreetset eesmärki. Ja vaid 7-8 aastat mõju pikaajalise koolituse, mõned lapsed moodustavad võime panna eesmärk sõltumatu mängu ja valmistada kõik, mida vajate selle saavutamiseks.

Eelkooliealised intellektuaalse arengu probleemidega pikka aega ei tuvasta mängu vajadust. Nad ei meelita võimalust tegutseda mänguasjadega, ehitada selles küsimuses kontaktid täiskasvanute ja lastega. Üksinda üksi mänguasjadega, nad saavad istuda piisavalt kaugel ilma mõnda aega või teha mõningaid monotoonseid tegevusi või lihtsalt õõtsutades küljelt küljele.

Vajadus mäng toimub ainult mõjul koolituse ja eriti väljendunud 7-8 aastat elu, kui lapsed kapten erinevaid teadmisi ümbritseva reaalsuse, tegevuse inimeste ja nende suhe, omandada mängukogemust.

Enamasti näitavad vanemad eelkooliealised mängu ebastabiilset huvi, neil ei ole mängu sügavat imendumist. Kognitiivse tegevuse rikkumise tõttu elukogemuse piirangud põhjustavad asjaolu, et kuni lasteaia lasteaias viibimise lõpuni ei moodusta inimeste elu, tegevuse ja suhete elu, tegevuse ja suhete piisavat mahtu.

Intelligentsete puudega lapsed täidavad harva algatust mängida. Mäng on planeeritud ainult juhendamisel õpetaja, kes selgitab protseduuri selle voolu. See tellimus on täielikult ja tingimusteta aktsepteeritud ja on peaaegu läbi viidud.

Enne kooli vanuse algust on laste mängu tegevused ebavajalikud. Nende mänge ei täheldata, sest see toimub tavaliselt laste arendamisel, asendades üksikute toimingute ahelas sõna või sümboolse žestiga.

Eelkooliealised on võimelised kajastama inimeste tegevuse protsessi oma mängudes ja mitte nende suhet, mis on tüüpiline laste normaalse arendamise tüüpiliseks. Inimeste vahelised suhted nende tegevuse protsessis on üsna häiritud ja otsese tajumise eest varjatud ja peidetud. Laps võib subjektiga tegutseda. Nad saavad oma elukogemuse vara.

Oma mängukava rakendamiseks võib tavapäraselt areneva laps kasutada seda ümbritsevat kedagi. Intellektuaalsete rikkumiste eelkooliealised isegi pärast koolitust kipuvad kasutama mänguasju, mis on tõelise ümbritsevate esemete koopia. Asendamise funktsioon ei ole spontaanselt moodustunud. Lapsed peavad õppima erinevaid objekte teistes funktsioonides ja rakendage neid mänge. Võimetus kasutada asendusobjekte, mis ei ole mitte ainult nende kognitiivse tegevuse originaalsusele, eriti mõtlemise konkreetsusele, kujutlusvõime vähendamisele ja mängu õppimise protsessis, muutsid need kirjed piisavad.

Mängu protsessis siseneb laps reaalsetesse ja rolli suhetesse teiste osalejatega. Raskused leidub rollipõhises suhtluses. Lapsed ei ole väga liikuvad, ei tea, kuidas küsimusi esitada ja neile vastata vastavalt rollile, ootab õpetajate nõuandeid.

Oma emotsionaalse kogemuse puudumine ja ebapiisav pedagoogiline mõju takistab lapse täielikku tungimist rollile, kahanda selle loodud mängu pilti.

Sõltumatutes mängudes suhtlevad lapsed üksteisega harva, kuigi mõned neist mõjutavad individuaalsete eakaaslaste kiindumuse. Koostoime algab peamiselt õpetaja taotlusel või nõuandes, mis viitab selle võimalikele võimalustele.

Valitud luurehäirete eelkooliealised ei näita loovuse ja algatuste mängudes.

Laste sõltumatute mängude vaatamine, võite märkida mängu teema ebastabiilsust. Lapsed meelitavad mängu menetluslikku külge.

Mäng on ülimalt tähtis laste kogemuste rikastamise jaoks, tegutseb juhtivaks vahendina lapse vaimse ja füüsilise arengu puuduste korrigeerimine arenguga seotud probleemidega. See võimaldab lapsel tungida sotsiaalsete suhete maailmale, stimuleerib teema, kognitiivsete, tööjõu, visuaalsete, konstruktiivsete ja elementaarsete õppetegevuse arendamist, pakkudes seeläbi tervikliku identiteedi arengut.

Pärast viie aasta möödumist hõivavad lapsed üha enam menetlusmeetmetega. Kuid tõeline mäng ei toimu. On olemas stereo, formaalsed tegevused, pole aimugi, ei ole krundi elemente. Lapsed ei kasuta asendustooteid. Nende laste asendusfunktsioon ei toimu. See ei arene nende mängus ja kõne funktsiooni: neil ei ole mitte ainult planeerimist ega kinnitamist, vaid reeglina kaasas.

Ilma erilise õpetamiseta lapse juhtivat tegevust intelligentsuse kahjustusega koolieelse vanuse lõpuks ei ole mängimist, vaid objekti.

Pedagoogilise meeskonna esialgne ülesanne on luua tingimused mängude arendamiseks. Siin on oluline mängu nurga seadme jaoks grupiruumis. Selle seadmed peaksid arvestama laste vanusehuvidega ja järgima mängutegevuse arendamise ülesandeid. Mängu koolitus toimub erilistel ametikohtadel ja spetsiaalselt määratud aja jooksul tasuta mängu jaoks kõnnib.

Koolituse esialgses etapis on oluline luua emotsionaalne suhtumine mänguasja ja selle mänguolukorra poole täiskasvanutega suhtlemise kaudu ning moodustada laste ligikaudne tegevus. Selleks korraldatakse esimesed klassid didaktiliste ja krundi mänguasjade mängulisusel.

Mängu õppimise järgmine ülesanne on laste loogika arengu loogika assimilatsioon, nii et lapsed mõistavad mängumeetmete arendamise mustri, mis on üks tegevusi, on teiste ettevalmistus.

Põhilised viisid mängude tegemise vormide loomise eelkooliealistes intellektuaalse arengu probleemidega on koolitus. Koolitus Me kaalume õpetaja ja lapse sihipärase suhtlusena, mille käigus esineb selle kognitiivse ja praktilise tegevuse korraldamine ja juhtimine, tagades nende teadmiste, oskuste ja oskuste, suhtumise ümbritseva reaalsuse poole.

Protsess õppimise eelkooliealiste mängud rikkumise arendamise intelligentsuse põhineb mustrid oma arengut tavaliselt arendada lapsi. See tuleneb normaalse ja ebanormaalse lapse vaimse arengu üldiste seaduste tunnustamisest.

Mänguõpe on oma omadused: individuaalne ja diferentseeritud lähenemisviis, vähendatud õppimise tempo, teadmiste teadmiste struktuurne lihtsus, kes on õppimisprotsessis lapse koolituse, sõltumatuse ja tegevuse kordus, iseseisvus ja tegevus.

Individuaalne ja diferentseeritud lähenemisviis laste mängu õpetamisel viiakse läbi üksikute ja rühmavormide laialdase kasutamise kaudu, mis võimaldab rakendada iga lapse jaoks välja töötatud individuaalseid paranduslikke haridusprogramme.

Aktiivne tegevus lapse on juhtiv tegur tema vaimse arengu. See on aktiivse tegevusega, et lapse meistrite ideed iseenda kohta ümbritseva reaalsuse, oskuste ja oskuste kohta, mis on seotud erinevate tegevuste liikidega. Lastel, kellel on probleeme luure arendamisel, ontogeneesi varases staadiumis, kognitiivse tegevuse vähenemine ja huvi puudumine maailma ümber. Lapsed vajavad väljastpoolt püsivat aktiveeriva stimulatsiooni. Sellise vahendiga on õppeprotsess. Eriline roll kuulub praktilistele, visuaalsetele meetoditele. Esimeses etapis on lapse ühismeede ja täiskasvanu ühine tegevus, täiturmehhanismi teostamine vastavalt proovile. Verbaalne juhendamine ja meetmed laste oma disaini kasutatakse fikseerimise ja kordumise faasis. See võimaldab meelitada tähelepanu, põhjustada lapse huvi, et luua positiivne emotsionaalne kontakt täiskasvanu ja lapse vahel, järk-järgult arendades koostööd, mis muutub vajalikuks tingimuseks lapse arengut.

Intellektuaalse arengu probleemidega laste vaimsed protsessid aeglaselt. Üksikute hasartmängumeetmete aeglustumine toob kaasa asjaolu, et laps ei piisa üheks juhendajaks. Ühe mängu õppetundi protsessis ei ole see reeglina võimalik selle või mängumeetmete või hasartmängude või meetmete ahelaga nõuda sama sisuga kahe või enama mängutegevuse korraldamiseks.

Koolituse parandatavus hõlmab teadmiste, oskuste ja oskuste edastamise tingimusi uutele olukordadele uuele sisule, nii et ülekanne peab olema koolitatud.

Kõige edukamaks koolituseks tuleb mäng läbi viia keerulises. Põhjalik lähenemine krundi rollimängu koolitusele hõlmab tihedat suhet kõne arenguga, ideede kujundamisele ja ümbritsevale looduslikule ja sotsiaalsele maailmale, joonistamisele, modelleerimisele, appliquéle, manuaalsele tööle, matemaatiliste esinduste moodustamisele kultuuriliste ja hügieeniliste oskuste ja iseteeninduse oskuste moodustamine.

Mäng on ülimalt tähtis laste kogemuste rikastamise jaoks, tegutseb juhtiv vahend lapse vaimse ja füüsilise arengu puuduste parandamine intellektuaalse arengu probleemidega. See võimaldab lapsel tungida sotsiaalsete suhete maailmale, stimuleerib teema, kognitiivsete, tööjõu, visuaalsete, koolituste arendamist, sellisel viisil, tema isikupära terviklikku arengut.

Bibliograafia:

Barayeva L.B., Bagzhokova I.M., Boykov D.I., Zarin A.P., Laste väljaõpe, kes väljendunud Intelligence'i alaerendus: programmid, juhised. Pihkv: pipincro, 1999, 406 lk.

Barayeva L.B., Vevekanova I.L., Zagrebaeva E.V. Peterburi: liit, 2001, 128 lk.

Barayeva L.B, ZARIN A.P. Intellektuaalse arenguprobleemidega laste krundi-rolli mängimine. Peterburi: liit, 2001, 414 lk.

Laste kasvatamine mängus. Maksumus. Bondarenko Ak, Matusik A.I. M.: Enlightenment, 1983, 192 lk.

Vygotsky L. S. Laste psühholoogia // Sovar. Nii.: 6 tonni, t. 4. m.: Pedagoogika, 1984, 480 p.

Gavrirhkina O.P., Sokolova N.D. Haridus ja õppimine vaimselt alaarenenud eelkooliealistele. M.: Enlightenment, 1980, 72 lk.

Zhukovskaya R. I. lapse haridus mängus. M.: APN RSFSR, 1963, 319 lk.

Zhukovskaya R. I. Mäng ja selle pedagoogiline tähendus. M.: Pedagoogika, 1975, 111 lk.

Kataeva A.A., Strebelieva E.A. Didaktilise mängu roll parandusliku õppeprotsessis. M.: Valgustumine, 1991, 205 lk.

Kravsova e.e. Ärkage lapsele viisard. M.: Enlightenment, 1996, 98 lk.

Lublin A.A. Õpetaja noorema koolipoega psühholoogia kohta. M.: Valgustumine, 1977, 113 lk.

Mikhailenko N.Ya., Korotkov N.A. Mäng koos määrustega koolieelse vanusega. Ekaterinburg: äriraamat, 1999, 137 lk.

Mikhailenko N.Ya., Korotkov N.A. Lasteaia lugu korraldamine. M.: Gnome, 2000, 96 lk.

Rubinstein S.YA. Psühholoogia vaimselt alaarenenud koolipoiss. M.: Enlightenment, 1986, 192 lk.

Juhend laste mängudele koolieelsetes institutsioonides / ed. M.a.Vasilieva. M.: Haridus, 1986, 109 lk.

SLEPOVICH E.S. Mängutegevus eelkooliealiste vaimse arengu viivitusega. M.: Pedagoogika, 1990, 97 lk.

Sokolova N.D. Mängutegevuse vaimselt aeglustunud eelkooliealised. M.: Haridus, 1993, 111 lk.

Orgaanilise tellimuse põhjuste tõttu on hasartmängude tegevuse vähenemine häiretega lastel, nagu see oli, sest see oli "programmeeritud" varases lapsepõlves. Ühest küljest viivitus kognitiivse tegevuse rikkumine lapse arengut vaimsete protsesside moodustamise osas, teiselt poolt aitab see kaasa selle arengule teatava originaalsuse. Nende laste teema tegevus kolme aasta võrra on defektne. Nad avastavad olulist abitust ümbritsevate esemete maailmas. Nende esemetega seotud tegevused jäävad manipuleerimise tasemele, sageli mittespetsiifilised (viskamine esemed ja mänguasjad põrandale, püüdes neid, püüab imeda ja nibble esemeid ja mänguasju jne). Nooremas eelkooliealise vanuses kasutavad lapsed peamiselt konkreetseid manipulatsioone, mis peaks olema aluseks visuaalse ja mootori koordineerimise moodustamisele ning märkide omaduste ja suhete jaotamisele (E.Kulesh, ND Sokolov), kuigi mänguasjade kasutamisega Sest selle otstarbe jaoks (autoga sõitmine, põletavad nukud, karud söötmine jne) tegutsevad sageli ebapiisavalt (nad panevad auto beebi veosse, lennukisse sisenemiseks majasse jne).

Lasteaiale sisenemisel ei näita reeglina luure häirete katkemise laps mänguasjade vastu või lühikese aja jooksul, mis meelitab nende välimust ja mitte võimalust nendega tegutseda. Kõik mängutegevuse komponendid on vähearenenud, isegi laste spetsiaalsetes koolieelsetes institutsioonides kasvatatud lastel, kes lõpeb koolieelse vanuse lõpuks, ei jõua nad piisavalt kõrge tasemeni. Alla-5-6 aastat tagasi ei tekita sihtkomponenti kuni 5-6-aastaseks. Nende tegevustel ei ole sisukaid ja keskendunud olemust. Enne kui laps ei ole tema jaoks konkreetse tähtsusega eesmärgi väärt. Ta lihtsalt täidab teatud tegevusi mänguasjadega, sageli manipulatsioonide tasemel, sageli mittespetsiifiliseks. Ja ainult pikaajalise koolituse mõjul 7-8 aasta võrra, mõned lapsed moodustavad võime panna eesmärgi sõltumatu mängus (võta kaupu poodi, müüa kaupluses tooteid jne) ja valmistada Kõik, mida vajate selle saavutamiseks (teiste lastega nõustuge, valige vajalikud mänguasjad, leidke koht, kus mängida jne). Ei ole järjekindel ega ole vaja - mängu motiveeriv plaan. Koolieelsed intelligentsuse rikkumised pikka aega ei tuvasta mängu vajadust. Olles kaasas mängus, nad ei näita huvi selle protsessi ja mänguasjade vastu pikka aega, nad tegutsevad ükskõikselt, passiivselt kuuleb täiskasvanu nõudeid. Vajadus mängu järele tekib ainult koolituse mõju all ja on eriti selgelt väljendatud 7-8-aastase elu jooksul, kui enamik lapsi ise üritavad mängida, kaasataks eakaaslaste või täiskasvanute pakutud mängudesse. Selles vanuses on mõnedel lastel valimised mänguasjade vastu, nende lemmik mänguasjad, mida nad eelistavad mängida. Paljudel lastel on aga voolanud, diferentseerimata. Enamik intelligentsete häiretega eelkooliealisi näidata ebastabiilset huvi mängu. See ilmneb ise asjaolu, et reeglina neil ei ole sügavat imendumist mängu. Juhuslikud stiimulid häirivad nende tähelepanu mängust ja viia selle hävitamiseni.