L.S. RAKENDAMISE VÄLJAVAATED. VYGOTSKI

LASTE KUNSTILISEST LOOVUSEST

Yu.A. POLUJANOV

Kunsti, kunstiloomingu ja kujutluspsühholoogia probleemid L.S. Vygotsky olid olulised tema teadusliku tegevuse algusest kuni lõpuni. Juba "Kunstipsühholoogias" tõi ta nende probleemide kohta välja mitmed nii sügavad sätted, et 1965. aastast (kui see esmakordselt avaldati) kuni tänapäevani ja ilmselt veel kaua, erutavad need inimeste meeli. psühholoogid, kunstikriitikud, õpetajad. Ainus järeldus on, et esteetilise reaktsiooni – katarsise – aluseks on sisu kehastumine kunstivormi abil, vaatamata kindlale kinnitusele teoorias ja praktikas (näiteks V.A. jääb tänapäeval ägeda arutelu objektiks. Samas raamatus LS Vygotsky visandas need fundamentaalsed ideed laste kunstilise loovuse kohta, mida ta hiljem arendas välja raamatus "Pedagoogiline psühholoogia" ja psühholoogiline essee "Imagination and Creativity in Childhood".

Viimane töö (avaldatud 1967. aastal väikese brošüürina) on tänaseni, 65 aastat pärast avaldamist, kasulik psühholoogidele, õpetajatele ja lapsevanematele. Seda eristab teaduslik täpsus, esituse lihtsus, faktide analüüsi selgus - populaarses kirjanduses haruldane.

Selle essee aluseks on kunstiline loovus: kirjanduslik, teatraalne, visuaalne. Tootva kujutlusvõime psühholoogilist mehhanismi kirjeldatakse aga nii, et seda saab hõlpsasti rakendada laste ja noorukite tehnilises ja muud tüüpi loovuses. Kuulus itaalia kirjanik G. Rodari, kes töötas raamatu "Fantasia grammatika" kallal, nägi palju vaeva, kogudes vähehaaval teaduslikku teavet laste kujutlusvõime kohta. Kurtes selle faktoloogia vähesuse ja kirjanduses esitatava ebamäärasuse üle, kirjutab ta entusiastlikult:

"Teisalt on L.S. Võgotski raamat üleni hõbedast ja puhtast kullast."

Peamiselt selle raamatu materjalile tuginedes püüame näidata võimalusi ja väljavaateid LS Võgotski ideede rakendamiseks laste kujutava kunsti juhtimise psühholoogilises ja pedagoogilises konstrueerimises, täiendades neid tema teiste teadustöödega. , peamiselt teos "Pedagoogiline psühholoogia", kus on selgelt välja toodud kõigi olemasolevate laste esteetilise kasvatuse kontseptsioonide peamine oht, nimelt see, et "esteetika pedagoogika teenistuses täidab alati teiste inimeste juhiseid ja peaks õpetajate sõnul teenima. kui viis ja vahend teadmiste, tunde või moraalse tahte kasvatamiseks. Järelikult kas ei täida esteetika üldse oma ülesannet või jäetakse talle inimese elu kaunistamise, pehmendamise, õilistamise kolmanda järgu roll, mitte aga inimese vaimse elu ühe fundamentaalse ja suveräänse aspekti koht.

Vaatamata suurele populaarsusele õpetajate, lapsevanemate seas ja teadlaste suurele tähelepanule, jääb laste loovus psühholoogia ja pedagoogika jaoks salapäraseks nähtuseks. Loominguline tegevus loob alati "midagi uut, pole vahet, kas see on loodud ... mingi asi välismaailmast või ... mõistuse või tunde konstruktsioon, mis elab ja leidub ainult inimeses endas." Ja selleks "laste kunstilise loovuse, sealhulgas kujutava kunsti arendamisel on vaja järgida vabaduse põhimõtet, mis on üldiselt igasuguse loovuse hädavajalik tingimus". Näib, et seda põhimõtet on väga lihtne rakendada näiteks koolitundides, kuid see pole nii. Vabadus kui õpetaja käte mittesekkumine lapse joonistusse, kui "soovi võrdsustamine täiskasvanu teadvusega, selle originaalsuse ja tunnuste tunnustamine on psühholoogia põhinõuded". Sellest aga ei järeldu, et vabadus seisneks täiskasvanu eemaldamises lapse loovusest.

Algkooliõpetajad on sellest kurioossest tõsiasjast hästi teadlikud. Kooliprogrammide "Kauneid kunste" kohaselt peetakse tunde "Joonistamine vabal teemal", mis on mõeldud iga lapse kunstilise individuaalsuse maksimaalseks avaldumiseks. Õpilastele antakse täielik loominguline vabadus, kuid see ajab väikese lapse (esimese klassi õpilase) segadusse. Algul meeldib talle, et lasti joonistada, mida tahad. Siis meenub, et koolis tuleb kõik hästi ja õigesti teha, mida oskad. Seetõttu küsib ta hämmeldunult: "Mida ma joonistama?" "Otsustage ise! Kõik, mis teile huvi pakub," vastab tavaliselt õpetaja. See täiskasvanu seisukohast kõige heatahtlikum ja õigem vastus lapse jaoks tähendab seda, et ta jäi paberilehega “üks ühele” ja seetõttu on parem mitte julgeda midagi uut ette võtta, vaid valida, mida ta teeb. joonistas mitu korda ja täiskasvanud kiitsid. Selle tulemusena ilmuvad paberile kõigile samad asjad: majad, puud ja nende kohal - päike või sama, aga puu asemel - lilled või paagid ja lennukid või mustriga vaibad. Midagi huvitavat, nad tõesti kogevad, võivad proovida joonistada kaks või kolm õpilast, kes on varem loovusega tegelenud ühe kogenud täiskasvanu juhendamisel.

Seega võib "täielik vabadus", mõistetuna igas vanuses laste psühholoogiat arvesse võtmata, harva esile kutsuda loovust, sagedamini viib see kordamiseni, taastootmiseni, s.t. mida täpsemalt nimetatakse "mitteloovuseks". Väikeste variatsioonidega võib sama juhtuda mitte ainult esimeses klassis, vaid ka hiljem, mitte ainult "vaba teemaga", vaid ka nn "temaatilise joonistamise" tundides, täpsemalt alati, kui täiskasvanu kannab oma ideed iseseisvusest üle lastekunstniku loovusele.

Seetõttu pole sellise vabaduse paradokside põhjused mitte ainult lapse soovis täita koolinõudeid ja loomulikult mitte nooremate õpilaste loominguliste ja kunstiliste võimete puudumises, vaid selles, et „lastekunsti valdkond. ja lapse reaktsioon sellele erineb oluliselt täiskasvanu kunstist“, – selgitab L.S. Võgotski. "Lastekunstis torkab silma kaks asja, esiteks on see erilise hoiaku varajane esinemine, mida kunst nõuab ja mis kahtlemata viitab kunsti ja mängu psühholoogilisele suhtele lapse jaoks." Kuid teiseks selles, et lapsele "täiesti võõras oluline arusaam, et joon ise võib selle ehituse ühe omaduse tõttu saada otseseks hinge meeleolu ja põnevuse väljenduseks ...". On üllatav, et peaaegu iga laps loob teatud tingimustel eredaid, ootamatult originaalseid ja väga vahetuid joonistusi, mis hämmastab just kunstivormi väljendusrikkust.

Oskust seda vastuolu laste loovuses lahendada näitab L.S. Võgotski kujutlusvõime ja reaalsuse vahelise seose nelja vormi psühholoogilise analüüsi kaudu.

"Esimene vorm ... seisneb selles, et igasugune kujutlusvõime looming on alati üles ehitatud reaalsusest võetud elementidest, mis sisalduvad inimese varasemas kogemuses. Oleks ime, kui kujutlusvõime suudaks luua mitte millestki..." . Järelikult "mida rikkam on inimese kogemus, seda rohkem materjali on tema kujutlusvõimel. Sellepärast on lapse kujutlusvõime vaesem kui täiskasvanul ...". Pedagoogiline järeldus sellest "on vajadus laiendada lapse kogemust ... Mida rohkem on laps näinud, kuulnud ja kogenud, seda rohkem ta teab ja õppinud ... seda olulisem ja produktiivsem, kui muud asjad on võrdsed, saab olema tema kujutlusvõime tegevus." Järeldus on kindlasti kasulik, kuid väide lapse kujutlusvõime vaesuse kohta on harjumatu. On tavaks arvata vastupidist. Seda vastuolu püüame aga hiljem selgitada.

"Fantasia ja reaalsuse vahelise seose teine ​​vorm on teine, keerulisem seos ... fantaasia valmistoote ja mingi keerulise reaalsusnähtuse vahel." See viitab seosele piltidega, mida laps saab raamatutest, maalidest, muusikast jne. Kujutlusvõime arendamiseks on oluline "... tutvustada lapsele inimkonna esteetilist kogemust ... kaasata lapse psüühika üldisesse maailmatöösse, mida inimkond on aastatuhandeid teinud ...". Selle sätte rakendamisel tuleks vältida kunstiteoste laialt praktiseeritud tõlgendusi, "mida kunstnik tahtis öelda" selgitamist, mille puhul vaataja näeb ainult pildil näidatut.

(L.S. Võgotski järgi - "kunsti materjal"), pööramata tähelepanu selles väljendatule - selle materjali konstrueerimise kunstilisele vormile.

Algkoolieas saab kunstiliigi sisu tajumise oskust kujundada kujutava kunsti klassiruumis pildi kompositsiooni analüüsimise ja modelleerimise kaudu, kujundades sellele kujundite, suuruste, värvikombinatsioonide suhteid. Õpetaja suulised selgitused sellistel juhtudel ainult täiendavad laste tegevust. Nad muidugi ei kopeeri kunstimeistrite töid, vaid püüavad välja mõelda nende ehitusmeetodid, et hiljem neid kasutades oma joonise individuaalset plaani realiseerida. Arendavaks ei osutu pildi ratsionaalne-verbaalne analüüs, vaid laste poolt kompositsioonis rütmi ja arütmia konstrueerimise üldiste viiside, värvisuhete (värvi) koordineerimise ja mittevastavuse arendamine oma tegevuse kaudu. , piltide dünaamika ja staatika esitus - harmoonia või disharmoonia struktuuri põhimõtted, st. väljendus ja ilu. Lapsed püüavad "ehitada kujutlusvõimet, juhindudes ilu põhimõtetest". Tänu sellele saab õpetamise ja loovuse ühendada orgaaniliseks ühtsuseks, ilma et see läheks vastuollu.

Sellise ühtsusega omandab erilise tähenduse kolmas vorm – emotsionaalne seos reaalsuse ja kujutlusvõime vahel. "See seos avaldub kahetiselt. Iga tunne püüab kehastuda teatud kujunditesse, s.t emotsioonid justkui valivad endale sobivad muljed, mõtted ja kujundid ...". Muljed, millel pole tegelikult mingit seost, võivad kokku tulla ühise emotsionaalse sarnasuse alusel, mille meie meeleolud põhjustavad. "Samas on ka kujutlusvõime tagasiside emotsiooniga", kui kujutluspildid tekitavad tundeid. "Lapse fantaasiaga loodud pilt röövlist on ebareaalne, kuid lapse kogetud hirm, tema hirm on lapse jaoks täiesti reaalsed, tõelised kogemused." Joonistades kogeb laps kujutletud sündmust tõeliselt. Kuid see ei juhtu nii nagu igapäevastes olukordades. "Kunsti emotsioonid on targad emotsioonid. Selle asemel, et avalduda rusikate sikutamises ja värisemises, lahenevad need peamiselt fantaasiapiltides." Jälgige, kuidas lapsed tundides väljendavad oma suhtumist kujunditesse, mille nad ise joonistustes loovad. Ühed sosistavad midagi omaette, teised lisaks žestikuleerivad, teised laulavad midagi. Nad joonistavad erinevaid asju - mõned on naljakad ja mõned hirmutavad -, kuid kõigi näod on rõõmsad. Kogemused, isegi väga ilmekalt väljendatud, lahendatakse sarnaselt L. S. Võgotski “esteetilise reaktsiooni valemis” kirjeldatule, s.t. alati positiivne.

Neljas kujutlusvõime ja reaalsuse seose vorm erineb eelmistest sisuliselt selle poolest, et fantaasia konstruktsioonid võivad olla midagi olemuslikult uut, mitte mingile reaalsele objektile vastavat. Olles kehastunud inimese poolt, saades asjaks, hakkab see uus maailmas päriselt eksisteerima ja teisi asju ja inimesi mõjutama. "Selline ettekujutus muutub reaalsuseks. Sellise kristalliseerunud või kehastunud kujutlusvõime näideteks võib olla ükskõik milline

tehniline seade, masin või tööriist ". Kuid need pole ainult tehnilised seadmed, masinad, tööriistad, millel pole looduses analooge. Mitte vähem tõhusad on inimeste kunstilise kujutlusvõimega loodud sümbolid: Prometheus, Orpheus, Don Quijote, Ilja Muromets . .. See ja skulptuuri-, arhitektuuri-, rahvakunstiteosed, millest on saanud inimeste jaoks samad sümbolid, nagu E. Falcone'i loodud Peeter I (pronksratsutaja) monument, nagu Nerli eestpalvekirik. , nagu Khokhloma või Palekhi köögiriistade maalid.Selliseid asju ja pilte saavad luua mitu põlvkonda inimesi, muutudes inimeste "kristalliseeritud" fantaasiaks. Need pole meie jaoks vähem tõelised kui see, mida me igapäevaselt näeme. Neid antakse edasi põlvest põlve, täiustades, sealhulgas üha uusi inimeste püüdlusi, unistusi ja ideaale.Vaimne vaesumine toimub siis, kui selline kultuuripärand uuele põlvkonnale katkeb, lahkudes arhiividesse, muuseumide ladudesse, spetsialistide uurimistöösse, ja mitte. hariduse praktikasse.

Laste loovuse jaoks on väga olulised asjad, mida nad on ise teinud. Nooremate kooliõpilaste kunstitöö tooted sünnivad kultuuritraditsiooni omandamise tulemusena, kuid loomulikult ei saa neid samastada maailma kultuuri meistriteostega. Loomingulise edu korral võivad need aga kaua "elada" autori lapse elus ja meeles ning olla ka tema fantaasia tegevusse kaasatud nagu rahvuslikud sümbolid. Selleks pakuvad rikkalikke võimalusi kunsti- ja käsitöötunnid ning erinevad disainivormid, kus kunstivorm on üles ehitatud mõõdu, rütmi, sümmeetria, kompositsiooni ja konstruktiivse tasakaalu jms aluspõhimõtetele, mis on noorematele õpilastele üsna kättesaadavad. .

Kokkuvõttes märgime, et laste elukogemus on kahtlemata kehv. Kultuuriga suhtlemise kogemus alles hakkab kogunema, kuid emotsioonidega on olukord keerulisem, sest laste loomingulise kujutlusvõime psühholoogilised mehhanismid on teistsugused kui täiskasvanutel. Laste kogemused ei ole nii mitmekesised, kuid tunded juhivad nende käitumist suuremal määral, mistõttu muljed reaalsusest on tugevamad kui täiskasvanul. Lisagem: seal, kus täiskasvanu on kõike juba ammu teadnud, näeb laps esimest korda palju, avastab maailmas uut, huvitavat, haarates kaasa tema mõtted ja tunded. Seetõttu on tema kujutluspildid väga erksad. Täiskasvanu kogemused, teadmised, eluveendumused ei saa mitte ainult kujutlusvõimet rikastada, vaid ka seda pidurdada. Uusi ja tugevaid muljeid reaalsusnähtustest ja kultuuriloomingust saab lapse kujutlusvõimes kombineerida kõige uskumatumates kombinatsioonides ka seetõttu, et maise loogika kontroll on veel väga nõrk ja mida täiskasvanule on vastuvõetamatu kombineerida, laps on kergesti kombineeritav eredaks ja originaalseks pildiks.

L.S. Vygotsky peab inimese produktiivse kujutlusvõime peamiseks mehhanismiks võimet ühendada elu- ja kultuurikogemusi assotsiatsiooni ja dissotsiatsiooni alusel. Kutsudes üles arendama ja harjutama laste kombinatoorseid võimeid, hoiatab ta neid, kes kujutlevad kujutlusvõimet kui "... eranditult sisemist tegevust, mis ei sõltu välistest tingimustest või parimal juhul ... juhindub ainult seestpoolt tunnetest.

ja inimese enda vajadused ... Tegelikult see nii ei ole. " Tihti saavad pildi loomisel esmaseks määravaks teguriks lapse välistegevus. Kahe või kolme erineva vormi kombineerimine, näiteks mosaiigid või kollaaže, näeb ta, et on saanud ebahariliku looma silueti või inimesele iseloomuliku profiili.Välistasandi toimingud on enamasti fikseeritud, avaldudes hiljem katsetes luua muid vormikombinatsioone.Laps valdab elementide kombinatsiooni otsimise meetodid, mis on nüüd kaasatud tema fantaasia sisemisse tegevusse.

Samuti võib kujutlusvõime luua kujundeid, mida ei saa täies mõttes kombinatoorseks pidada. Kombinatoorika elemendid on neis loomulikult olemas, kuid filmitud kujul ega ole pildi ülesehituses põhilised. Laste joonistustes eristab neid eriline väljendusrikkus, näiteks üksikute kujundite või osade liialdamine või alahindamine, mis annavad oma tähenduse kujutatud sündmuses. Veelgi sagedamini sõltub kompositsiooni väljendusrikkus otseselt õpilase seisundist konkreetses tunnis. Kui ta töötab sageli hajameelne, joonise sisu suhtes ükskõikne, passiivne kunstiliste väljendusvahendite valikul ja otsimisel, siis on piltide paigutus paberilehel üles ehitatud skeemi järgi, mis on paljude jaoks sama. tema joonised, hoolimata nende kujunduste erinevusest. Vastupidi, keskendudes paberil ilmuvale, aktiivselt otsides vormi ja värvi ning suhtudes kujutatavasse erapoolikusse, on kompositsioon alati ainulaadne ja erinev lapse enda mõlema varasema joonise kompositsioonidest. ja tema klassikaaslaste töid.

Sageli ei sisalda joonistus ebaharilikke kombinatsioone ja annab edasi väga reaalset sündmust, kuid pildi eripära viitab otseselt sellele, et laps on tunginud nähtavast sügavamale, oma tegelaste sisemaailma. Lõpuks võib märkida, et kombinatsiooni võrdse originaalsusega on mõned joonised "elavad", teised aga ainult elu. "Taaselustamise" mõju ei sõltu lapse võimest joonistada või joonistust usutavalt detailiseerida, vaid ainult tema loomingulise kujutlusvõime tugevusest.

Samas tuleb tunnistada, et kunstilise kujutlusvõime kujundid, mille kujunemisel reaalsusmuljete kombinatsioonid ei mängi olulist rolli, on lastel haruldane nähtus ja psühholoogias vähe uuritud. L.S. Vygotsky mainib neid rohkem kui korra, kuid ei anna nende päritolu kohta selget mehhanismi.

Need on lühidalt laste produktiivse kujutlusvõime peamised sõltuvused ja mehhanismid, mida kirjeldab L. S. Vygotsky. Nende põhjal on võimalik vastata küsimusele, mis tagab 7-10-aastase lapse loovusvabaduse visuaalses tegevuses.

"Kunsti loomingulist akti on võimatu õpetada, kuid see ei tähenda sugugi, et koolitaja ei saaks selle kujunemisele ja avaldumisele kaasa aidata." L.S. Võgotski arvates on loovuse avaldumise kõige olulisem tingimus see, et lapse kujutlusvõime aktiivsus ei teki peaaegu kunagi ilma täiskasvanute abita ja osaluseta. Noorem õpilane ei õpi mitte niivõrd õpetajalt, kuivõrd temaga koos. Üheskoos läbivad nad pika tiinuse ja tegevusviiside arengu ajaloo, mis kulmineerub loomingulise teoga. Nende ühises tõusus loovuse poole

väga tinglikult võib eristada kolme etappi: ettevalmistav, lavastuslik ja lõplik, mis ajas ja kohas enamasti ei ole kuidagi lokaliseeritud. Igal neist on aga oma sisu ja igaüks vastab õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse erivormile.

Ettevalmistusjärgus lahendatakse kaks probleemi: materjali kogumine ja aktualiseerimine ning kunstivormi ülesehitamise viiside väljatöötamine. See on harva lokaliseeritud klasside eraldi osadesse, hõlmates õppetööd tervikuna. See käsitleb kahte tüüpi materjale.

Esimene on kõik see, mida laps elult võtab "... valmis kujul - igapäevased suhted, lood, juhtumid, argised olukorrad ...". Loovuse vabadust soodustab mitte ainult õpilaste kogutud materjali hulk ja mitmekesisus, vaid, mis kõige tähtsam, oskus seda õigeaegselt värskendada. Lastel arendatakse seda võimet erinevalt. Mõni oskab tegutseda vaid mudeli järgi, s.t. õpetaja täpne suund. Nad ei seo oma elukogemust visuaalse tegevusega, seetõttu ei tule nad ka loovuseni. Sellised lapsed on erand, kõrvalekalle normist. Siiski on oluline, et näidisülesanne sulgeks loovuse vabaduse mitte ainult neile, vaid igale lapsele. Teised lapsed (ja enamik neist) vajavad oma elukogemuse aktualiseerimiseks võimalust valida millegi hulgast, mis on vähemalt analoogia põhjal lähedane nende tähelepanekutele, mõtisklustele ja kogemustele. Kui õpetaja ülesanne annab selle lahendamiseks laialdased valikuvõimalused, siis mõni neist leiab nende hulgast oma isiklikud, teised lisavad neile uusi, asjakohaseid võimalusi. Mõne lapse jaoks piisab lihtsalt idee allika otsimise suuna soovitamisest, sest nad leiavad hõlpsalt midagi huvitavat ja isiklikult olulist, mis annab ülesandele loova lahenduse.

Teine materjal (ka valmis) on paberi või papi omadused, grafiit- või vahapliiatsid, guašš- või akvarellvärvid. Neist kõige lihtsamatega saavad lapsed praktikas tutvust teha. Õpetaja räägib teile keerulisemaid - materjali vastavust tüübile, žanrile, tehnikale: maal või dekoratiivmaal, graafika, mosaiigid. Selleks valib ta eelnevalt välja (soovitab vanematel valida) materjali, mis vabastab lapsed võimalikult palju lisaülesannetest ja toimingutest, mis ei ole seotud tunni eesmärgiga. Kõige väiksemate jaoks valmistatakse materjal mõnikord täielikult ette. Näiteks rakenduse jaoks pole need midagi reaalset, mis kujutavad erineva kujuga värvilisest paberist figuure, mille ühendamist näiteks muinasjutuliste hoonetega hakkavad lapsed otsima. Kui õpetaja pakub neile kujundeid ise välja lõigata, raskendab see õpilaste tööd ja häirib neid peamisest - kombinatoorsest ülesandest.

Kunstiliigi konstrueerimise viiside valdamise etapp on otseselt seotud kujutlusvõime ja reaalsuse kui fantaasia valmistoodete vahelise seose teise vormiga kultuuris. Temast on juba palju räägitud. Jääb veel lisada, et loovusvabaduseks on vaja pidevalt arendada laste oskust hinnata nii kunstiteoseid kui ka ümbritseva maailma nähtusi. L.S. Võgotski sõnul suureneb kaunite kunstide keele õpetamise tähtsus veelgi, kui see toimib "... kunstiteoste taju harimise vahendina, sest see on võimatu

täielikult siseneda kunstiteosesse, olles selle keeletehnikale täiesti võõras. "See tingimus stimuleerib laste esteetilist hindamist edukamalt kui teave ja suulised selgitused kunstiteoste kohta. Laste esteetiliste hinnangute objektid võivad samaväärselt teenida kunstnike-meistrite teostena ja parimad laste joonistused (täpselt parim: ebaõnnestunud joonistuste "vigade" otsimisest on vähe kasu). Kunsti meistriteoste ja nende enda visuaalse tegevuse vaheline kaugus algklassiõpilase jaoks on nii suur. et kunstiliigi asemel näeb ta vaid pildi lõppmaterjali. Tal on raske näha välimuse taga maalid on selle konstrueerimismeetodite keerukas kombinatsioon, nende lahutamatu seos ja vormi sõltumatus sündmuse materjalist. .Lapsel ei ole lihtne hinnata pildi kunstilise lahenduse unikaalsust.Kõike seda valdab ta eakaaslaste joonistusi hinnates.Nende kaudu "ehib laps silla" oma kunstinäidiste ja suure kunsti vahele. sinu oma ja selle tulemusena õpib ta oma joonistuse esteetilist hindamist.

Lavastus on joonise eesmärk. Lastel on joonisel, jutustuses juhitud kujutlusvõime. Kujutise konstruktsioon osutub probleemi lahenduseks. Probleemi tingimusteks on piirangud, mis loovad "materjali vastupanu" (maise, pildilise jne), ilma milleta vabadus ei too kaasa loomingulist akti. Sellised piirangud peaksid olema kooskõlas õpilaste võimetega. Idee ülesanne peaks olema joonise tegevustest eespool ja suunama neid. Laste idee sõnastamise oskusel on aga mitte ainult individuaalsed, vaid ka vanusega seotud omadused. Enamiku esimese klassi õpilaste jaoks on idee pildil olevatest asjadest erinev sõnaline loend. Idee kui tulevase joonise ülesanne ja kujund kujuneb mitte enne, vaid pildi tegemise protsessis ja seetõttu ei saa see kujund sõnadega muutuda ega kõrvale kalduda leiutatust. Idee kujundlikul kujul ülesehitamise oskuse arendamist soodustab selline jooniste arutelu, kus koos selle erinevate eelistega hinnatakse eriti idee originaalsust, mida ei määra kujutatava ekstravagantsus (see on sageli laenatud koomiksitest, telesaadetest jne), kuid joonistava lapse individuaalsuse järgi, mis eristab teda teistest lastest.

Loominguline tegu nõuab alati erilist keskendumisseisundit ja oma tegevuse täielikku allutamist kujutatule. Selline seisund hävib kergesti, eriti isegi armastatud õpetaja kriitilise sekkumisega. Loominguline tegu erineb teistest õppevormidest selle poolest, et sel ajal laps ei kogu kogemusi ja teadmisi, vaid annab need edasi. See on areng läbi eneseandmise, kus loovuse toiming "...õpetab last valdama oma kogemuste süsteemi, neid vallutama ja ületama ... õpetab psüühikat tõusma". Õpetaja ja õpilaste suhe on rangelt individuaalne. Laps on nii vaba, kuivõrd õpetaja tunneb tema iseloomu, huvisid, püüdlusi, teab nii, et ta saab lehe esimeste ridade või täppide järgi aimata, mida laps silmas peab ja mis suunas ta on võimeline arenema ja oma ellu viima. plaani ja aitab teda selles taktitundeliselt. L.S. Vygotsky hoiatab, et vigade parandamine või parandamine pole mingil juhul lubatud

lapse sundimine "õigele" pildile. Õpetaja ei tohiks puudutada lapse joonistust ei pliiatsi ega pintsliga. Õnnestuste ja ebaõnnestumiste hindamine on abiks hiljem, kui täiskasvanu ja laps koos valminud tööd arutavad. Õpetaja osalemine loometegevuses on inspireerida õpilases kindlustunnet oma võimete ja võimete vastu, tema püüdluste mõistmist ja kindlustunnet oma edu suhtes. Ja kuigi "laps ... ei joonista sugugi sellepärast, et temas puhkeb tulevane looja, vaid sellepärast, et see on nüüd lapse jaoks vajalik ja ka seetõttu, et meis igaühes on teatud loomingulised võimalused", siis nende aktiivseks arenguks. võimalused on vajalik ja vältimatu edu, mida õpetaja püüab pidevalt iga lapse jaoks ette valmistada.

Seega tagab loovuse vabaduse muuhulgas õpilase ja õpetaja kokkusobivus loomeakti ettevalmistamisel ja sooritamisel. See seletab üldtuntud fakte, et mõnede õpetajate lapsed ilmutavad loova kujutlusvõime imesid, teistel aga vähest kujutlusvõimet.

Siin käsitletud LS Võgotski ideed, mida täiendasid tema järgijate tööd (peamiselt DB Elkonin ja VV Davõdov) ning autori enda uurimustööd, võimaldasid algkoolis välja töötada kursuse "Kaunid kunst", mida paljude jaoks esmakordselt katsetati. aastatel laste eksperimentaalses õpetamises ja viimastel aastatel mitmete meie riigi koolide praktikas. See kogemus andis väga julgustavaid tulemusi ja näitas samas, et L. S. Võgotski pärandis on palju sellist, mida nii pedagoogiline psühholoogia kui ka kunstipsühholoogia pole veel täielikult mõistnud. Nii võib raamatust "Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves" ja veelgi enam tema teistest töödest leida vastuseid lastekasvatuse küsimustele, mida see artikkel ei puudutanudki. Alates nende kirjutamisest on meie teadmised kujutlusvõimest ja loovusest mõneti täienenud ja muutunud, kuid see ei ole tühistanud ühtki L. S. Võgotski peamist järeldust.

Tänapäeval, nagu aeg näitab, ei piisa teadmistega “täidisest”, head tegijad. Aeg nõuab inimesi, kes on võimelised mõtlema väljaspool kasti, loovad, kasvama. Kohaneb ju loovisik kergemini kiiresti muutuvate elu- ja tootmistingimustega, suudab määrata oma tegevuse suuna, leida originaalseid lahendusi, tagada oma majandusliku iseseisvuse.

Seetõttu on lastepsühholoogia ja -pedagoogika üks väga olulisi küsimusi laste kujutlusvõime ja loovuse küsimus, selle kujutlusvõime ja loovuse arendamine ning loovtöö tähtsus lapse üldises arengus ja kujunemises.

L.S. Vygotsky märgib oma teoses "Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves", et on olemas arvamus, et lapsepõlve peetakse fantaasia kõige enam arenemise ajaks, kuid lapse arenedes tema fantaasiad vähenevad. Kuid see pole nii. Psühholoogilised uuringud näitavad, et lapse kujutlusvõime areneb järk-järgult, kuna ta kogub teatud kogemusi. Kõik kujutluspildid, ükskõik kui veidrad, põhinevad ideedel ja muljetel, mida me päriselus saame. Teisisõnu, mida suurem ja mitmekesisem on meie kogemus, seda suurem on meie kujutlusvõime.

Seetõttu pole lapse kujutlusvõime mitte kuidagi rikkam, vaid paljuski vaesem kui täiskasvanu kujutlusvõime. Tal on piiratum elukogemus ja seetõttu vähem fantaasiamaterjali. Vähem mitmekesised on tema loodud kujutiste kombinatsioonid. Lihtsalt mõnikord selgitab laps omal moel, mida ta elus kohtab, ja need selgitused tunduvad meile, täiskasvanutele, mõnikord ootamatud ja originaalsed.

Samas on kujutlusvõimel lapse elus olulisem roll kui täiskasvanu elus. See avaldub palju sagedamini ja on palju lihtsam reaalsusest lahti rebida. Selle abiga õpivad lapsed tundma ümbritsevat maailma ja iseennast.

Lapse kujutlusvõimet tuleb arendada lapsepõlvest peale ning kõige tundlikum, “tundlikum” periood selliseks arenguks on koolieelne ja algkooliiga. “Kujutlusvõime, nagu kirjutas seda funktsiooni põhjalikult uurinud psühholoog Djatšenko OM, on nagu see tundlik muusikainstrument, mille valdamine avab eneseväljenduse võimaluse, nõuab lapselt oma plaanide ja soovide leidmist ja täitmist. ”

Kujutlusvõime suudab reaalsust loovalt muuta, selle pildid on paindlikud, liikuvad ning nende kombinatsioonid võimaldavad anda uusi ja ootamatuid tulemusi. Sellega seoses on selle vaimse funktsiooni arendamine ka lapse loominguliste võimete parandamise aluseks. Erinevalt täiskasvanu loovast kujutlusvõimest ei osale lapse fantaasia sotsiaalsete tööproduktide loomisel. Ta osaleb loovuses "iseenda jaoks", realiseeritavusele ja produktiivsusele pole nõudeid. Samal ajal on see väga oluline kujutlusvõime arenguks, valmistudes eelseisvaks loovuseks tulevikus.

Kujutlusvõime on üks kuulsamaid ja samas arusaamatumaid psühholoogilisi nähtusi. Inimene vajab kujutlusvõimet; esiteks muudab kujutlusvõime inimese teistele huvitavaks ja intellektuaalselt arenenuks ning teiseks on see vajalik oma käitumise mõistlikuks korraldamiseks. Ja kolmandaks, inimesel on vaja kujutlusvõimet, et selle abil oma realiseerimata vajadusi elus rahuldada. Lõpuks mängib kujutlusvõime loomingulises tegevuses eriti olulist rolli.

Lapsepõlves realiseerub vajadus loovuse järele mängus, kõikvõimalikes improvisatsioonides, joonistustes. See vajadus on vastus last ümbritsevale keskkonnale. Mängides, joonistades, improviseerides kogeb laps väljamõeldud sündmust tõeliselt. Lapsed püüavad luua kujutlusvõimet, juhindudes ilu põhimõtetest. Tänu sellele saab õpetamise ja loovuse ühendada orgaaniliseks ühtsuseks. Aktiivne suhtlus täiskasvanu ja lapse vahel, mängusituatsioonid, joonistamine, modelleerimine, kujundamine jne mõjuvad nooremas eas loomingulise tegevuse otsese tõukejõuna.

Alghariduse perioodil muutub õppetegevus lapse elus peamiseks tegevuseks. Sellest lähtuvalt on loogiline eeldada, et sel perioodil peaks kujutlusvõime mehhanismide süvendamiseks ja täiustamiseks saama haridustegevus loovuse vajaduse mõistmisel juhtivaks. Sellega seoses on eriti oluline lugemistund, kuna tunni keskmes on kunstiteos kui loovuse produkt. Kunstiteoste õppimisel saab kasutada erinevat tüüpi loovtööd, mis on suunatud teksti süvendatud tajumisele ning aitavad kaasa nooremate õpilaste kujutlusvõime ja kõne arengule.

Lugemine akadeemilise õppeainena hõlmab mitmesuguste mittestandardsete tunnivormide kasutamist õpetaja töös, kuna see tugineb õpilaste kujutlusvõimele ja nõuab õpetajalt pidevat tähelepanu emotsionaalsele individuaalsele tajule. teksti. Kaasaegsed õpilased eelistavad sageli teleekraani, mitte head raamatut, mistõttu lugemistundide eesmärk on tekitada lugemishuvi ja selle kaudu tõsta ilukirjandusliku raamatu süstemaatilise lugemise vajadust.

Klassiruumis pakun õpilastele erinevaid loomingulisi ülesandeid:

kirjutada vale;

Koostage oma muinasjutt, illustreerige põnevaimat hetke;

Personifikatsiooni meetodi abil kirjeldage, milliseid muutusi talv tegi (paljunemise põhjal);

Mõelge välja oma faabula ja korraldage see;

Koostage mõistatusi aastaaegade kohta;

Mõelge välja õpetlik lugu, mille nimi oleks vanasõna, kirjutage see üles ja seadke ilusti korda;

Kirjutage essee oma lemmikaastaajast, kasutage oma essees loodust käsitlevate luuletuste tsitaate ja pilte;

Tule ise välja oma segadusega;

Kujunda muinasjutule kate, etendusprogramm;

Joonistage igale teile meeldivale loole illustratsioon;

Mõelge välja ristsõna, milles oleks krüpteeritud kirjaniku perekonnanimi, kelle lugusid viimastes tundides loeti;

Joonista, mis on kõige ilusam;

Mõelge mängu jaoks sõnadele.

Mis need ülesanded on?

Esiteks võimalus õpetajal õpilaste teadmisi proovile panna ja paljusid tunni jaoks hinnata; teiseks õpilastes - tuvastada loomingulised võimed, andekus, andekus; Kolmandaks arendavad nad meeskonnatöö oskust.

Lugemistundideks valmistudes püüan kõik tööliigid läbi mõelda, et õpilane kogu tunni vältel aktiivselt loovalt mõtleks.

Ja kui palju huvitavaid, loomingulisi ülesandeid saavad lapsed ühte teost õppides täita. Näiteks muinasjutt “Kukk ja oa seeme”, “Hirmul on suured silmad”:

muinasjutu lavastamine

Rollide lugemine;

illustratsioon,

Ristsõnade koostamine

Ümberjutustamine tegelaste nimel

Sisuküsimuste koostamine

Mõelge oma loo lõpule

Valige loo jaoks vanasõna.

Lastele meeldib tegutseda fantaasiakirjanikena. Pakun neile fantastilisi hüpoteese.

"Kui ma oleksin Talv, siis ma..."

"Kui ma oleksin rähn, siis ma..."

"Kui ma oleksin mustkunstnik..."

"Ma rõõmustan sügise üle, sest..."

"Kui ma oleksin lumepall, siis..." jne.

Iga päev veedan poeetilisi viieminutilisi sessioone, mille käigus kutsutakse õpilasi koostama väljapakutud teema alguses või lõpus luuletust.

See juhtub järgmiselt.

"Esimene lumi,
Esimene lumi
Kogugem kõik rahva hulka,
Ja mäe peal rahvamassis
Lähme sõitma
Mäng ja salto" (Nataša P.)

“Talv-talv, talv!
Sa oled valge ja külm
Jõejääl külmuda
Märka kõike lumega.
Uisutamine, et sõita
Ja salto lumes" (Tanya F.)

“Talv-talv, talv!
Sa oled ilus kaunitar!
Tuli meile külla
tõi lund" (Lena L.)

Kirjanduslikule loovusele on kõige lähedasem teatrilooming ehk dramatiseering. Klassiruumis lapse kõne arendamiseks ja kohanemiseks viidi "teater" "vene tähestikusse". Pantomiimide mängimise kaudu, laste ütluste järkjärgulise kaasamisega, õpivad koolilapsed oma häält, žeste, näoilmeid valitsema, mõistavad, et sageli pole oluline mitte niivõrd see, mida öeldakse, vaid see, kuidas öeldakse. "Teater" võimaldab kellelgi meeles pidada ja kellelgi õppida levinumaid muinasjutte, paljastada esituse kaudu iga tegelase iseloomujooni. Igat tüüpi dramatiseeringu läbiviimisel on peamine oskus märkust lugeda, väljendada selles tegelase iseloomuomadusi ja meeleolu.

Loovülesannete kasutamine põhikoolitundides, klassivälises tegevuses aitab mind:

Moodustage loominguline isiksus;

Valmistada lapsi ette loominguliseks kognitiivseks ning sotsiaalseks ja töötegevuseks;

Arendada loogilist mõtlemist, mälu, kõnet, kujutlusvõimet, fantaasiat;

Äratada õpilastes huvi uute teadmiste vastu;

Kinnitada teadmisi ja oskusi, mis lastel juba ainetes on;

Tehke interdistsiplinaarne suhtlus.

Kõik õpilaste loomingulised tööd ja need on joonistused, rakendused, luuletused, muinasjutud, mille lapsed ise koostasid, on salvestatud pakendisse “Rastishka”. Vanemad peavad tutvuma lapse intellektuaalse, loomingulise ja vaimse kasvuga.

Loovuse pedagoogikas on peamine mitte lasta Jumala annil tuhmuda, mitte takistada "Saladusliku lille" õitsemist lapse hinges.

Algstaadiumis peab õpetaja oskuslikult stimuleerima lapse iseseisvust ja julgustama teda enda arengule, kasvatama lapsi rõõmuga, andes neile edasi meie optimismi, eluarmastust, kustumatut imetlust ja soovi luua. Selleks peab õpetaja ise olema loominguline inimene, tutvustama uudsust, ebatavalisust, ebastandardseid metoodilisi võtteid, õppevahendeid ja vorme.

Kokkuvõtteks märgin, et laste elukogemus on kahtlemata kehv. Seal, kus täiskasvanu on kõike juba ammu teadnud, näeb laps palju esimest korda, avastab midagi uut, huvitavat, põnevat oma mõtteid ja tundeid. Uusi tugevaid muljeid reaalsuse fenomenist saab lapse kujutlusvõimes kombineerida kõige uskumatumates kombinatsioonides ja see, mis on täiskasvanu jaoks vastuvõetamatu, ühendab laps kergesti säravaks ja originaalseks pildiks. Loovust ei saa õpetada. Aga see ei tähenda, et kasvatajal, õpetajal oleks võimatu oma haridust ja avaldumist edendada. L.S. Võgotski arvates on loovuse avaldumise kõige olulisem tingimus see, et aktiivsus lapse kujutlusvõimes ei teki peaaegu kunagi ilma täiskasvanute abita ja osaluseta. Noorem õpilane ei õpi mitte niivõrd õpetajalt, kuivõrd temaga koos. Seega loovusvabaduse tagab õpilase ja õpetaja ühine tegevus. Õpetaja missioon on sisendada õpilases kindlustunnet oma võimete ja võimete vastu, tema püüdluste mõistmist ja kindlustunnet edu suhtes.

Vygotsky L.S. - Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves. Psühholoogiline essee. 3. väljaanne (M. Enlightenment. 1991)
Kuulsa nõukogude psühholoogi L. S. Võgotski (1896-1934) raamat käsitleb laste loomingulise kujutlusvõime arendamise psühholoogilisi ja pedagoogilisi aluseid. Esmakordselt 1930. aastal avaldatud ja 1967. aastal Enlightenmenti uuesti avaldatud teos pole kaotanud oma aktuaalsust ja praktilist väärtust. Raamat on varustatud spetsiaalse järelsõnaga, milles jah-
aastal on hinnang L. S. Võgotski teostele. laste loovuse valdkonnad.
Õpetajad ja lapsevanemad leiavad raamatust palju kasulikku teavet koolieelikute ja nooremate õpilaste kirjanduse, teatri- ja kujutava kunsti kohta.

Autori kohta:
Peruu L. S. Vygotsky omab nii tõsiseid teaduslikke töid (näiteks “Mõtlemine ja kõne”) kui ka mitmeid populaarteaduslikke töid (näiteks Pedagoogiline psühholoogia).
Brošüür “Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves. Psühholoogiline essee” on üks neist. Selle esimene trükk pärineb aastast 1930, teine ​​- 1967. Miks oli kolmas trükk vajalik? See on tingitud järgmistest asjaoludest. Esiteks sellega, et see brošüür toob välja kujutlusvõime ja loovuse mõisted, mis pole teaduses ikka veel aegunud. Need ideed, mida illustreerivad arusaadavad näited, on esitatud selgelt ja lihtsalt, mis võimaldab üldisel lugejal hõlpsasti omastada nende üsna keerukat sisu. Samas on viimastel aastatel järsult kasvanud lugeva publiku ja eelkõige õpetajate ja lapsevanemate huvi laste fantaasia ja loovuse iseärasuste vastu. Ja lõpuks, meie populaarteaduslikus psühholoogilises kirjanduses on vähe raamatuid, mis kombineerides sisu sügavuse esituse erksusega suudaksid sellist huvi rahuldada.

Raamatud L.S. Vygotsky veebisaidil:
Psühholoogia
Kunsti psühholoogia

Enda pealt: otsisin seda raamatut Internetist kaua, kuni kogemata selle otsa sattusin. Suurepärane raamat lastepsühholoogiast ja pedagoogikast.

ISBN: 5-09-003428-1

Väljaandja: Haridus

Ilmumisaasta: 1991

Lehekülgi: 96

Kvaliteet: Väga hea

Autori kohta: Vygotsky Lev Semenovich (1896-1934) - silmapaistev psühholoog. Psühholoogia ja lapse arengu ühe olulisema valdkonna rajaja. Temal, tema koolil, õpilastel ja järgijatel on üks tähtsamaid rolle vene psühholoogia arengus. veel…

(dokument)

Abstraktne – loovus kui üks inimese vajadustest (Abstract)

Kõndige P.D. Naha- ja suguhaigused (dokument)

Semenovitš A.V. Neuropsühholoogiline diagnostika ja korrektsioon lapsepõlves (dokument)

Kursusetöö – soolised erinevused enesehinnangus ja refleksiivsuses noorukieas (kursusetöö)

Abstraktne – suhtlemise psühholoogilised tunnused noorukieas (Abstract)

Khalezova N.B., Kurochkina N.A., Pantyukhina G.V. Skulptuur lasteaias. Modelleerimise omadused lasteaias (dokument)

n1.doc

BBC 88.8

Vygotsky L.S.

Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves. Peterburi: SOYUZ,

1997, 96 lk.
LR nr 070223 06.02.92. ISBN #5-87852-033-8
See kuulsa vene psühholoogi L. S. Võgotski raamat uurib laste loomingulise kujutlusvõime arendamise psühholoogilisi ja pedagoogilisi aluseid.

Õpetajad ja lapsevanemad leiavad raamatust palju kasulikku teavet koolieelikute ja nooremate õpilaste kirjanduse, teatri- ja kujutava kunsti kohta.

Toimetuse juhataja A. N. Drachev
Originaalküljenduse autor K. P. Orlova
ICF "MiM - Express",

Kaanekujundus, 1997

PEATÜKKma
LOOVUS JA KUJUTAMINE
Loominguliseks tegevuseks nimetame sellist inimese tegevust, mis loob midagi uut, olgu see siis loometegevuse, mingi välismaailma asja või teatud meele- või tundekonstruktsiooni poolt loodud, elades ja avaldudes ainult inimeses endas. Kui vaatame inimese käitumist, kõiki tema tegevusi, näeme kergesti, et selles tegevuses saab eristada kahte peamist tüüpi tegevusi. Ühte tüüpi tegevusi võib nimetada taastootmiseks või paljunemiseks; see on kõige tihedamalt seotud meie mäluga; selle olemus seisneb selles, et inimene reprodutseerib või kordab varem loodud ja välja töötatud käitumismeetodeid või taaselustab varasemate muljete jäljed. Kui meenutan maja, kus veetsin oma lapsepõlve, või kaugeid riike, kus kunagi külastasin, reprodutseerin jälgi nendest muljetest, mis sain varases lapsepõlves või reisidel. Täpselt nii, et kui ma ammutan loodusest, kirjutan või teen midagi etteantud mudeli järgi, siis kõigil neil juhtudel reprodutseerin ainult seda, mis on minu ees või mida olen varem õppinud ja välja töötanud. Kõigil neil juhtudel on tavaline, et minu tegevus ei loo midagi uut, selle aluseks on enam-vähem täpne kordamine sellest, mis oli.

On lihtne mõista, kui suurt tähtsust omab see endiste kogemuste säilitamine inimese kogu eluks, kui palju see hõlbustab tema kohanemist ümbritseva maailmaga, luues ja kujundades püsivaid harjumusi, mis korduvad samadel tingimustel.

Sellise taastootmistegevuse või mälu orgaaniline alus on meie närviaine plastilisus. Plastilisus on aine omadus, mis seisneb selle võimes muutuda ja selle muutuse jälgi säilitada. Seega on vaha selles mõttes plastilisem kui näiteks vesi või raud, sest seda on lihtsam vahetada kui rauda ja see säilitab paremini muutuste jälje kui vesi. Ainult need mõlemad omadused koos moodustavad meie närvilise aine plastilisuse. Meie aju ja meie närvid, millel on suur plastilisus, muudavad kergesti oma parimat struktuuri erinevate mõjude mõjul ja säilitavad nendest muutustest jälje, kui need ergutused olid piisavalt tugevad või korduvad piisavalt sageli. Midagi sarnast juhtub ajus, mis juhtub paberilehega, kui selle keskele voltida; käändekohta jääb jälg - tehtud muudatuse tulemus ja eelsoodumus seda muutust edaspidi korrata. Nüüd tasub sellele paberile puhuda, kuna see paindub just selles kohas, kuhu jälg jäi.

Sama juhtub ka ratta poolt pehmele pinnasele jäetud jäljega: tekib roobas, mis fikseerib ratta tehtud muudatused ja hõlbustab ratta liikumist tulevikus. Meie ajus tekitavad tugevad või sageli korduvad ergutused sarnaselt uutele radadele.

Seega osutub meie aju organiks, mis säilitab meie varasema kogemuse ja hõlbustab selle kogemuse taastootmist. Kui aga ajutegevus piirduks vaid eelneva kogemuse säilitamisega, oleks inimene olend, kes suudaks kohaneda peamiselt tavapäraste stabiilsete keskkonnatingimustega. Igasugused uued ja ootamatud muutused keskkonnas, mida inimese varasemas kogemuses ei kohanud, antud juhul ei saanud tekitada inimeses korralikku kohanemisreaktsiooni. Selle varasema kogemuse säilitamise funktsiooni kõrval on ajul veel üks, mitte vähem oluline funktsioon.

Lisaks taastootmistegevusele on inimkäitumises lihtne märgata ka teist liiki seda tegevust, nimelt kombineerimist ehk loovat tegevust. Kui ma kujutan ette pilti tulevikust, näiteks inimese elust sotsialistliku süsteemi tingimustes, või pilti eelajaloolise inimese elust ja võitlusest kaugest minevikust, siis mõlemal juhul ei reprodutseeri ma muljeid, mida ma kunagi juhtus kogema. Ma ei uuenda ainult jälge endistest stiimulitest, mis mu ajju jõudsid, ma pole kunagi näinud ei seda minevikku ega tulevikku, vaid mul võib olla sellest oma ettekujutus, oma pilt, oma pilt. Igasugune inimese selline tegevus, mille tulemuseks ei ole tema kogemuses olnud muljete või tegevuste reprodutseerimine, vaid uute piltide või tegevuste loomine, kuulub sellesse teist tüüpi loovasse või kombineerivasse käitumisse. Aju ei ole ainult organ, mis säilitab ja taastoodab meie varasemat kogemust, vaid see on ka organ, mis ühendab, loovalt töötleb ja loob selle eelneva kogemuse elementidest uusi positsioone ja uut käitumist. Kui inimese tegevus piirduks pelgalt vana taastootmisega, siis oleks inimene vaid mineviku poole pööratud olend ja suudaks tulevikuga kohaneda ainult niivõrd, kuivõrd see taastoodab seda minevikku. Inimese loominguline tegevus teeb temast olendi, kes vaatab tulevikku, loob seda ja muudab selle olevikku.

Seda loomingulist tegevust, mis põhineb meie aju ühendaval võimel, nimetab psühholoogia kujutlusvõimeks või fantaasiaks. Tavaliselt ei tähenda kujutlusvõime või fantaasia teaduses täpselt seda, mida nende sõnade all mõeldakse. Igapäevaelus nimetatakse kujutlusvõimeks või fantaasiaks kõike seda, mis on ebareaalne, mis ei vasta tegelikkusele ja millel seetõttu ei saa olla tõsist praktilist tähendust. Tegelikult avaldub kujutlusvõime kui kogu loometegevuse alus võrdselt kõigis kultuurielu otsustavates aspektides, tehes võimalikuks kunstilise, teadusliku ja tehnilise loovuse. Selles mõttes on kõik, mis meid ümbritseb ja mis on tehtud inimese kätega, kogu kultuurimaailm, erinevalt loodusmaailmast, kõik inimese kujutlusvõime ja sellel kujutlusvõimel põhineva loovuse produkt.

„Iga leiutist, nii suurt kui ka väikest, ühendas enne tugevamaks muutumist ja tegelikku realiseerumist ainult kujutlusvõime, konstruktsioon, mis tekkis mõtetes uute kombinatsioonide või suhete kaudu.

Valdav osa leiutistest on tehtud tundmatute inimeste poolt, suurtest leiutajatest on säilinud vaid üksikud nimed. Kuid kujutlusvõime jääb alati iseendaks, olenemata sellest, kuidas see avaldub: üksikisikus või kollektiivis. Et ader, mis algul oli lihtne põletatud otsaga puutükk, muutuks nii lihtsast käsitööriistast selliseks, nagu ta nüüd on pärast pikka jada erikirjutistes kirjeldatud modifikatsioone, kes teab, kui palju oli kujutlusvõimet. selle kallal töötada? Samamoodi juhatab vaigulise puidu sõlme tuhm leek, mis oli toores primitiivne tõrvik, meid läbi pika rea ​​leiutisi gaasi- ja elektrivalgustuse juurde. Kõik igapäevaelu objektid, välja arvatud kõige lihtsamad ja tavalisemad, on nii-öelda kristalliseerunud kujutlusvõime.

Juba sellest on lihtne mõista, et ka meie tavaline idee loovusest ei vasta täielikult selle sõna teaduslikule arusaamale. Tavalises vaates on loovus üksikute valitud inimeste, geeniuste, talentide osa, kes lõid suurepäraseid kunstiteoseid, tegid suuri teaduslikke avastusi või leiutasid mingisuguseid parandusi tehnoloogia vallas. Me tunneme ja tunneme kergesti ära loovuse Tolstoi, Edisoni ja Darwini tegevuses, kuid tavaliselt tundub meile, et seda loovust tavainimese elus üldse ei eksisteeri.

Kuid nagu juba mainitud, on see seisukoht vale. Võrreldes ühe vene teadlasega, kuidas elekter toimib ja avaldub mitte ainult seal, kus on majesteetlik äikesetorm ja pimestav välk, vaid ka taskulambis, seega on tõsi, et loovus eksisteerib tegelikult mitte ainult seal, kus see loob suuri ajaloolisi teoseid, aga ka seal, kus inimene midagi uut ette kujutab, kombineerib, muudab ja loob, ükskõik kui väike see uus asi geeniuste loominguga võrreldes ka ei tunduks. Kui võtta arvesse kollektiivse loovuse olemasolu, mis ühendab kõiki neid sageli tähtsusetuid individuaalse loovuse terakesi, saab selgeks, milline tohutu osa inimkonna loodud kõigest kuulub just tundmatute leiutajate nimetu kollektiivse loometöö alla.

Valdav osa leiutistest on tehtud mitte keegi, kes, nagu Ribot selle kohta õigesti ütleb. Selle probleemi teaduslik arusaam sunnib meid seetõttu vaatama loovust pigem reeglina kui erandina. Muidugi on loovuse kõrgeimad väljendused veel kättesaadavad vaid üksikutele inimkonna valitud geeniustele, kuid meid ümbritsevas igapäevaelus on loovus olemasolemise vajalik tingimus ja kõik see, mis väljub rutiini piiridest ja sisaldab vähemalt tükikese. uue päritolu võlgneb inimese loomeprotsessile.

Kui loovust nii mõista, siis on hästi näha, et loomeprotsessid avalduvad täies jõus juba varases lapsepõlves. Lastepsühholoogia ja -pedagoogika üks väga oluline küsimus on laste loovuse küsimus, selle loovuse kujunemine ning loovtöö tähendus lapse üldises arengus ja küpsemises. Juba väga varases eas leiame lastes loomeprotsesse, mis väljenduvad kõige paremini laste mängudes. Laps, kes pulga otsas istudes kujutleb, et ta sõidab hobusega, tüdruk, kes mängib nukuga ja kujutleb end selle emaks, laps, kes mängus muutub röövliks, punaarmee sõduriks, meremees – kõik need mängivad lapsed annavad näiteid kõige ehtsamast, ehedamast loovusest. Muidugi reprodutseerivad nad oma mängudes palju sellest, mida nad nägid. Kõik teavad, kui suurt rolli mängib laste mängudes jäljendamine. Lapse mängud on väga sageli vaid kaja sellele, mida ta täiskasvanutelt nägi ja kuulis, kuid ometi ei reprodutseerita neid lapse varasema kogemuse elemente kunagi mängus täpselt samamoodi, nagu neid tegelikkuses esitati. Lapse mäng ei ole lihtsalt kogetu meenutamine, vaid kogetud muljete loov töötlemine, nende kombineerimine ja nendest uue, lapse enda vajadustele ja kalduvustele vastava reaalsuse ehitamine. Sama täpselt on laste kirjutamissoov samavõrd kujutlusvõime tegevus kui mäng.

"Kolme ja poole aastane poiss," ütleb Ribot, "nähes mööda teed kõndivat jaburat meest, hüüdis ta:

Ema, vaata, milline jalg sellel vaesel mehel on!

Siis algab romaan: ta istus kõrgel hobusel, kukkus suure kivi otsa, tegi jalale valusalt haiget; Ma pean leidma pulbri, et teda ravida.

Sel juhul on kujutlusvõime ühendav tegevus äärmiselt loomulik, lapsele varasemast kogemusest tuttav, muidu poleks ta saanud seda luua; nende elementide kombinatsioon kujutab aga juba midagi uut, loovat, lapsele endale kuuluvat, mitte lihtsalt taastoovat seda, mida lapsel oli võimalus jälgida või näha. Just see oskus luua elementidest struktuur, kombineerida vana uuteks kombinatsioonideks ja see on loovuse alus.

Paljud autorid märgivad täie õigusega, et sellise loomingulise kombinatsiooni juured on näha isegi loomade mängudes. Loomade mäng on sageli ka motoorse kujutlusvõime tulemus. Need loomade loova kujutlusvõime alged ei saanud nende elutingimustes aga stabiilset ja tugevat arengut ning ainult inimene arendas selle tegevusvormi selle tõelise kõrguseni.

PEATÜKKII
KUJUTUS JA REAALSUS
Siiski tekib küsimus: kuidas see loominguline ühendav tegevus toimub? Kust see tuleb, millest see on tingitud ja millistele seadustele see oma kulgemisel järgib? Selle tegevuse psühholoogiline analüüs näitab selle tohutut keerukust. See ei teki kohe, vaid väga aeglaselt ja järk-järgult, see areneb elementaarsematest ja lihtsamatest vormidest keerukamateni, igal vanuseastmel on sellel oma väljendus, igal lapsepõlveperioodil on oma loovuse vorm. Lisaks ei ole see inimkäitumises üksi, vaid osutub otseselt sõltuvaks meie muudest tegevusvormidest ja eelkõige kogemuste kogumisest.

Et mõista kujutlusvõime psühholoogilist mehhanismi ja sellega seotud loomingulist tegevust, on kõige parem alustada fantaasia ja reaalsuse seose selgitamisest inimese käitumises. Oleme juba öelnud, et maailmavaade, mis eraldab fantaasia ja tegelikkuse läbimatu joonega, on vale. Nüüd püüame näidata kõiki nelja peamist vormi, mis seovad kujutlusvõime tegevuse tegelikkusega. Selle väljaselgitamine aitab meil mõista kujutlusvõimet mitte kui mõistuse tühi ajaviidet, mitte kui õhus rippuvat tegevust, vaid selle elutähtsat funktsiooni.

Kujutluse ja tegelikkuse vahelise seose esimene vorm seisneb selles, et igasugune kujutluslooming on alati üles ehitatud reaalsusest võetud elementidest, mis sisalduvad inimese varasemas kogemuses. Oleks ime, kui kujutlusvõime suudaks luua mitte millestki või kui tal oleks oma loomingu jaoks muud allikad kui varasem kogemus. Vaid religioossed ja müstilised ettekujutused inimloomusest võisid fantaasia saaduste päritolu omistada mitte meie varasemale kogemusele, vaid mõnele võõrale, üleloomulikule jõule. Nende vaadete kohaselt inspireerivad jumalad või vaimud inimesi unistustega, luuletajate jaoks nende teoste ideed ja seadusandjatele kümme käsku. Reaalsusest kõige kaugemate ja kõige fantastilisemate konstruktsioonide, näiteks muinasjuttude, müütide, legendide, unenägude jne teaduslik analüüs veenab meid, et kõige fantastilisem looming pole midagi muud kui selliste elementide uus kombinatsioon, mis on kokku kogutud. lõpuks reaalsusest väljas ja allutatud ainult meie kujutlusvõimet moonutavale või töötlevale tegevusele.

Kanakoibadel onn eksisteerib muidugi ainult muinasjutus, kuid elemendid, millest see vapustav pilt on ehitatud, on võetud inimese reaalsest kogemusest ja ainult nende kombinatsioon kannab muinasjutu jälge, st mitte tegelikkusele vastav, konstruktsioon. Võtame näiteks muinasjutumaailma pildi, nagu Puškin seda joonistab:

“Mere ääres on roheline tamm, sellel tammel kuldkett ja päeval ja öösel kõnnib ümber keti teadlane kass. Ta läheb paremale - ta alustab laulu, vasakule - ta räägib muinasjuttu. Imesid on: seal hulbib goblin, okstel istub merineitsi; seal on tundmatutel radadel nähtamatute loomade jäljed; onn seal kanajalgadel seisab ilma akendeta, ilma usteta.

Sõna-sõnalt saab jälgida kogu lõiku ja näidata, et selles loos on fantastiline ainult elementide kombinatsioon ning elemendid ise on ammutatud reaalsusest. Tamm, kuldkett, kass, laulud - kõik see on reaalsuses olemas ja ainult pilt õppinud kassist, kes kõnnib kuldsel ketil ja räägib muinasjutte, ainult nende elementide kombinatsioon on muinasjutt. Mis puutub edasi ilmuvatesse puhtalt vapustavatesse kujutistesse, nagu goblin, merineitsi, onn kanajalgadel, siis need kujutavad endast samuti vaid keerulist kombinatsiooni mõnest reaalsusest ajendatud elemendist. Näiteks merineitsi kujutisel on ettekujutus naisest, kellel on ettekujutus okstel istuvast linnust; haldjas onnis kanajalgade idee - onni ideega jne.

Seega ehitab kujutlusvõime alati üles reaalsuse antud materjalidest. Tõsi, nagu ülaltoodud lõigust näha, suudab kujutlusvõime luua järjest rohkem kombinatsiooniastmeid, ühendades esmalt reaalsuse esmased elemendid (kass, kett, tamm), seejärel taas fantaasia kujundid (merineitsi, goblin) jne. ... ja nii edasi jne. Vastavalt viimastele elementidele, millest luuakse kõige kaugem fantastiline esitus, jäävad need viimased elemendid alati reaalsuse muljeteks.

Siit leiame esimese ja kõige olulisema seaduse, millele allub kujutlusvõime tegevus. Selle seaduse võib sõnastada järgmiselt: kujutlusvõime loov tegevus sõltub otseselt inimese varasema kogemuse rikkusest ja mitmekesisusest, sest see kogemus on materjal, millest luuakse fantaasia konstruktsioone. Mida rikkalikum on inimese kogemus, seda rohkem materjali on tema kujutlusvõime käsutuses. Sellepärast on lapse kujutlusvõime vaesem kui täiskasvanu oma ja see on tingitud tema kogemuste suuremast vaesusest.

Kui jälgida suurte leiutiste ja suurte avastuste ajalugu, saate peaaegu alati kindlaks teha, et need olid varem kogutud tohutu kogemuse tulemus. Sellest kogemuste kogumisest saab alguse kogu kujutlusvõime. Mida rikkam on kogemus, seda rikkam, kui muud asjad on võrdsed, peab kujutlusvõime olema.

Pärast kogemuste kogunemise hetke "algab", ütleb Ribot, "küpsemise või inkubatsiooni periood (inkubatsioon). Newtoniga kestis see 17 aastat ja hetkel, kui ta lõpuks oma avastuse arvutustes kinnistas, haaras teda nii tugev tunne, et ta pidi selle arvutuse lõpetamise usaldama kellelegi teisele. Matemaatik Hamilton räägib, et tema täiesti valmis kvaternioonide meetod ilmnes talle ootamatult, kui ta oli Dublini sillal: "Sel hetkel sain 15-aastase töö tulemuse." Darwin kogub oma reiside ajal materjale, vaatleb kaua taimi ja loomi ning seejärel tabab Malthuse juhuslikku raamatut lugedes ja lõpuks määrab ta õpetuse. Sarnaseid näiteid leidub rohkesti ka kirjandusliku ja kunstilise loomingu puhul.

Sellest võib teha pedagoogilise järelduse vajadus laiendada lapse kogemust, kui soovime luua tema loomingulisele tegevusele piisavalt tugeva vundamendi. Mida rohkem on laps näinud, kuulnud ja kogenud, mida rohkem ta teab ja õpib, seda rohkem on tema kogemuses reaalsuselemente, seda tähendusrikkam ja produktiivsem, kui muud asjad on võrdsed, on tema kujutlusvõime aktiivsus.

Juba sellest esimesest fantaasia ja reaalsuse seose vormist on lihtne mõista, kuivõrd on vale neid üksteisele vastandada. Meie aju ühendav aktiivsus ei ole midagi täiesti uut võrreldes selle säilitava aktiivsusega, vaid ainult selle esmane komplikatsioon. Fantaasia ei vastandu mälule, vaid toetub sellele ja järjestab oma andmeid üha uutesse kombinatsioonidesse. Aju kombineeriv aktiivsus põhineb lõppkokkuvõttes samal asjal - eelnevate ergutuste jälgede säilimisel ajus ja selle funktsiooni kogu uudsus taandub ainult sellele, et nende ergastuste jälgede olemasolul ühendab aju need. sellistesse kombinatsioonidesse, mida pole selle tegelikus kogemuses kohanud.

Teine, fantaasia ja reaalsuse seose vorm on teine, keerulisem seos, seekord mitte fantastilise konstruktsiooni elementide ja reaalsuse vahel, vaid fantaasia valmistoote ja mõne keerulise reaalsusnähtuse vahel. Kui ajaloolaste või rännumeeste uurimuse ja juttude põhjal koostan endale pildi Suurest Prantsuse Revolutsioonist või Aafrika kõrbest, siis mõlemal juhul on pilt kujutlusvõime loomingulise tegevuse tulemus. See ei reprodutseeri seda, mida ma oma varasemas kogemuses tajusin, vaid loob sellest kogemusest uusi kombinatsioone.

Selles mõttes allub see täielikult esimesele seadusele, mida me eespool kirjeldasime. Ja need kujutlusvõime tooted koosnevad reaalsuse muudetud ja ümbertöödeldud elementidest ning on vaja suurt varasemate kogemuste varu, et neid kujundeid saaks selle elementidest ehitada. Kui mul poleks ettekujutust veetusest, liivasusest, tohututest avarustest, kõrbes elavatest loomadest, ei saaks ma muidugi sellest kõrbest ettekujutust luua. Kui mul poleks palju ajaloolisi ideid, ei suudaks ma oma kujutluses luua pilti Prantsuse revolutsioonist.

Fantaasia sõltuvus varasemast kogemusest tuleb siin välja erakordse selgusega. Kuid samas on neis fantaasiakonstruktsioonides midagi uut, mis eristab neid väga oluliselt Puškini muinasjutulisest lõigust, mida eespool analüüsisime. Nii pilt merest koos õppinud kassiga kui ka pilt Aafrika kõrbest, mida ma pole näinud, on võrdselt kujutlusvõime konstruktsioonid, mis on loodud ühendades fantaasia reaalsuse elementidest. Kuid kujutlusvõime toode, nende elementide kombinatsioon on ühel juhul ebareaalne (muinasjutt), teisel juhul vastab nende elementide seos, fantaasia produkt, mitte ainult selle elemendid. omamoodi reaalsus. Just see seos kujutlusvõime lõppsaaduse ja selle või teise reaalse nähtuse vahel esindab seda teist või kõrgemat kujutlusvõime ja reaalsuse vahelise seose vormi.

Selline suhtlusvorm saab võimalikuks ainult kellegi teise või sotsiaalse kogemuse kaudu. Kui keegi poleks kunagi näinud ega kirjeldanud Aafrika kõrbe ja Prantsuse revolutsiooni, siis oleks meil täiesti võimatu sellest õiget ettekujutust saada. Ainult seetõttu, et minu kujutlusvõime ei tööta neil juhtudel vabalt, vaid juhindub kellegi teise kogemusest, toimib justkui kellegi teise käsul, ainult tänu sellele saab antud juhul saadav tulemus, st et ettekujutus kattub tegelikkusega. Selles mõttes omandab kujutlusvõime inimese käitumises ja arengus väga olulise funktsiooni, sellest saab inimese kogemuse avardamise vahend, sest ta suudab ette kujutada seda, mida ta pole näinud, suudab ette kujutada, kellegi teise jutust ja kirjeldusest, mida ei ole tema otseses isiklikus kogemuses.oli, teda ei piira enda kogemuse kitsas ring ja kitsad piirid, vaid võib minna palju kaugemale, assimileerida kujutlusvõime abil kellegi teise ajaloolist või sotsiaalset kogemust. Sellisel kujul on kujutlusvõime peaaegu kogu inimese vaimse tegevuse jaoks hädavajalik tingimus. Kui loeme ajalehte ja saame teada tuhandest sündmusest, mille tunnistajaks me pole olnud, kui laps õpib geograafiat või ajalugu, kui saame lihtsalt kirjast teada, mis teise inimesega toimub - kõigil neil juhtudel teenib meie kujutlusvõime kogemusi.

Tekib kahekordne ja vastastikune kujutlusvõime ja kogemuste sõltuvus. Kui esimesel juhul põhineb ettekujutus kogemusel, siis teisel juhul on kogemus ise kujutlusvõime aluseks.

Kolmas kujutlusvõime ja tegelikkuse vahelise ühenduse vorm on emotsionaalne side. See seos avaldub kahel viisil. Ühest küljest kipub iga tunne, iga emotsioon kehastuma teatud kujunditesse, mis sellele tundele vastavad. Emotsioonil on seega justkui võime valida muljeid, mõtteid ja pilte, mis on kooskõlas meeleoluga, mis meid antud hetkel valdab. Kõik teavad, et kurbuses ja rõõmus näeme kõike hoopis teiste silmadega. Psühholoogid on juba ammu märganud tõsiasja, et igal tundel pole mitte ainult väline, kehaline väljendus, vaid ka sisemine väljendus, mis kajastub mõtete, kujundite ja muljete valikus. Nad nimetasid seda nähtust tunnete kahekordse väljendamise seaduseks. Näiteks hirm ei väljendu mitte ainult kahvatuses, värisemises, kurgu kuivuses, muutunud hingamises ja südamelöögis, vaid ka selles, et kõik inimese poolt sel ajal tajutavad muljed, kõik talle pähe tulevad mõtted on tavaliselt. ümbritsetud tundest, mis teda omab. Kui vanasõna ütleb, et hirmunud põõsavares joob, tähendab see just seda meie tunnete mõju, mis värvib väliste objektide taju. Nii nagu inimesed on ammu õppinud väljendama oma sisemisi seisundeid väliste muljete abil, nii toimivad ka kujutluspildid meie tunnete hommikuseks väljenduseks. Inimene märgib mustaga leina ja leina, valgega rõõmu, sinisega rahulikkust, punasega mässu. Fantaasiapildid pakuvad ka meie tunnetele sisemist keelt. See tunne haarab üles reaalsuse üksikud elemendid ja ühendab need ühenduseks, mille tingib seestpoolt meie meeleolu, mitte väljastpoolt, nende kujundite endi loogika.

Psühholoogid nimetavad seda emotsionaalse teguri mõju kombineeritud fantaasiale üldise emotsionaalse märgi seaduseks. Selle seaduse olemus seisneb selles, et muljed või kujundid, millel on ühine emotsionaalne märk, st avaldavad meile sarnast emotsionaalset mõju, kipuvad üksteisega ühinema, hoolimata asjaolust, et nende kujutiste vahel puudub seos ei sarnasuse ega kõrvutuse kaudu. ei eksisteeri. Selgub kujutlusvõime kombineeritud produkt, mis põhineb ühisel tundel, või ühine emotsionaalne märk, mis ühendab suhtesse sattunud heterogeenseid elemente.

"Representatsioonid," ütleb Ribot, "millega kaasneb sama afektiivne reaktsiooniseisund, seostatakse hiljem üksteisega, afektiivne sarnasus ühendab ja seob üksteisega erinevaid esitusi. See erineb intellektuaalses mõttes külgnevuse kaudu seostamisest, mis esindab kogemuse kordamist, ja sarnasuse seostamisest. Kujutised ei kombineeri vastastikku mitte seetõttu, et need on varem koos antud, mitte sellepärast, et tajume nende vahel sarnasusi, vaid seetõttu, et neil on ühine afektitoon. Rõõm, kurbus, armastus, vihkamine, üllatus, tüdimus, uhkus, väsimus jne võivad muutuda tõmbekeskuseks, rühmitades ideid või sündmusi, millel ei ole üksteisega ratsionaalseid suhteid, kuid mida tähistab sama emotsionaalne või silt: näiteks rõõmus, kurb , erootiline jne. Seda assotsiatsioonivormi kujutatakse väga sageli unenägudes või unenägudes, st sellises meeleseisundis, kus kujutlusvõime naudib täielikku vabadust ja töötab juhuslikult, juhuslikult. On lihtne mõista, et see emotsionaalse teguri ilmne või varjatud mõju peaks aitama kaasa täiesti ootamatute rühmituste tekkele ja kujutab endast peaaegu piiramatut välja uute kombinatsioonide jaoks, kuna sama afektiivse jäljega piltide arv on väga suur.

Lihtsaima näitena sellisest kujutiste kombinatsioonist, millel on ühine emotsionaalne märk, võime tuua tavalisi juhtumeid, kus kaks erinevat muljet koonduvad, millel pole üksteisega absoluutselt midagi ühist, välja arvatud see, et nad tekitavad meis sarnaseid meeleolusid. Kui nimetame sinist külmaks ja punast soojaks, siis toome sinise ja külma mulje kokku vaid põhjusel, et need tekitavad meis sarnaseid meeleolusid. On lihtne mõista, et sellisest emotsionaalsest tegurist, tunde sisemisest loogikast juhitud fantaasia esindab kõige subjektiivsemat ja sisemist kujutlusviisi.

Kuid kujutlusvõime ja emotsiooni vahel on ka pöördvõrdeline seos. Kui meie kirjeldatud esimesel juhul mõjutavad meeled kujutlusvõimet, siis teisel juhul vastupidi, kujutlus mõjutab tunnet. Seda nähtust võiks nimetada kujutlusvõime emotsionaalse reaalsuse seaduseks. Selle seaduse olemuse sõnastab Ribot järgmiselt.

"Kõik loomingulise kujutlusvõime vormid sisaldavad afektiivseid elemente," ütleb ta. See tähendab, et iga fantaasia konstruktsioon mõjutab pöördvõrdeliselt meie tundeid ja isegi kui see konstruktsioon iseenesest ei vasta tegelikkusele, siis tunne, mida see tekitab, on ikkagi aktiivne, tõeliselt läbielatud tunne, mis inimest haarab. Kujutage ette illusiooni lihtsaimat juhtumit. Õhtuhämaruses tuppa sisenedes võtab laps rippuva kleidi ekslikult võõrale või majja roninud röövlile. Lapse fantaasia loodud röövlipilt on ebareaalne, kuid lapse kogetud hirm, tema ehmatus on lapse jaoks täiesti reaalsed, tõelised kogemused. Midagi sarnast juhtub iga otsustavalt fantastilise konstruktsiooniga ja just see psühholoogiline seadus peaks meile selgitama, miks nende autorite kujutlusvõimega loodud kunstiteosed meile nii tugevalt mõjuvad.

Väljamõeldud kangelaste kired ja saatused, nende rõõm ja kurbus häirivad, erutavad ja nakatavad meid hoolimata sellest, et me teame, et meie ees ei ole mitte päris sündmused, vaid fantaasia väljamõeldis. See juhtub ainult seetõttu, et emotsioonid, millega fantastilised kunstilised kujundid meid raamatulehekülgedelt või teatrilavalt nakatavad, on täiesti tõelised ning kogeme neid tõeliselt tõsiselt ja sügavalt. Sageli tekitab lihtne väliste muljete kombinatsioon, näiteks muusikapala, muusikat kuulavas inimeses terve keerulise elamuste ja tunnete maailma. See tunde avardumine ja süvendamine, selle loominguline ümberstruktureerimine moodustab muusikakunsti psühholoogilise aluse.

Jääb veel öelda fantaasia ja tegelikkuse vahelise seose neljanda ja viimase vormi kohta. See viimane vorm on ühest küljest äsjakirjeldatuga tihedalt seotud, kuid teisest küljest erineb sellest oluliselt. Selle viimase olemus seisneb selles, et fantaasia konstrueerimine võib olla midagi olemuslikult uut, mis pole olnud inimkogemuses ega vasta ühelegi reaalselt eksisteerivale objektile; kehastudes aga väljapoole, omandades materiaalse kehastuse, hakkab tema asjaks saanud “kristalliseerunud” kujutlus maailmas reaalselt eksisteerima ja teisi asju mõjutama.

Selline ettekujutus muutub reaalsuseks. Sellise kristalliseerunud või kehastunud kujutlusvõime näiteks on mis tahes tehniline seade, masin või tööriist. Need on loodud inimese ühineva kujutlusvõimega, nad ei vasta ühelegi looduses eksisteerivale mustrile, kuid paljastavad kõige veenvama, tõhusaima, praktilisema seose reaalsusega, sest kehastununa on nad muutunud sama tõeliseks kui muud asjad ja avaldada oma mõju neid ümbritsevale keskkonnale.reaalsusmaailm.

Sellised kujutlusvõime tooted on läbinud väga pika ajaloo, mida tuleks ehk kõige kokkuvõtlikumalt skemaatiliselt välja tuua. Võib öelda, et oma arengus kirjeldasid nad ringi. Elemendid, millest need on ehitatud, võttis inimene tegelikkusest. Inimese sees, tema mõtlemises on need läbinud keeruka töötluse ja muutunud kujutlusvõime produktideks.

Lõpuks, kehastununa, naasid nad taas reaalsusesse, kuid naasid juba uue aktiivse jõuga, mis muudab seda reaalsust. Selline on kujutlusvõime loomingulise tegevuse täisring. Oleks vale arvata, et ainult tehnika vallas, looduse praktilise mõjutamise vallas suudab kujutlusvõime kirjeldada sellist täisringi. Samamoodi on emotsionaalse kujutlusvõime ehk subjektiivse kujutlusvõime valdkonnas selline täisring võimalik ja seda on väga lihtne jälgida.

Fakt on see, et just siis, kui meie ees on kujutlusvõimega kirjeldatud täisring, osutuvad mõlemad tegurid – intellektuaalne ja emotsionaalne – loomingulise tegevuse jaoks võrdselt vajalikeks. Tunne, nagu mõte, juhib inimese loovust. "Iga domineerivat mõtet," ütleb Ribot, "toetab mingi vajadus, soov või soov, see tähendab afektiivne element, sest oleks täiesti jabur uskuda mis tahes idee püsivusse, mis eeldusel oleks puhtalt intellektuaalne seisund. , kogu selle kuivuses ja külmuses. Iga domineeriv tunne (või emotsioon) tuleb koondada ideeks või kujundiks, mis annaks sellele liha, süsteemi, ilma milleta see jääb ebamäärasesse olekusse Seega näeme, et need kaks mõistet - domineeriv mõte ja domineeriv emotsioon - on üksteisega peaaegu samaväärsed.üksteisele kuna mõlemad sisaldavad kahte lahutamatut elementi ja näitavad ainult ühe või teise ülekaalu.

Kõige lihtsam on seda uuesti kontrollida kunstilise kujutlusvõime näitel. Tõepoolest, milleks on kunstiteos? Kas see ei mõjuta meie sisemaailma, meie mõtteid ja tundeid, nii nagu tehnilised vahendid mõjutavad välist maailma, loodusmaailma? Toome lihtsaima näite, millest on meil lihtne kõige elementaarsemal kujul mõista kunstilise fantaasia tegevust. Näide on võetud Puškini jutust "Kapteni tütar". See lugu kirjeldab Pugatšovi kohtumist selle loo kangelase Grineviga, kelle nimel lugu räägitakse. Pugatšovi poolt vangistatud ohvitser Grinev veenab Pugatšovit kasutama keisrinna halastust, jääma oma kaaslastest maha. Ta ei saa aru, mis Pugatšovit ajab. Pugatšov naeratas kibedalt:

Ei, vastas ta, mul on liiga hilja meelt parandada. Mulle ei anta andeks. Jätkan nagu alustasin. Kuidas teada? Ehk õnnestub! Grishka Otrepiev valitses ju Moskva üle.

Kas sa tead, kuidas ta lõpetas? Nad viskasid ta aknast välja, pussitasid teda, põletasid ära, laadisid tema tuhaga kahurit ja tulistasid!

Kuulake," ütles Pugatšov metsiku inspiratsiooniga. - Ma räägin teile muinasjutu, mida üks vana kalmõki naine mulle lapsepõlves rääkis. Kord küsis kotkas rongalt: "Ütle mulle, ronklind, miks sa elad siin maailmas kolmsada aastat ja mina olen kõigest kolmkümmend kolm aastat vana?" - "Sest, isa, -

Ronk vastas talle, et sina jood elavat verd ja mina söön raipe. Kotkas mõtles: proovime ja sööme samamoodi. Okei. Kotkas ja ronk lendasid. Siin nägid nad kahvatut hobust. Nad läksid alla ja istusid. Ronk hakkas nokitsema ja kiitma. Kotkas nokitses korra, nokitses uuesti, vehkis tiivaga ja ütles rongale: "Ei, vend ronk, kui söö kolmsada aastat raipeid, parem juua üks kord elavat verd ja mis jumal siis annab!" - Mis on Kalmõki muinasjutt?

Pugatšovi jutt on kujutlusvõime ja näib olevat kujutlusvõime produkt, millel puudub seos tegelikkusega. Rääkiv ronk ja kotkas võisid ilmuda vaid vana kalmõki naise fantaasiasse. Siiski on hästi näha, et mõnes muus mõttes lähtub see fantastiline konstruktsioon otse reaalsusest ja mõjutab seda reaalsust. Kuid ainult reaalsus pole väline, vaid sisemine – mõtete, mõistete ja tunnete maailm

Mees ise. Nad ütlevad selliste teoste kohta, et nad pole tugevad mitte välise, vaid sisemise tõega. Varese ja kotka piltidel on seda lihtne märgata. Puškin esitas kahte erinevat tüüpi mõtteid ja neid, kahte erinevat suhtumist maailma ja seda, mis külmast kuivast vestlusest ei saanud endale selgeks - võhiku ja mässaja vaatenurga erinevus. - see erinevus jäi jutu kaudu kõneleja teadvusesse täiusliku selgusega ja suure tunnetusjõuga.

Jutt aitas selgitada keerulist igapäevahoiakut; tema pildid valgustasid justkui elulist probleemi ja mida külm proosakõne ei suutnud, tegi muinasjutt oma kujundliku ja emotsionaalse keelega. Seetõttu on Puškinil õigus, kui ta ütleb, et värss võib südameid tabada tundmatu jõuga, seepärast räägib ta ühes teises luuletuses ka ilukirjanduse tekitatud emotsionaalse kogemuse reaalsusest: "Ilmkirjanduse pärast valan pisaraid." tasub meeles pidada, millist mõju avaldab avalikkuse teadvusele mõni kunstiteos, veendumaks, et siin kirjeldab kujutlusvõime sama täisringi kui siis, kui see kehastub materiaalses tööriistas.Gogol komponeeris peainspektori, näitlejad mängisid ta teatris ja autor ja fantaasiateosed ning unenäos mängitud näidend ise tõid nii selgelt välja kogu tolleaegse Venemaa õuduse, sellise jõuga naeruvääristati aluseid, millel elu toetus ja mis tundus kõigutamatu, mida tundsid kõik ja tsaar ise, kes oli esimesel etendusel, rohkem see, mida lavastus kätkeb endas kujutatavale korrale suurimat ohtu.

"Kõik said täna ja mina sain kõige rohkem," ütles Nikolai esimesel esinemisel.

Kunstiteosed võivad avaldada inimeste avalikkusele sellist mõju ainult seetõttu, et neil on oma sisemine loogika. Iga kunstiteose autor, nagu Pugatšov, ühendab fantaasiapilte mitte asjata, mitte asjata, mitte kuhjata neid meelevaldselt üksteise otsa, juhuslikult, nagu unenäo või mõttetu unenägude ajal. Vastupidi, need järgivad väljatöötatud kujundite sisemist loogikat ja selle sisemise loogika tingib side, mille teos loob oma maailma ja välismaailma vahel. Varese ja kotka jutus on pildid paigutatud ja kombineeritud vastavalt kahe Grinevi ja Pugatšovi isikus kohtunud tollase jõu loogikaseadustele. Väga kurioosse näite sellisest täisringist, mis kirjeldab kunstiteost, toob oma pihtimustes L. Tolstoi. Ta räägib, kuidas ta sai romaanis "Sõda ja rahu" Nataša kuvandi.

"Ma võtsin Tanya," ütleb ta, "töötasin koos Sonyaga ja Nataša tuli välja."

Tanya ja Sonya on tema õde ja naine, kaks tõelist naist, kelle kombinatsioonist tekkis kunstiline pilt. Neid reaalsusest võetud elemente kombineeritakse edasi mitte kunstniku vaba kapriisi, vaid kunstilise kujundi sisemise loogika järgi. Tolstoi kuulis kord ühe lugeja arvamust, et ta käitus tema romaani kangelanna Anna Kareninaga julmalt, sundides teda mööduva rongi rataste alla heitma. Tolstoi ütles:

"See meenutab mulle juhtumit Puškiniga. Ühel päeval ütles ta ühele oma sõbrale:

Kujutage ette, millise triki Tatjana minuga välja mõtles, ta abiellus. Ma ei oodanud seda temalt kunagi.

Sama võin öelda Anna Karenina kohta. Üldiselt teevad mu kangelased ja kangelannad vahel asju, mida ma ei tahaks. Nad teevad seda, mida nad päriselus tegema peavad ja kuidas see päriselus juhtub, mitte seda, mida mina tahan.

Sellist tunnustust leiame paljude kunstnike seas, kes märgivad sama sisemist loogikat, mis juhib kunstilise kuvandi ülesehitamist. Suurepärases näites väljendas Wundt seda fantaasialoogikat, öeldes, et mõte abiellumisest võib viidata matmisele (pruut ja peigmehe ühinemine ja lahkuminek), kuid mitte mõte hambavalust.

Nii et kunstiteoses kohtame sageli kaugeid ja väliselt mitteseotud jooni, kuid siiski mitte teineteisele võõraid, nagu mõte hambavalust ja abielumõte, vaid ühendatud sisemise loogikaga.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Majutatud aadressil http://www.allbest.ru/

1. Kujutlusvõime mõiste

2. Kujutlusvõime ja loovus

3. Kujutlusvõime tüübid

4. Piltide loomise viisid

Kasutatud Raamatud

1. Kujutlusvõime mõiste

kujutlusvõime koolieeliku loominguline psüühika

Kujutlusvõime on inimese psüühika eriline vorm, mis erineb teistest vaimsetest protsessidest ja on samal ajal taju, mõtlemise ja mälu vahepealsel positsioonil. Selle psüühilise protsessi vormi eripära seisneb selles, et kujutlusvõime on omane ilmselt ainult inimesele ja on kummalisel kombel seotud organismi tegevusega, olles samal ajal kõige "vaimseim" kõigist vaimsetest protsessidest ja seisunditest. Viimane tähendab, et psüühika ideaalne ja salapärane olemus ei avaldu muus kui kujutluses. Arvata võib, et just kujutlusvõime, soov seda mõista ja selgitada, juhtis muinasajal tähelepanu psüühilistele nähtustele, toetas ja ergutab seda ka tänapäeval.

Kujutlusnähtus jääb aga tänapäevalgi salapäraseks. Inimkond ei tea endiselt peaaegu midagi kujutlusvõime mehhanismist, sealhulgas selle anatoomilisest ja füsioloogilisest alusest. Küsimused, kuhu inimese ajus paikneb kujutlusvõime, milliste meile teadaolevate närvistruktuuride tööga see seotud on, pole täna veel lahendatud. Vähemalt saame selle kohta öelda palju vähem kui näiteks aistingute, taju, tähelepanu ja mälu kohta, mida on piisavalt uuritud.

Kujutlusvõime on refleksiooni erivorm, mis seisneb uute kujundite ja ideede loomises olemasolevate ideede ja kontseptsioonide töötlemise teel. Kujutlusvõime arendamine toimub reaalsete objektide kujutlusvõimega asendamise ja kujutlusvõime taasloomise toimingute täiustamise liinil. Laps hakkab järk-järgult looma olemasolevate kirjelduste, tekstide, muinasjuttude põhjal üha keerulisemaid kujundeid ja nende süsteeme. Nende piltide sisu arendatakse ja rikastatakse. Loov kujutlusvõime areneb siis, kui laps mitte ainult ei mõista mõnda väljendusviisi (hüperbool, metafoor), vaid kasutab neid ka iseseisvalt. Kujutlus muutub vahendatuks ja tahtlikuks.

Kujutlusvõime on meie elu kõige olulisem osa. Kujutage korraks ette, et inimesel poleks fantaasiat. Me kaotaksime peaaegu kõik teaduslikud avastused ja kunstiteosed. Lapsed ei kuuleks muinasjutte ega saaks palju mänge mängida. Ja kuidas nad saaksid kooli õppekava ilma kujutlusvõimeta õppida? Lihtsam on öelda: võta inimene fantaasiast ilma – ja edasiminek peatub! Nii et kujutlusvõime, fantaasia on inimese kõrgeim ja kõige vajalikum võime. Kuid just see võime vajab arendamisel erilist hoolt. Ja see areneb eriti intensiivselt vanuses 5–15 aastat. Teadlased nimetavad seda perioodi tundlikuks, st kõige soodsamaks kujundliku mõtlemise ja kujutlusvõime arendamiseks. Ja kui selle perioodi jooksul pole kujutlusvõimet konkreetselt arenenud, siis selle funktsiooni aktiivsus väheneb kiiresti. Koos fantaseerimisvõime vähenemisega kurnatakse inimese isiksus, vähenevad loova mõtlemise võimalused, kustub huvi kunsti ja teaduse vastu.

Tänu kujutlusvõimele inimene loob, planeerib arukalt oma tegevusi ja juhib neid. Peaaegu kogu inimese materiaalne ja vaimne kultuur on inimeste kujutlusvõime ja loovuse vili.

Kujutlusvõime viib inimese väljapoole tema hetkeeksistentsi piire, tuletab meelde minevikku, avab tuleviku. Koos fantaseerimisvõime vähenemisega kurnatakse inimese isiksus, vähenevad loova mõtlemise võimalused, kustub huvi kunsti ja teaduse vastu.

Kujutlusvõime on kõrgeim vaimne funktsioon ja peegeldab tegelikkust. Kujutlusvõime abil viiakse aga vaimne lahkumine läbi koheselt tajutava piiridest. Selle peamine ülesanne on esitada oodatud tulemus enne selle rakendamist. Kujutlusvõime abil kujundame kujutluse objektist, olukorrast, tingimustest, mida pole kunagi eksisteerinud või ei eksisteeri hetkel.

Kujutlusvõime on psüühika eriline vorm, mis saab olla ainult inimeses. See on pidevalt seotud inimese võimega muuta maailma, muuta reaalsust ja luua midagi uut. Igasugune kujutlusvõime genereerib midagi uut, muudab, muudab taju poolt antud. Need muutused ja transformatsioonid võivad väljenduda selles, mida inimene teadmistele ja kogemustele tuginedes ette kujutab, s.t. loob endale pildi sellest, mida ta ise pole tegelikult näinud. Näiteks sõnum lennust kosmosesse julgustab meie kujutlusvõimet joonistama pilte fantastilisest elust selle ebatavalisuses kaaluta olekus, ümbritsetuna tähtedest ja planeetidest.

Kujutlusvõime võib tulevikku aimates luua kuvandi, pildi sellest, mida üldse polnud. Nii võisid astronaudid oma kujutluses ette kujutada lendu kosmosesse ja Kuule maandumist, kui see oli vaid unistus, mida polnud veel ellu viidud ja pole teada, kas see on teostatav.

Kujutlusvõime suudab lõpuks teha sellise kõrvalekaldumise tegelikkusest, mis loob fantastilise pildi, mis selgelt reaalsusest kõrvale kaldub. Kuid isegi sel juhul peegeldab see mingil määral seda tegelikkust. Ja kujutlusvõime on seda viljakam ja väärtuslikum, mida rohkem see reaalsust teisendab ja sellest kõrvale kaldub, kuid võtab siiski arvesse selle olulisi aspekte ja olulisimaid jooni.

2. Kujutlusvõime ja loovus

Igas loomeprotsessis on oluline osa kujutlusvõimel, mille tähtsus on eriti suur kunstiloomingus. Kunstilise kujutlusvõime olemus seisneb ennekõike oskuses luua uusi kujundeid, mis võivad olla ideoloogilise sisu kandjad. Kunstilise kujutlusvõime eriline jõud seisneb uue olukorra loomises mitte rikkudes, vaid säilitades elujõu põhinõudeid.

Arusaam, et mida veidram ja võõrapärasem on teos, seda rohkem on selle autori kujutlusvõimet, on põhimõtteliselt ekslik. Mida realistlikum on ju teos, seda võimsam peab olema kujutlusvõime, et kirjeldatud pilt oleks visuaalne ja kujundlik. Lõppude lõpuks, nagu teate, tunnustatakse võimsat loomingulist kujutlusvõimet mitte niivõrd selle järgi, mida inimene suudab leiutada, leiutada, vaid sellest, kuidas ta teab, kuidas reaalsust vastavalt kunstilise disaini nõuetele muuta. Kuid elujõu ja reaalsuse järgimine ei tähenda loomulikult tajutava fotograafiliselt täpset koopiat, sest tõelisel kunstnikul pole mitte ainult vajalik tehnika, vaid ka eriline nägemus asjadest, mis erineb loomevõimetu inimese vaatest. . Seetõttu on kunstiteose põhiülesanne näidata teistele seda, mida kunstnik näeb, et teised seda näeksid. Ka portrees ei pildista kunstnik kujutatavat inimest, vaid transformeerib tajutavat. Sellise kujutlusvõime produkt annab sageli sügavama ja tõesema pildi, kui isegi fotograafia suudab.

Mõned kogemused, inimeste tunded igapäevaelus võivad olla võhiku silmale nähtamatud, kuid kunstniku reaalsusest kõrvale kalduv kujutlusvõime transformeerib seda, valgustades seda eredamalt ja kumeramalt näidates mõnda tema jaoks eriti olulist osa sellest reaalsusest. Reaalsusest eemalduda, et sellesse sügavamale tungida ja seda paremini mõista – selline on loova kujutlusvõime loogika.

Teaduslikus loovuses pole vähem vajalik kujutlusvõime. Teaduses moodustub see mitte vähem kui loovuses, vaid ainult muudes vormides.

L.S. loominguline tegevus. Võgotski defineerib seda kui „inimese tegevust, mis loob midagi uut, olgu see siis loov tegevus, mingi välismaailma asi või tuntud meele- või tundekonstruktsioon, mis elab ja leidub ainult inimeses endas. ”

Kogu inimtegevuse võib jagada kahte tüüpi, millel on oma eripärad: taastootmine ehk taastootmine ja kombineerimine ehk loov.

Taastootmistegevus on inimese varasema kogemuse säilitamine, tagades selle kohanemise tavapäraste stabiilsete keskkonnatingimustega. See tegevus põhineb inimese aju plastilisusel, mille all mõistetakse aine võimet muutuda ja selle muutuse jälgi säilitada.

Loomingulise või kombineeriva käitumise tulemus ei ole inimese kogemuses olnud muljete või tegevuste taastootmine, vaid uute kujutluste või tegevuste loomine. Aju mitte ainult ei säilita ja taastoo inimese varasemat kogemust, vaid ka kombineerib, loovalt töötleb ja loob selle varasema kogemuse elementidest uusi positsioone ja uut käitumist. Loominguline tegevus muudab inimese "tulevikku pööratud olendiks, kes loob seda ja muudab selle olevikku".

Just seda aju kombineerimisvõimel põhinevat loomingulist tegevust nimetatakse psühholoogias kujutlusvõimeks või fantaasiaks. Kujutlusvõime on igasuguse loometegevuse alus ja avaldub kõigis kultuurielu aspektides ning teeb võimalikuks kunstilise, teadusliku ja tehnilise loovuse. Seetõttu ei ole kujutluse maise määratlus õige, kuna kõik see, mis ei vasta tegelikkusele ja millel ei saa olla tõsist praktilist tähendust.

Loovus ei ole vaid mõne valitud inimese, geeniuste osa, kes lõid suurepäraseid kunstiteoseid, tegid suuri teaduslikke avastusi või leiutasid tehnoloogia vallas mõningaid parandusi. Loovus eksisteerib kõikjal, kus inimene midagi uut ette kujutab, kombineerib, muudab ja loob, ükskõik kui väike see uus asi ka ei tunduks. Suur osa kõigest, mis inimkond on loonud, kuulub paljude individuaalse loovuse terakeste ühendamisse.

Loomulikult jäävad loovuse kõrgeimad väljendused geeniuste eesõiguseks, kuid loovus on vajalik tingimus inimese olemasoluks meid ümbritsevas igapäevaelus, kõige selle olemasolu, mis väljub rutiinist.

Loomingulisi protsesse leidub juba varases lapsepõlves – laste mängudes, mis kujutavad alati kogetud muljete loomingulist töötlemist, nende kombineerimist ja nendest uue, lapse enda vajadustele ja kalduvustele vastava reaalsuse ehitamist. Just oskus luua elementidest struktuur, ühendada vana uuteks kombinatsioonideks, on loovuse aluseks.

Loomingulise kombineerimise juured peituvad ka loomade mängudes, mis on sageli motoorse kujutlusvõime produkt, kuid need on alles loova kujutlusvõime alged, mis on saanud oma kõrge arengu ainult inimestel.

Loova kujutlusvõime arendamise põhimõtted

1. Enne laste loomingulise tegevuse arendamist peaksid nad kujundama selleks vajalikud kõne- ja mõtlemisoskused.

2. Uusi mõisteid tuleks kasutusele võtta ainult tuttavas sisus,

4. Tähelepanu tuleks pöörata mõiste tähenduse omandamisele, mitte grammatikareeglitele.

5. Laps tuleks õpetada lahendust otsima, arvestades ennekõike võimalikke tagajärgi, mitte absoluutseid eeliseid.

6. Julgustage lapsi väljendama oma ideid lahendatava probleemi kohta.

3. Kujutlusvõime tüübid

Kujutlusvõime tüübid vastavalt aktiivsuse astmele:

passiivne kujutlusvõime - ei stimuleeri tegevusi loodud piltide kehastuse osas; aktiivne kujutlusvõime - piltide loomine, mis hiljem realiseeritakse reaalses tegevuses, suurendades selle loomingulist sisu.

Omavoli järgi:

tahtmatu kujutlusvõime - piltide loomine nõrgenenud teadvuse aktiivsusega (uimasuse, une, vaimsete häirete korral);

meelevaldne kujutlusvõime – kindlate motiivide, eesmärkide ja eesmärkidega kujundite teadlik, suunatud loomine.

Kombinatsioon: meelevaldne passiivne kujutlusvõime - unenäod; meelevaldne aktiivne - loominguliste elukutsete inimeste tegevus.

Seoses varasema kogemusega:

kujutlusvõime taasloomine - piltide loomine (sõnalise või skemaatilise kirjelduse järgi), mida varem valmis kujul ei tajutud, kuid sarnased objektid või nende elemendid on juba tuttavad. Mällu salvestatutel põhinevad kujutluspildid on paindlikumad ja rikkalikumad.

Loominguline kujutlusvõime – uute piltide loomine originaaltoodetena ilma varasematele kogemustele tuginemata.

Võimalik rakendamine:

realistlik kujutlusvõime - inimene usub loodud piltide reaalsusesse ja nende kehastamise võimalikkusesse, kui mitte - fantastiline kujutlusvõime (olemas lastele mõeldud rollimängudes + "fantaasia" žanr) Liin on hägune.

Eriline kujutlusvõime

Unistus: tugevalt soovitud objektide või sündmuste kujutiste loomine. Geneetiliselt pärineb rollimängust – lapsed proovivad endale soovitud rolli, imago. Inimene võib unistada reaalsest ja mitte, unenäos realiseerub tema tegevus, seostub reaalse tegevusega, kajastub isiksuse orientatsioon, tema nägemus ideaalsest tulevikust (isiklikust globaalsele tasandile) on motiveeriv tegur. mis määrab mingil määral elutegevuse.

Kõigi tüüpide mitmekesisuse juures on põhifunktsiooniks tuleviku ennetamine, tegevuse tulemuse ideaalne esitlemine. Siit ka reaalsuse transformatsiooni stimuleerivad ja planeerivad funktsioonid.

Kujutlusvõime toimub tegeliku tajutud teabe ja mäluesitluste töötlemise keerukate protsesside kaudu. Nagu mõtlemiseski, on peamisteks protsessideks analüüs (ideede jagamine komponentideks) ja süntees (uueks terviklikuks pildiks liitmine). See saavutatakse konkreetsete kujutlusprotsesside abil:

Tõeliste objektide või nende osade liialdamine / liialdamine (Pöidla kujutise loomine)

Rõhuasetus – päriselu objektide või nende osade liialdamine (Pinocchio nina).

Nii et varasema kogemuse elementidest (kuid mitte samades kombinatsioonides) luuakse uus – seos kujutlusvõime ja loovuse vahel.

Kõik loovuse liigid: teaduslik, tehniline, kirjanduslik, kunstiline jne põhinevad kujutlusvõimel. Pedagoogilise loovuse tunnuseks on see, et pedagoogilise tegevuse tulemused ei ilmne kohe: nende esitus kujunenud isiksuse mudeli kujul on kavandatud pikaks ajaks ja määrab õppe- ja kasvatusmeetodite valiku, pedagoogilised nõuded ja mõjud.

Loomisvõime (loovus) on igaühel erinev, nende kujunemine on tingitud paljudest teguritest (kaasasündinud kalduvused, inimtegevus, vaimsete protsesside arengut mõjutavad kasvatus- ja väljaõppetingimused jne). See on erapooletus, võime vabaneda fikseeritud hoiakust, võime tajuda reaalsust ebatraditsiooniliselt ja seda teisendada, ületada stereotüüpe, moodustada kujundite ja mõistete vahel ebastandardseid seoseid jne. Suhtlemisel aitab loovus ületada barjääre, takistusi adekvaatsele sotsiaalsele tajule, suhete loomisele. Loovuse olemus seisneb inimese väljendunud individuaalsuses, kõrvalekaldumisel traditsioonilistest käitumisvormidest. Mitmevariandiline, paindlik maailmanägemus on tüüpilisem lastele, veel vähem täiskasvanutele. Eelkooliealiste laste eluviis ja peamised tegevusliigid - mängud, joonistamine, kujundamine, muinasjuttude lugemine, fantaseerimine - on piisavad tingimused nende loovuse arendamiseks. Eelkooliea lõpuks on naiivse loovuse kõrge areng - spontaansus käitumises stereotüüpide puudumisel, kuid loomingulist tegevust ei reguleeri veel miski. Loomingulise potentsiaali realiseerimine on seotud kultuurilise loovuse arendamisega, mis põhineb chela rikkalikul assotsiatiivsel kogemusel, tema igakülgsetel teadmistel, paindlikkuses nende kasutamisel. Kultuuriline loovus on omane intellektuaalselt arenenud täiskasvanule, kes on võimeline oma loomingulist tegevust ise reguleerima. Selle areng sõltub mikrokeskkonna ja elutegevuse iseärasustest, lapse suhetest ühiskonnaga.

Traditsiooniline arusaam heast kooliharidusest jätab paraku vähe ruumi loovuse kui õppekava raamistiku, uuritavate reeglite, loogiliste toimingute seaduste, mõistesüsteemide ja õppeviisidega raskesti ühitatava elemendi arendamiseks. nendega tegutsedes. Kaasaegsed koolitus- ja kasvatustingimused on soodsad erudeeritud intellektuaalse isiksuse kujunemiseks, kuid ei aita luua põhimõtteliselt uut.

Kaasaegne ühiskond on huvitatud loomingulise potentsiaali arendamiseks tingimuste loomisest. Vaja on juurutada uusi meetodeid loovuse arendamiseks, suhtumisesse lapse individuaalsusesse kui väärtusse. Probleem: nad eelistavad jätkuvalt teadmiste omandamist laste loova mõtlemise ja kujutlusvõime arendamisele. Stereotüübid haridussüsteemis segavad isiksuste igakülgset arengut.

4. Piltide loomise viisid

Loominguline protsess hõlmab kolme põhietappi: materjali akumuleerimine, kogunenud materjali töötlemine (muljete dissotsiatsioon ja assotsiatsioon) ning üksikute kujundite kombineerimine, nende süsteemi viimine, kompleksse pildi ülesehitamine.

Materjali kogumine hõlmab välist ja sisemist taju, mis on loovuse aluseks. Seda näeb ja kuuleb laps.

Kogunenud materjali töötlemine hõlmab tajutud muljete ja assotsiatsiooni lahutamist.

Dissotsiatsiooni käigus jagatakse mulje kui kompleksne tervik osadeks, üksikud osad paistavad teistega võrreldes valdavalt esile ja säilivad, teised unustatakse.

Oskus eraldada keeruka terviku üksikuid tunnuseid on oluline kogu inimese loometöö jaoks muljetega. Dissotsiatsioonile järgneb muutumisprotsess, muljete üksikute elementide liialdamise ja minimeerimise protsess, mis on omane nii laste kui ka täiskasvanute kujutlusvõimele.

Liialdamine, mis on tingitud lapse huvist silmapaistva ja erakordse vastu, tekitades uhkusetunde, mis on seotud millegi erilise kujuteldava omamisega, võimaldab lapsel harjutada tegutsemist suurustega, mida tema kogemuses polnud. Ja see operatsioon kogustega – väiksemate või suuremate – võimaldas inimkonnal luua astronoomiat, geoloogiat, füüsikat, keemiat.

Assotsiatsioon seevastu on dissotsieerunud ja muutunud elementide liit, mis esineb erinevatel alustel ja võtab erinevaid vorme puhtsubjektiivsest kuni objektiivselt teaduslikuni. Loetletud loomingulise kujutlusvõime protsesside (etappide) kulg sõltub mitmest põhilisest psühholoogilisest tegurist.

Esimene tegur on inimese vajadus keskkonnaga kohaneda. Võgotski kirjutab: “Loovuse aluseks on alati võimetus, millest tulenevad vajadused, püüdlused ja ihad” [lk 23-24].

Need on vajadused või soovid, mis panevad käima kujutlusprotsessi ja annavad materjali selle tööks. Muude ilmsete tegurite hulgas viitab Vygotsky kogemustele, vajadustele ja huvidele, milles need vajadused väljenduvad, selle tegevuse kombineerimisvõimele ja harjutustele, kujutlusvõime toodete kehastamisele materiaalses vormis, tehnilistele oskustele, traditsioonidele jne.

Teine, vähem ilmne, kuid oluline tegur on keskkonnategur. Väliselt tundub, et kujutlusvõime juhindub ainult inimese tunnetest ja vajadustest, ei sõltu välistest tingimustest ja on tingitud subjektiivsetest põhjustest. Kuid psühholoogiline seadus ütleb, et soov loovuse järele on alati pöördvõrdeline keskkonna lihtsusega. Leiutis või teaduslik avastus ilmub alles pärast vajalike materiaalsete ja psühholoogiliste tingimuste loomist. Looming on ajalooliselt järgnev protsess, kus iga järgneva vormi määravad eelnevad. Seetõttu on privilegeeritud klassides rohkem erinevaid leiutajaid.

KUJUTUSFUNKTSIOONID

1. Reaalsuse kujutamine kujundites

2. Emotsionaalsete seisundite reguleerimine

3. Kognitiivsete protsesside ja inimseisundite meelevaldne reguleerimine

4. Sisemise tegevuskava koostamine

5. Inimtegevuse planeerimine ja programmeerimine

6. Kujutlusvõime arendamine koolieelikutel.

5. Kujutlusvõime arendamine koolieelikutel

Lapse mängus paljastuvad need tema võimalustest, mis päriselus veel ei realiseeru. See on nagu tulevikku vaatamine. Mängus on laps tugevam, lahkem, vastupidavam, targem ja näitab loomulikult rohkem fantaasiat ja fantaasiat kui paljudes muudes olukordades. Ja see on loomulik. Laps peab oma soovid tingimata korreleerima teiste laste soovidega, vastasel juhul ei võeta teda lihtsalt mängu vastu. Ta võib olla kangekaelne vanematega, kasvatajatega, kuid mitte mängupartneritega. Mäng kujundab lapse suhtlemisoskusi, oskust luua teatud suhteid eakaaslastega. Lisaks õpib laps seda või teist rolli endale võttes selle rolli täitmiseks vajalikke käitumisnorme. Laps olgu emana õrn ja hooliv, arstina lahke ja arvestav, müüjana viisakas ja ettevaatlik. Ja loomulikult peab ta suutma välja mõelda ja mida mängida ja mida mängida ning mida igas aktsepteeritud rollis öelda ja teha. Ja just lapsed, keda eristab fantaasia- ja väljamõeldisrikkus, võetakse mängu kõige meelsamini vastu ning enamasti on nemad ise mängude algatajad ja korraldajad.

Jälgides laste käitumist mängus, uskusid mõned psühholoogid, et mäng avaldab ainult lapse kujutlusvõimet, mis on talle lihtsalt omane. Kuid isegi L. S. Vygotsky suutis tõestada, et lapse kujutlusvõime ei avaldu mängus, vaid ilmub.

Ainult tundub, et laps on selline unistaja, kes elab oma leiutiste maailmas. Tegelikult toitub lapse kujutlusvõime sellest, mida ta tegelikkuses näeb, sellest, mis teda huvitab ja erutab. Oma ideedes töötleb ta nähtut ja kuuldut ning reprodutseerib seda mängudes, muinasjuttudes ja joonistustes. Mõnikord viib see töötlemine nii kaugele, et me ei näe lapse leiutiste taga kohe neid muljeid, mis äratasid tema fantaasia. Kuid lihtsatel juhtudel on väga selgelt jälgitav seos lapse kujutlusvõime ja tegelikkuse vahel.

Koolieelikud ei järgi oma mängudes mitte ainult reaalsuse loogikat, vaid eristavad reaalsust ka mänguolukorrast hästi. Üks nõukogude psühholoog juhib õigesti tähelepanu sellele, et kui laps mängib nukuga nagu tütrega (räägib temaga, toidab teda, riietab teda), ei tähenda see sugugi, et tal on illusioon, et ta on elav laps. Kui see nukk järsku ise räägiks või mängupirukast tüki ära hammustaks, siis laps lihtsalt ehmuks.

Laps tegutseb esemetega (pulgad, kuubikud jne), mis asendavad seda, mida ta mänguks vajab, mitte sellepärast, et mängus põgeneb ta reaalsusest oma fantaasiate maailma, erilisse sümbolite maailma, nagu arvasid mõned välismaised psühholoogid. , vaid sellepärast, et selle vahetuse dikteerib talle mänguloogika. Nõukogude psühholoog AV Zaporožets juhtis tähelepanu: laps eelistab vihmavarju valmis mänguhobusele mitte sellepärast, et see on sümbol, vaid sellepärast, et vihmavarju seljas saab sõita, aga mänguhobusel mitte, ja siin pole sümboolika. , kuid realism avaldub.lapse kujutlusvõime.

Kui lapsi tähelepanelikult jälgida, on näha, et noorema koolieeliku kujutlusvõime on endiselt justkui teema külge aheldatud. Ta alustab mängu nende objektide põhjal, mida ta näeb, mida ta suudab võita. Kui tema teel satuvad vastu kivikesi, käbisid, algab kindlasti õhtusöögi valmistamise mäng. Kui kohtate langenud puu või laia kännu, algab reeglina "teekond" ...

Nooremate laste kujutlusvõime ulatub kaugemale sellest, mis on selgelt nähtav nende tähelepanu köitvate objektide taga. Seetõttu eelistavad väiksemad lapsed heledaid esemekujulisi mänguasju: nukke, autosid jne. Tihti võtab imik sellise mänguasja, teeb sellega paar lihtsat toimingut ja paneb kõrvale. Seetõttu ei ole laste mängud tavaliselt väga pikad: 10-15 minutit.

Kuna algselt on kujutlusvõime seotud esemete väljamängimisega, siis selle väljamängimise kaudu saab läbi viia ka selle põhiarenduse.

Vastus esimesele küsimusele päritolu, loova kujutlusvõime arengu esimeste sammude kohta annab meile kohe võtme selle arengu juhtimiseks. Selgeks saab, kuidas saame lapse loominguliste võimete arengut mõjutada juba varasest lapsepõlvest, vähemalt esialgu kõige üldisemas plaanis.

Just mängus saab hakata kujundama lapses oma lahenduse leidmise, originaalsete vastuste leidmise, kujundlike esitustena tegutsemisoskuse baasi.

Kui õpetaja läheb noorema rühmaga jalutama, ei haju lapsed kogu platsil laiali, igaüks teeb oma asju, vaid kogunevad tema ümber, oodates üllatust. Ja ootused on enamasti õigustatud. “Poisid, täna ehitame kõik koos oma karule maja ja valmistame talle õhtusöögi. Vaata, meil on kast ehitusmaterjalidega ja siin on meil ehitusplats. Kõik, mis majja vaja, on vaja vedada ja ehitajad ehitavad.» "Aga suuri autosid me kaasa ei võtnud," kostab pettunud hääli. "Ei midagi, võite mõelda ja leida, mis meil autode asemel on." Ja igava veoautoga pole enam igavust ja üksikut askeldamist. Kõik hajuvad platsil laiali ja minuti või paari pärast tulevad ettepanekud: "Võite selle vineeri võtta, sellest saab veoauto", "Kas see leht võib olla suur, võite seda ka sellel kanda", "Ja siin on vana labidas, ka see nagu masin."

Transpordiprobleem lahendatud. Kasvataja abiga valitakse välja edukaimad ettepanekud ja lapsed jagatakse rühmadesse: ühed ehitavad, teised toovad ehitajatele kõik vajaliku. Ja nüüd on Miškini maja valmis. Karu kolib sisse ja läheb väga rahulolevana kodumajapidu tähistama. On aeg aidata tal õhtusööki valmistada.

"Aga me ei võtnud mängunõusid." Ja otsimine algab uuesti. Kellegi ämber on supipott. Suur leht ja vineer - endine veoauto - on pannid ja kompotti saab suurepäraselt küpsetada vanas kännus. Ja jälle vastutavad ühed lapsed esimese roa eest, teised teise eest ja teised korraldavad külaliste saabumiseks karu majas mööblit. Ja ärisse läheb kõik: käbid, lehed, oksad, rohi. Ja kui alguses jääb iga valik endiselt otsustamatuks ("Natalja Vladimirovna, kas ma saan kotletiga põrutada?"), siis kasvavad nii julgus kui ka väljamõeldis väga kiiresti ("Tule nüüd, rohust saab pasta." "Ei, vermišellid" on parem, aga pasta - pärineb võililledest". „Ja võililledest saab teha praemune").

Selline mäng ei kesta minutit, vaid tund või rohkem, peaaegu kogu jalutuskäigu jaoks ette nähtud aja. Loomulikult korraldab ja juhib seda esialgu kasvataja, kuid kujutlusvõime arendamiseks vajaliku mängumaterjali käsitsemise vabadus, ühe objekti teisega asendamise lihtsus, oskus mänguks vajalikku asja näha mängus. järk-järgult paigaldatakse kõige lihtsam pulk või paberitükk. Ja võib-olla siit saab alguse suur poeetiline võime.

Näeme, et mängu saab juhtida ja ka kõige piiratumate laste kujutlusvõimet arendada. Aga kuidas on lood teiste laste tegevustega: joonistamine, modelleerimine, verbaalne loovus?

Tuleb märkida, et siin on lapse kujutlusvõime veelgi viletsam kui tema iseseisvates mängudes.

Laste verbaalne loovus pole veel välja kujunenud: heal juhul suudavad nad muinasjutus toimuvat ette kujutada, küsimustele vastata või vahel isegi omal moel täiendada. Väikeste laste ehitised ja joonistused on ikka väga viletsad ja üksluised, kui muidugi just lastega eritunde ei peeta.

Kuid isegi kui tehakse erilist tööd, on imikute kujutlusvõime ikkagi paljunemisvõimeline. Laps peegeldab oma töödes praktiliselt muutmata seda, mida ta on näinud või kuulnud. Seda on selgelt näha laste verbaalses loovuses. Kui lapsele antakse ülesanne rääkida, mida ta pildil näeb, või isegi konkreetselt välja mõelda, mis juhtus enne või mis juhtub järgmisena, piirduvad väikesed lapsed nähtu loetlemisega, püüdmata isegi nähtut tavaliselt seostada. mingi süžee. Vanemad koolieelikud püüavad juba välja mõelda süžeed, mis ühendavad kõike, mida nad näevad, kuid siiski ei lähe kaugemale sellest, mida nad näevad. Ja ainult vanemad lapsed saavad pakutud pildi põhjal enam-vähem vabalt midagi ise koostada.

Kujutlusvõime eripäraks lapse kõigis tegevustes on esialgse plaani täielik puudumine. Nii nagu objekt juhib sageli lapse mängu, muudavad ja juhivad tema paberile joonistatud jooned joonise kujundust ning nii või teisiti laotud kuubikud - hoone kujundust. Seda on lihtne kontrollida. Küsige oma lapselt, enne kui ta hakkab joonistama, mida ta joonistama hakkab. Väga sageli ütleb ta enesekindlalt: "Ma joonistan maja" või: "Ma joonistan onu." Kuid siin on esimesed read. Maja sein "lahkub" küljele, pilt hakkab meenutama laeva ja laps ütleb: "Ma pigem joonistan laeva." Siis saab ebaõnnestunud laeva muuta linnuks, lossiks, kõigeks, mis on esialgsest plaanist väga kaugel.

Kõik see viitab sellele, et beebi fantaasia on endiselt väga ebastabiilne, et ta ei allu mingile konkreetsele ülesandele ning just oskus oma ideid õiges suunas suunata, teatud eesmärkidele allutada iseloomustab loomingulist produktiivsust. kujutlusvõime. Väljend, et "ilma plaanita saab ainult rahmeldada", on täiesti õige ja see kehtib ka sellise vaba protsessi kohta nagu loomeprotsess. Vaid idee järjepidev elluviimine võib viia plaani täitumiseni, loovtöö loomiseni. Suutmatus oma ideid juhtida, oma eesmärgile allutada, viib selleni, et meie parimad plaanid ja kavatsused hävivad ilma kehastust leidmata. Seetõttu on lapse kujutlusvõime arengus kõige olulisem joon kujutlusvõime suuna arendamine.

Kuid see, mida oleme seni rääkinud laste kujutlusvõime arengu kohta, viitas ainult selle esimesele, kõige varasemale etapile. Seejärel, koolieelses lapsepõlves, läbib see üks keerulisemaid vaimseid protsesse olulisi muutusi.

Lapse põhitegevuse olemus - koolieelik - mängu iseloom muutub kvalitatiivselt. Kui lapsele on see esememäng, siis nelja-viie-kuueaastasele süžee-rollimäng, mis annab kõige avaramad võimalused fantaasia ja loovuse arendamiseks.

Objektimängus, nagu me juba ütlesime, kujutab laps ainult tegevusi üksikute objektidega - neid tegevusi, mida ta nägi täiskasvanutel ja mida ta püüab jäljendada. Laps keedab putru, toidab nukku, paneb karu magama. Tema jaoks on siin peamine tegude sooritamine esemetega ja need tegevused ei ole alati isegi seotud ahelaga, millest täiskasvanute käitumine tavaliselt üles ehitatakse.

Psühholoogid viisid läbi sellise katse. Erinevas vanuses lastele - kolme- ja nelja- või viieaastastele - anti kõik õhtusöögi valmistamiseks vajalikud esemed. Seejärel paluti lastel valmistada esimene, teine ​​ja kolmas käik. Kõik lapsed nautisid seda ülesannet. Ja siis “tõid” neile nuku-tütre ja soovitasid teda õhtusöögiga kostitada ning algul soovitasid teda maitsva kompotiga toita, siis kotlette anda ja alles pärast kõike seda suppi. Selgus, et kolmeaastased lapsed on sellise maiuspalade tellimusega meelsasti nõus. Nende jaoks oli põhiline kastrulite, lusikate, taldrikute kallal nokitsemine. Isegi sellise lihtsa, kuid juba tervikliku protsessi nagu "tütre" toitmine pole nende jaoks üldse vajalik. Jah, te ise märkasite kindlasti, kuidas lapsed mängivad. Nad veedavad joovastavalt kaua aega "toitu" valmistades - askeldavad erinevate esemetega, siis kiiresti, mitu korda, pistavad nukule lusika suhu, ütlevad: "See on kõik, ma sõin, on aeg magama minna" - ja hakkavad askeldama. koos nuku voodiga.

Hoopis teistsugust käitumist täheldatakse vanematel lastel. Nad ei ole enam nõus nukku esmalt kompoti ja seejärel supiga toitma. Sellisele ettepanekule vastas enamik lapsi: "See on võimatu, emad seda ei tee" - ja hakkasid järgima õiget protseduuri. See juhtus seetõttu, et koolieelses eas lapsed liiguvad ainelt süžee-rollimängule, kus peamine on teatud rolli täitmine, sellele rollile omase protseduuri sooritamine. Kui laps võtab ema rolli, siis ta hoolitseb selle eest, et “tütar” sööks kõik korralikult ära, läheks õigel ajal magama, et saaks jalutamiseks soojalt riidesse panna. Rollimängus hakkab laps taastootma suhteid, mida ta täiskasvanutel jälgib ja mida ta püüab jäljendada. Ja mida rohkem muljeid laps saab, seda mitmekesisemad on tema mängud, seda rohkem on tema kujutlusvõimet arendada.

Koos individuaalsete rollide arenemise ja rikastumisega arenevad ka laste mängude individuaalsed süžeed, st need reaalsuse valdkonnad, mis mängudes kajastuvad. Esialgu reprodutseerivad lapsed igapäevaseid stseene: toitmine, riietumine, õhtusöögi valmistamine. Siis ilmuvad tootmisplaanid: autojuhi, arsti, ehitaja mängud ja eelkooliea lõpus on mängud ühiskondlik-poliitiliste süžeega: sõda, astronaudid jne.

Lastemängude süžeede arengu määravad suuresti täiskasvanud. Enamik lapsi taastoodab enne lasteaeda minekut pereelu mängudes. Ja mänge rikastab ja arendab ainult kasvataja eritöö laste kurssi viimisel erinevate eluvaldkondadega (koka, juuksuri, raudteelase töö jne). Ja koos mängude süžeede arendamisega arenevad ka lapse loova kujutlusvõime võimalused, koguneb materjal, mis äratab ja suunab lapse kujutlusvõimet.

Rollimängus ei esinda laps mitte ainult teist objekti, vaid ta näeb end ka arsti, võlurina või printsina. Rolli täitmine mängus nõuab lapselt kõige keerulisemat kujutlusvõimet: peab olema hea ettekujutus sellest, mida tema kangelane antud hetkel tegema peaks, planeerima oma edasisi tegevusi lähtuvalt hetkeolukorrast ja suunata kogu mängu kui terviku arengut. Süžeemäng haarab last, loob loovuseks vajaliku emotsionaalse meeleolu; Just mängus väljendab laps end kõige täielikumalt ja vabamalt. LS Võgotski kirjutas mängu kohta: „Lapse mäng ei ole lihtsalt kogetu meenutamine, vaid kogetud muljete loov töötlemine, nende kombineerimine ja nendest uue reaalsuse ehitamine, mis vastab lapse enda vajadustele ja kalduvustele. .”

Mängust saab alguse loovus ja seetõttu pole sugugi ükskõikne, kas tüdruk mängib iga päev samu “Emasid ja tütreid” ja poiss sõda või asendab ühe mängu teistega, milles laps mõtleb välja uusi süžeepöördeid, võtab erinevaid rolle. Oleks vale arvata, et mäng on puhtalt lapsik äri ja see areneb mingite oma seaduste järgi. Saate ja peaksite lapse mängu sekkuma, kui näete, et tema mäng ei erine erilise mitmekesisuse poolest. Võite isegi lapsega mängida, pakkudes erinevaid lugusid, võtta erinevaid rolle.

Laps peab esmalt õppima näitama mängus oma loomingulist initsiatiivi, oskama mängu organiseerida, planeerida ja suunata. Loomingulised dramatiseerimismängud on väga kasulikud kujutlusvõime arendamiseks, kui lapsed mängivad mõnda tuttavat muinasjuttu. Sel juhul on vaja ette kujutada imelist muinasjutu olukorda, ette kujutada muinasjutu kangelaste fantastilisi tegusid. Mitte ainult muinasjutu kuulamine, vaid kaasosaluse elamine, kangelaste abistamine äratab lapse kõik loomingulised jõud, tema kujutlusvõime. Kui laps saab tuttava muinasjutu mängimisega hästi hakkama, võite kutsuda ta järgmiseks välja mõtlema, mis muinasjutu kangelastega juhtus, ja seda kõike koos teiste lastega mängida.

Rollimäng viib lapse lähedale täiskasvanu kujutlusvõimet iseloomustavale võimele - võimele tegutseda täielikult kujundite, ideede poolest. Tegelikult näeme, et algul on lapse kujutlusvõime kinni neetitud objektide külge, millega ta tegutseb, seejärel toetub ta rollimängus mängutoimingutele, kuid eelkooliea lõpuks murdub lapse kujutlusvõime välistest tugedest lahti. ja läheb üle siseplaani.

Selle ülemineku valmistab ette asjaolu, et juba rollimängus peab laps esmalt ette kujutama oma tegevusi, nende järjekorda, nende tähtsust mängu üldises süžees ja seejärel tegutsema. Selline vajadus viib selleni, et laps hakkab üha sagedamini erinevaid olukordi meelest “kaotama” ja seda siis kuidagi väljapoole paljastama. Seega areneb kujutlusvõime järk-järgult erilise vaimse protsessina - toimingud kujundite, ideede osas.

Paljud psühholoogid toovad näiteid mängu järkjärgulisest üleminekust sisemisele tasapinnale, muutes selle kujutlusvõime kujutisteks. Psühholoog V. S. Mukhina kirjeldab seda protsessi nii, jälgides seda koos oma kuueaastase pojaga: “Kirilka asetab enda ümber diivanile mänguasju. Valed nende hulgas. Vaikne umbes tund aega.

Mida sa teed? Kas sa oled haige?

Ei. ma mängin

Kuidas sa mängid?

Vaatan neid ja mõtlen, mis nendega toimub.

Jah, ilmselt olete ka ise täheldanud, et sageli sellised lärmakad ja liikuvad lapsed rahunevad eelkooliea lõpuks veidi maha, keskenduvad ja mängivad sageli väga vaikselt, midagi öeldes ja ainult kergelt liigutades mänguasju. Reeglina juhtub see arenenud kujutlusvõimega lastega, kellel on soov oma loovuse ja fantaasia järele.

Selline järkjärguline üleminek sisemisele, välisest reaalsusest suhteliselt vabale kujutlustegevusele, mis toimub mängu arengu tulemusena, toob kaasa loomingulise tegevuse ilminguid kõige erinevamates valdkondades. Ilmuvad mitmesugused lastekompositsioonid: esimesed riimid, muinasjutud. Lapsed annavad end hea meelega loovusele, räägivad oma komponeeritust meelsasti täiskasvanutele.

Kui aga laste sõnalise loovuse saadusi lähemalt uurida, leiame neis peaaegu alati lähedust lastele hästi tuntud muinasjuttude ja lugudega. Sama võib öelda ka teiste laste loovuse avaldumisvormide kohta: joonistamine, kujundamine, muusikaline tegevus. Juba ainuüksi võimalus näib tegutseda kujutlusvõimega, vabalt välja mõelda ja fantaseerida, kuid selle, kas see võimalus ka lapsel realiseerub, määravad suuresti täiskasvanud. Algusest peale peame avaldama lapsele loomingulise tegevuse põhiolemuse: mitte järgima valmisnäidiseid, templeid, malle, vaid otsima võimalikult palju oma originaalseid lahendusi, mitte kartma neid väljendada. vabalt, suunake oma kujutlusvõimet otsima midagi uut, viima oma plaanid lõpuni.

On väga oluline, et koos kujutlusvõime tegevuse üleminekuga siseplaanile omandab vanem koolieelik veel ühe väga olulise oskuse: allutada oma kujutlusvõime kindlale plaanile, järgida etteplaneeritud plaani.

See kujutlusvõime arendamise omadus mängib väga erilist rolli, kuna just tänu sellele on võimalik luua oma esimesi valmis töid. Oleme juba näinud, et nooremal koolieelikul järgib kujutlusvõime objekti ja kõik, mida ta loob, on katkendlik, lõpetamata. Siin hakkab laps kuubikutest maja ehitama: paneb ühe kuubi, teise, siis lõpeb kõik lihtsalt hävinud hoonega.

Kui vanemal koolieelikul on võimalus tegutseda etteplaneeritud plaani järgi, plaani järgi (oskus, mis, nagu nägime, kujuneb ka mängus), on väga oluline seda oskust arendada, aidata. laps mitte ainult ei fantaseeri fragmentaarselt, vaid realiseerib oma ideid, loob väikeseid ja lihtsaid, kuid oma töid: joonistusi, rakendusi, väljamõeldud lugusid.

On oluline, et laps õpiks oma plaane lõpuni viima, mitte ebaõnnestumise ees taganema ja oma väikseid loomingulisi plaane ellu viima. Kui näete, et juba vanemas eelkoolieas laps loobub sageli alustatust, muudab tegevuse käigus kogu aeg oma plaani, siis vajab ta abi, peate suunama tema produktiivse kujutlusvõime arengut. Selleks on hea kaasata laps endaga ühisesse tegevusse. Mõelge temaga mõned lood välja. Mängu on hea mängida siis, kui muinasjutt on ühiselt välja mõeldud: iga mängija ütleb mitu lauset ning mängus osalev täiskasvanu saab suunata süžee arengut, aidata lastel oma plaane ellu viia.

Kõiki lapse loomingulisi ilminguid tuleks julgustada, sisendades temasse järk-järgult teatud kriitilisust oma loovuse toodete suhtes. Hea on omada spetsiaalset kausta või albumit, kuhu oleks paigutatud õnnestunumad joonistused, lapse komponeeritud muinasjutud. Selline loominguliste toodete fikseerimise vorm aitab lapsel suunata oma kujutlusvõimet terviklike ja originaalsete teoste loomisele. Väga sageli juhtub ju nii, et iga lapse individuaalsed fantaasiailmingud hääbuvad tasapisi, ilma et oleks kohanud täiskasvanu aktiivset tuge. Tihti tundub see, mida laps loob, meile ebahuvitav, ebaoriginaalne ja me saame väljendada oma skepsis lapse loovuse suhtes. Paljudel juhtudel kehtib see mõne objektiivse näitaja osas (oleme juba öelnud, et lapse kujutlusvõime on üldiselt kehvem kui täiskasvanu oma), kuid see on ebaõiglane seoses lapse kujutlusvõime arendamise võimalustega.

Kuid vähemat kahju ei saa lapsele teha ka tema mõõdutundetu kiitmine, liialdatult positiivne hinnang kõigile tema loomingulistele ettevõtmistele. See võib viia teie lapses täieliku mittekriitilisuse väljakujunemiseni, võimetuseni hiljem kriitikat tajuda ja seega ka tema loomingulise arengu peatumist. Vajalik on teatud kriitilisuse paindlik kombinatsioon lapse loovusele sõbraliku tähelepanuga ning tema kujutlusvõime kõige erinevamate ilmingute julgustamine.

Eelkoolieas on loovuse soodustamine eriti oluline. Lõppude lõpuks on koolieelikuga kogu tema elu fantaasiast ja loovusest läbi imbunud. Kool esitab juba erilisi nõudmisi mälule, mõtlemisele (ja ennekõike loogilisele mõtlemisele), sageli hääbub lapse kujutlusvõime, mis pole koolieelses lapsepõlves korralikult arenenud, järk-järgult ega avaldu sugugi alati täiskasvanutel. Kuid juhtudel, kui hoiame lapses loovuse ja fantaasia sädet, võib tema kujutlusvõime vanemas eas imelist vilja kanda.

Tuleb märkida, et lapse kujutlusvõime arendamine nõuab erilist tähelepanu ka seetõttu, et laste loovuses avalduvad lapse isiksus, tema emotsioonid, tunded, meeleolud ja suhted ümbritseva maailmaga. Nõukogude õpetaja N. A. Vetlugina märgib, et kunstilises loovuses avastab laps aktiivselt enda jaoks midagi uut ja ümbritsevate jaoks midagi uut enda kohta.

Psühholoogid on juba ammu teadnud tõsiasja, et erksate heledate värvide ülekaal laste joonistustes näitab nende positiivset suhtumist kujutatavasse. Ja vastupidi, tumedate, süngete värvide kasutamine võib viidata lapse negatiivsele suhtumisele sellesse, mida ta joonistab, või üldiselt negatiivsete emotsioonide ülekaalule tema vaimses seisundis. Sel juhul võimaldab laste loovuse saaduste analüüs vaadata lapse isiksuse sügavustesse, aidata tal toime tulla negatiivsete emotsioonidega, kui need tekivad.

Ja loomulikult avaldub lapse meeleolu mängus väga selgelt. Mäng on laste ümbritseva elu peegel. Ja kui kurb on vaadata mängunurgas eraldatud last, kes raputab ja peksab nukku, noomib teda täiesti ebalapselike sõnadega või kuuleb, kuidas vastuseks küsimusele: "Millega sa mängid?" laps vastab: "Ma mängin ema" või "Ma mängin isa ja ema." Sellised mängud võivad olla neurooside sümptomid, mis tekivad lapse traumaatiliste olukordade tagajärjel.

Seetõttu on lapse kujutlusvõimet arendades oluline meeles pidada, et tema fantaasiate materjaliks on kogu teda ümbritsev elu, kõik muljed, mis ta saab, ning need muljed peavad olema lapsepõlve helge maailma väärilised.

Peab ütlema, et kujutlusvõime areng on täis teatud ohte. Üks neist on laste hirmude ilmnemine. Kõik vanemad märkavad, et lastel alates nelja-viieaastasest on mitmesugused hirmud: lapsed võivad karta pimedust, siis täpsemalt luukere, kuradit jne. Hirmude ilmumine on kaaslane ja omamoodi indikaator hirmudele. kujutlusvõimet arendades. See nähtus on väga ebasoovitav ja hirmu ilmnemisel on vaja aidata lapsel sellest võimalikult kiiresti lahti saada.

Muidugi tuleks ennekõike püüda ära hoida neid mõjutusi, mis võivad last vigastada, tema kujutlusvõimesse valusaid pilte tekitada. Sageli ilmnevad laste hirmud pärast filme ja raamatuid, mis on meie arvates väga kahjutud ja naljakad. Kuid me peame meeles pidama, et lapse kujutlusvõime viib lõpule selle, mida ta veel ei tea, asendab tema jaoks teavet reaalsuse kohta, mida tal pole ja mis on meie, täiskasvanute, käsutuses. Meile on ilmselge, et Viy on väljamõeldis, et Baba Yagat pole olemas ja Kashchei the Deathless on muinasjutufilmis väga tore. Kuid kujutage end ette lapse asemel, proovige kõike vaadata läbi tema silmade. Tema jaoks võib see kõik olla reaalsus ja selline, et kujutlusvõime aitab tal seda reaalsust oma elus näha, oma maailma üle kanda. Seetõttu tuleb lapsele saadavate muljete suhtes olla väga tähelepanelik, valida need vastavalt beebi närvisüsteemi vanusele ja omadustele. Tekkinud hirm võib ju muutuda obsessiivseks, areneda neuroosiks ja siis on vaja lasteneuroloogi või psühhiaatri abi.

Aga kui hirm on juba tekkinud, siis loomulikult tuleb püüda laps sellest võimalikult kiiresti lahti saada. Iseloomulik on see, et sageli osutub kõige tõhusamaks mitte järgida reaalsuse loogikat, vaid minna üle lapse kujutlusloogikale. Alati ei aita öelda, et kuradeid pole olemas, et pimedust karta on rumal, et luukere pole jne. Psühholoog ZN Novljanskaja toob näite tüdrukust, kes kartis, et must lill lendab. tema tuppa. Ükski veenmine ei aidanud, aga kui ema psühholoogi nõuandel ütles, et kaktus aknal kaitseb tüdrukut ega lase musta lille sisse, siis laps rahunes ja hirm kadus.

Teine oht, mis kujutlusvõime arengut varitseb, on see, et laps võib täielikult tõmbuda oma fantaasiamaailma. Tõepoolest, juba vanemast eelkoolieast saab laps kõik väljamõeldud olukorrad enda jaoks välja mängida, ilma et see kaasneks sellega väliste tegevustega. Ja just siin peitub oht põgeneda reaalsusest fantaasiasse, unenägudesse, unenägudesse, mida juhtub eriti sageli noorukieas ja nooruses. Ilma unistusteta on võimatu elada, kuid kui laps elab ainult unistustes ja fantaasiates, neid realiseerimata, siis võib ta muutuda viljatuks unistajaks.

Sellepärast on alates vanemast eelkoolieast oluline aidata lapsel oma ideid realiseerida, aidata allutada tema kujutlusvõimet teatud eesmärkidele, muuta ta produktiivseks. Õpetage oma last oma plaane ellu viima ja näete, kuidas ta hakkab tasapisi kogema loovuse rõõmu, mitte piirdudes oma fantaasiatega, vaid ilmutades end üha täielikumalt loomingulises loomingus.

Kõik see, mida oleme seni rääkinud kujutlusvõime arengu kohta, viitab selle arengu kõige üldisematele tunnustele. Oleme näinud, kuidas kujutlusvõime hakkab kujunema, millised muutused toimuvad selle arengus koolieelses eas ja kuidas saab avaldada mõningast mõju eelkooliealise kujutlusvõime kujunemisele.

Järeldus

Niisiis tutvusime laste kujutlusvõime arendamise kõige üldisemate aspektidega. Nägime, kui oluline on see funktsioon lapse üldiseks arenguks, tema isiksuse kujunemiseks, elukogemuse kujunemiseks. Tulenevalt kujutlusvõime olulisusest ja tähendusest lapse jaoks on vaja igati kaasa aidata selle arengule ning samas kasutada seda õppetegevuse optimeerimiseks.

Varases eas kujutlusvõime kujunemine toimub lapse sünnipärase tegevuse muutumisena transformatiivseks tegevuseks. Selle juures on määravaks vajadus uute kogemuste järele ja suhtlemine täiskasvanuga, kes avastab võimalusi muljete saamiseks.

Kujutlusvõime arendamine ei ole otsese õpetamise tulemus. See on tingitud lapse kasvavast transformatiivsest aktiivsusest ja kujutlusvõime enesearengu mehhanismidest: vastupidine kogemuse elementide varieerumise ja modelleerimise suund, kujundite skemaatiline ja detailiseerimine.

Kasutatud Raamatud

1. Vygotsky L.S. "Lastepsühholoogia küsimused";

2. Vygotsky L.S. "Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves", psühholoogiline essee;

3. Mukhina V.S. "Lapsepsühholoogia";

4. Vetlugina N.V. "Eelkooliealiste laste kasvatusmeetodid";

5. Zaporožets A.V. "Psühholoogia".

Majutatud saidil Allbest.ru

...

Sarnased dokumendid

Kujutlusvõime kui inimese psüühika erivorm ja selle liigid. Inimeste kogemused ja tunded igapäevaelus. Loova kujutlusvõime arendamise põhimõtted. Piltide loomise viisid. Kognitiivsete protsesside ja inimseisundite meelevaldne reguleerimine.

test, lisatud 21.04.2009


Kujutlusvõime kui vaimse refleksiooni vorm, luues kujundeid eelnevalt väljakujunenud ideede põhjal. Kujutlusvõime olemus, liigid ja roll teaduslikus, tehnilises ja kunstilises loovuses. Kujutlusvõime arendamine loometegevuse protsessis.

abstraktne, lisatud 24.07.2010


Kujutlus kui inimese psüühika erivorm, selle eripära, liigid ja funktsioonid. Loovuse mõiste, kasutades Torrensi tehnikat loova mõtlemise määratlemiseks. Inimese emotsioonide ja loomingulise tegevuse mõju tema kujutlusvõime arengule.

kursusetöö, lisatud 17.03.2011


Kujutlusvõime kui inimese psüühika eriline vorm, selle eripärad ja tähendus. Mõtteeksperimendi kontseptsioon ja tunnused. Kujutlusvõime ja loovuse mõju kognitiivsete protsesside arengule. Kujutluse peamised liigid, allikad ja funktsioonid.

abstraktne, lisatud 14.12.2010


Kujutlusvõime on inimese psüühika eriline vorm. Kujutlusvõime olemuse ja loova mõtlemise probleemide hindamine psühholoogia seisukohalt. Kujutlusvõime roll loomingulise mõtlemise protsessis kunstilises ja teaduslikus loovuses. Kunstiloome etapid.

kursusetöö, lisatud 06.12.2010


Üldised kujutlusvõime ideed ja teooriad. Vanema eelkooliea tunnused. Kujutlusvõime kujunemise päritolud, selle kujunemise mehhanismid ontogeneesi algfaasis. Rollimängul põhinevad lähenemised koolieeliku kujutlusvõime arendamisele.

lõputöö, lisatud 28.11.2011


Kujutlusvõime kui inimpsüühika erivorm, mis on taju, mõtlemise ja mälu vahepealsel positsioonil. Peamised etapid kujutlusvõime arengus ontogeneesis. Loominguline ja loov kujutlusvõime. Kujutlusvõime eelkooliealistel lastel.

kursusetöö, lisatud 19.02.2011


Kujutlusvõime kui inimpsüühika vorm, selle roll tunnetuses, ideede uurimise ja uurimise tunnused. Kujutlusvõime olemus, liigid ja funktsioonid, tähendus inimese elus. Kujutlusvõime empiirilise uuringu korraldamine noorukieas.

kursusetöö, lisatud 18.05.2011


Kujutlusvõime mõiste kui uute kujundite ja ideede loomise mentaalne protsess. Kujutlusvõime arendamine koolieelikutel. Kujutlusvõime tunnused teatud vanuserühmade lastel. Muinasjuttude ja lugude kasutamine laste kujutlusvõime arendamiseks.

kursusetöö, lisatud 27.11.2009


Kujutluse kontseptsiooni käsitlemine vaimse protsessina, mille käigus luuakse varem tajutute põhjal uusi kujundeid, selle vorme ja funktsioone. Kujutlusprotsesside psühholoogiline olemus. Selle protsessi seoste väljaselgitamine inimese mõtlemise ja loovusega.