Bardina R.I., Buliycheva a.i., Dyachenko O.M. Lavrentiev T.V., Kolmovskaya V.V.

Vanemate koolieelsete laste vaimse arengu diagnoosimine (5 kuni 6 aastat)

Moskva. Seeria "Psühholoogiline diagnostika"

Kavandatav juhend sisaldab laste vaimse arengu taseme diagnoosimise meetodite kirjeldust viie kuni kuue aasta jooksul kontsernieksami ajal. See esitab selle arengu peamised näitajad, tehnikate eksperimentaalse kontrollimise tulemused ja nende standardimine. Lisa annab diagnostilised materjalid ja hindamisskaalad "toores" ja standardprillides. Käsiraamat on praktiline materjalide korraldamise ja läbiviimise praktiline materjal laste diagnostilise uuringu korraldamiseks ja läbiviimiseks viis kuni kuus aastat. Uuringu tulemusi saab kasutada pedagoogilistel eesmärkidel. Mõeldud spetsialistide jaoks laste psühholoogia ja pedagoogika valdkonnas.

Eessõna

See kollektsioon on käsitsi korraldamise ja läbiviimise grupi psühholoogilise uuringu 5-6 aastat, mille eesmärk on diagnoosida oma vaimse arengu taseme ja meelevaldse arengu taseme (võime järgida määratud reeglit). Selles sätestatakse kollektiivse uuringu kursuse ja tulemused sellise uuringu meetodite väljatöötamise ja kontrollimise kohta.

Töö põhines raamatus esitatud materjalidel "ED-i vaimse arengu diagnostika" diagnostika ". L.a. Wenger ja V.V. Holmovskaya, 1978. Eriline koht selles raamatus on kirjeldus nn trükitud meetodite jaoks, mis on mõeldud 6-7-aastastele lastele mõeldud lastele, võimaldades tuvastada vaimse arengu tunnused grupieksamiprotsessis. See on grupieksam, mis võimaldab spetsialisti üsna lühikese aja jooksul (12-15 last saab uurida 1-1,5 tundi), et navigeerida üksikute laste ja rühmade arendamise tasemel. Tuleb märkida, et just "trükitud" tehnikat sai praktiliste psühholoogide suurim jaotus.

Praegu on tekkinud küsimuse vajadust arendada kompaktset süsteemi 5-6-aastaste laste vaimse arengu geodeerimiseks. See on tingitud sellistest suundumustest siseriikliku hariduse kui üleminekuks lastele kuue-aastasest ja hariduse diferentseerimisest. Seetõttu määravad kogumise varad erilise ülesande väljatöötamisel standardsete tehnikate kogumi väljatöötamiseks, mis võimaldavad paljastada laste vaimse arengu kõige olulisemaid suundumusi kontserni eksamiprotsessis 5-6 aastat.

Käesolevas juhendis toodud diagnostiliste materjalide kirjeldused ja proovid ning uuringute läbiviimise juhiseid saab kasutada praktiliseks diagnostikaks. Tuleb meeles pidada, et diagnostikaeksam nõuab diagnostiliste materjalide absoluutselt täpset reprodutseerimist ja vastavad täielikult juhistele täielikult. Kvalifitseeritud uuringut saab teostada ainult spetsialisti poolt - praktiline psühholoog.

Samuti tuleb meeles pidada, et tehnikaid on standardiseeritud Moskva laste külastavatel lastel. Muude tingimustes saadud lapse saadud hinnang räägib ainult tema vaimse arengu suhtumisest oma eakaaslaste arengu tasemele Moskva laste aedadest ja neil ei ole absoluutset tähtsust. Standardskaala annab hinnanguid laste vedrukatse, st 5-6-aastaste lastega lõppenud lasteaiase grupi lõppu.

Ülaltoodud ülesandeid ei tohiks rakendada koolitusmaterjalina, lootes suurendada lapse vaimse arengu taset: diagnostilised ülesanded on mõeldud nende lahenduste lapse iseseisvaks leidmiseks ja ainult nendes tingimustes vastavad eelkooliealiste laste vaimsetele võimalustele . Arenenud tehnikate kasutamine ei saa kaasa tuua lapse diagnoosi järgnevate organisatsiooniliste ja praktiliste meetmetega ning ei võimalda täpset pikaajalist prognoosi. See on ainult "viilu", esialgne orientatsioon iga lapse ja grupi arendamisel tervikuna, pärast seda, kui vajate vajaduse korral sügavamat psühholoogilist uurimist, mis võimaldab luua lapse teatud funktsioonide põhjused arengut. Seadistatud meetodid võimaldavad määrata lapse vaimse arengu võrdleva taseme, st selle vastavust teatavatele keskmisele sellele vanuserühma lastele või kõrvalekalle selle keskmise taseme kõrvalekalle ühes suunas või teises suunas.

Diagnostiliste meetodite väärtus, nende abiga saadud tulemuste tõlgendamise võimaluste ja piiride väärtus sõltuvad peamiselt nende sisust, mida lapse vaimse arengu osalistena kasutatakse selle arengu taseme näitajatena. Diagnostiline sisu omakorda määrab põhiteooria vaimse ja eriti vaimse arengu lapse, kust autorite diagnostika süsteemide edasi. Teisisõnu, et määrata kindlaks vaimse arengu diagnoosimise sisu, pakutakse selle arengu teoreetilist mudelit, mis kajastab selle mustreid ja vanustappe. Sellises mudelis tuleb esitada peamiselt peamised kesksed vaimsed kujundused, mis määravad järelejäänud arengu hetki. Selliste üksuste moodustamine võib olla usaldusväärne arendusnäitaja.

Selle diagnostika süsteemi põhjal oli L.A-ga välja töötatud eelkooliealiste vaimse arengu mõiste Wenger ja selle töötajad põhinevad teoreetilistel sätetel ja uurimistulemustel L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A.R. Luria, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkoniin. Selle kontseptsiooni kohaselt on vaimse arengu peamine üksus soovituslik tegevus, mis viiakse läbi kultuurisoleva vaimse tegevuse abil. Ligikaudsete tegevuste eesmärk on uurida punkte ja nähtusi, selgitades ja nende omaduste ja suhete selgitamist ja hõivamist.

Igas vanuses kasutamisel haarab laps teatud tüüpi kognitiivsete toimingutega. Vaimse areng toimib loomuliku protsessina, mis on oma loogika, mis lõpuks määrab lapse isiksuse arengu üldisem loogika tervikuna, muutes tema poolt teiste inimestega suhtlemissüsteemis asuva koha, muutes tegevusi sees kognitiivsed meetmed arenevad.

Esimest korda on ümbruses oleva globaalse orientatsiooni alguses omandada tuntud emitentsatsiooni (1 kuni 3 aastat). Siinkohal, esimest korda meetmeid, mille eesmärk on uurida ja tuvastada väliste omaduste objektide (tajumise meetmed) ja tegevus, paljastavad lingid ja suhted teemade vahel, võimaldades lapsel lahendada uusi ülesandeid (vaimse tegevuse).

Uuringud arusaamise arendamise kohta (A.V Zaporozhets, L.A. Wenger, V.P. Zinchenko, A.G. Ruza et al.) Näitas, et taju arendamine hõlmab kahte omavahel seotud aspekti: ühelt poolt, objektide omaduste moodustamise ja parandamise esindused mis täidavad sensoorsete standardite funktsiooni (olemasolevad selliste omaduste omaduste proovide kultuuris kui värv, vorm, kogus); Teisest küljest on tegelike objektide omaduste analüüsimisel vajalikud tajumismeetmete arendamine ja parandamine ise standardite kasutamiseks. On kolm liiki tajumise meetmeid. Esimene tüüp - identifitseerimine - eseme omaduste uurimine, mis langevad kokku olemasolevate viitetega. Teine tüüp on standardse taseme tasand - standardse proovi kasutamine selle proovi kõrvale kalduvate objektide omaduste tuvastamiseks ja iseloomustamiseks, see on selle lähedal, kuid mitte sellega kokku puutuvad. Kolmas tüüp - tajutav modelleerimine - eeldab subjekti omaduste korrelatsiooni mitte ühe standardiga, vaid nende rühmaga, selle "võrdlusmudeli" ehitamisega. Kõige rohkem informatiivseid näitajaid kõrgema koolieelse eelkooliealiste laste arendamise taseme näitajatele on selliste tajumismeetmete magistrikraad, omistades standard- ja tajumismudelile.

Mis puudutab lapse mõtlemise arengut paljudes uuringutes (A.V. Zaporozhets, G.I. Minsk, L.A. Wenger, N.n. Padyanov), on kõrgemate koolieelsete laste laste jaoks kõige iseloomulikum kujutis- ja loogiline mõtlemine. Nende erinevus seisneb lapse teostatavate meetmete olemusest.

Visuaalse kujulise mõtlemise meetmeid võib iseloomustada tegevuste ehitamise ja skeemiliste piltide kuvamise ja reaalse stiilis suhteid. Planeeritud pildid on üldistatud ja võimaldavad eraldada sisu ühes või teises olukorras, mis on probleemi lahendamiseks mõttekas. Laps tegutseb vastavalt reaalsuse reaalsuse loogikale vastavalt reaalsete objektide vahelistele suhetele ja suhetele.

Loogilise mõtlemise korral täidab laps meetmeid tähistega vastavalt fikseeritud eeskirjadele (matemaatilised toimingud, loogilised argumendid jne). Loogilise mõtlemise tegevuse olemus seisneb objekti oluliste parameetrite eraldamisel ja korrelatsioonis.

Seega on vaimse arengu omaduste omaduste iseloomulikud lastele lastele mõeldud laste omadused on taset mastering tegevuste klassifitseerimise standard, tajuda modelleerimine, kujundlik ja loogiline mõtlemine.

Täiendavam kõige olulisem omadus mitte ainult vaimse, vaid ka vaimse areng lapse areng on oma meelevaldne, st oskusi järgida määratud reeglit. Vahelikus on üks tähtsamaid eeltingimusi koolituse arendamiseks, lapse valmisoleku olulise näitaja jaoks kooliõppe jaoks.

Need arengunäitajad ja olid arenenud diagnostika süsteemi sisu. Samal ajal nõudis selle arengut ja kehtestati diagnostiliste meetodite ametlike nõuete täitmise.

Esiteks valiti sobiv vanusest laste standardimise rühm (100 inimest) (100 inimest) sobivast vanusest, millele tekst viidi läbi ja teksti standardimine. Iga lapse saadud hinnangud selle meetodi kõigi ülesannete lahendamiseks võeti kokku ja anti kogu hinnang "toores" klaasides. Komplekt selliste hinnangute kõigile lastele kuuluvate laste standardimisgrupis oli lähtematerjal edasise statistilise töötlemise ja katsetamise meetodi meetodi meetodi.

Lisaks arvutati kõigi laste poolt saadud kaalutud keskmised aritmeetilised (M) hinnangud. See on kõige ebaviisakas näitaja metoodika sobivuse seisukohast selle vastavuse seisukohast laste võimalusi selle vanuse. Liiga kõrge keskmine skoor näitab tehnikat liigset lihtsust, liiga madal - ülemääraste raskuste kohta.

Järgmisel hetkel on laste poolt saadud hinnangute mitmekesisuse aste, keskmine neljakeskkonna kõrvalekallete väärtus. Sama keskmisega võib see aste olla üsna erinev. Metoodika diskrimineeriva muutmise tagamiseks on vaja hinnangute piisavat hajutamist hinnanguid, mis on võime tuvastada laia valikut erinevusi laste vahel, kui seda abistatakse. Tehnika diskrimineeriv meetod ei tuvastata siiski mitte ainult hinnangute mitmekesisust, vaid ka nende jaotamise laadi, mis peab olema ühtlustatud normaalseks.

Siiski, kuna hinnangute tegeliku hinnangute normaalne jaotus Standardimisrühma uuringu käigus on peaaegu võimatu saada, viidi läbi saadud jaotuse kunstlik normaliseerimine, tuues selle normaalse kõvera vormile vastava vormi. Normaliseerumine viidi läbi sellest tulenevate "toore" hinnangute ülekandmisega normaliseeritud standardse skaalal.

Normaliseeritud standardskaalana kasutati M \u003d 10 ja  \u003d 3 skaalat (D. Wechsler, 1967). Selles ulatuses saadud massikontrolli käigus saadud andmete tõlkimine ei too kaasa mitte ainult võimalust võrrelda laste saadud hinnanguid erinevate tehnikate kaupa ja nende summeerimise võimalust, kuid on ka täiendavad vahendid diskrimineerivate tehnikate kontrollimiseks.

Arenenud tehnika peamine kvaliteedikriteerium on nende usaldusväärsuse ja kehtivuse tase. Usaldusväärsuse all arusaadav kui jätkusuutlikkuse aste, selle tehnika abil saadud tulemuste korratavus. Tehnika usaldusväärsus sõltub ülesannete homogeensusest, nende eesmärk on tuvastada sama vaimse vaimse kvaliteedi. Vähendatud töökindlus näitab probleemide lahendamise protsessi arvestamata juhuslike tegurite olulist mõju.

Tehnika usaldusväärsust kontrolliti usaldusväärsuse koefitsiendi (G) arvutamisel. Usaldusväärsuse suhe arvutati kahe poole meetodite ülesannete jagamisega (peamiselt isegi paaritu ülesanded) ja arvutamisel lineaarse korrelatsiooni vahelise hinnangute vahel samade laste poolt iga poole hinnangute vahel. Testide arendamise praktikas peetakse seda piisavaks R \u003d 0,8-0,9-ni. Kuid paljude eelkooliealiste katsetes (D. Wechsler, 1967; Snijders-Oomen, 1966 jne), on individuaalsed tehnikaid madalama töökindlusega (R \u003d 0,5-0,7).

Hüpotees: mudelite kasutamine haridus- ja haridusprotsessis MBDOU ja kõrgema koolieelse modelleerimise laste koolitus aitab kaasa vanemate koolieelsete vaimulike võimete tõhusamale arengule.

Eesmärk: tuvastada võimalust kasutada DW pedagoogilises protsessis mudeleid ja määrata kindlaks nende mõju vanemate eelkooliealiste laste vaimsele arengule.

• 1. Uurida koolieelsete laste vaimse arengu teoreetilisi aluseid
• 2. Kirjeldage kaasaegseid lähenemisviise haridusliku haridusliku töö mudelite kasutamisele
• 3. Avastage vanemvajalaste vanemde laste vaimse arengu mudelite mõju.

Kaasaegne pedagoogiline teadus usub, et peamised näitajad vaimse arengu on assimilatsiooni teadmiste süsteemi akumulatsiooni oma sihtasutuse arengu loomingulise mõtlemise ja mastering meetodeid kognitiivse tegevuse vajalikud uute teadmiste omandamiseks.

Korraldada valdajate vaimse hariduse korralikult, peate teadma nende vaimse arengu mustreid ja võimalusi. Oma raamatupidamise, ülesanded, sisu, organisatsioon ja meetodid vaimse hariduse määratakse. Kodumaine psühholoogia ja pedagoogika tegeleb vaimse arengu mustrite ja võime uurimisega koolieelsel vanuses, et leida võimalusi vaimse hariduse probleemide optimaalselt lahendamiseks: lapse võimaluste maksimeerimiseks ühelt poolt ja vältida ülekoormust, mis võib põhjustada keha üldine rõhumine teiselt poolt.

Teadlased uurivad palju vaimse arengu ja hariduse küsimusi. Tunnuste arendamise mustrid, taju, mis on vajalik sensoorse hariduse sisu ja meetodite väljatöötamiseks eelkooliealiste vaimse hariduse aluseks; Loodud selge-efektiivse, visuaalse kujuga ja kontseptuaalse, laste loogilise mõtlemise loomutamine; Uurige kognitiivsete võimete moodustumise omadusi; Vaimse hariduse sisu ja meetodeid erinevates koolieelse lapsepõlve perioodidel jne.

Koolieelse vanuse lõpuks kogunevad lapsed üsna suure elementaarsete teadmiste pakkumise ümbritseva põhitegevuse kohta, nad omavad põhilisi vaimseid toiminguid (võrdlus, üldistus jne), suudavad tuvastada märkimisväärseid ja tähtsaid objektide ja nähtuste märkide luua mõned põhjuslikud suhted; nad moodustavad õppetegevused. Täielik vaimne areng toimub ainult organiseeritud tegevuse protsessis, mistõttu õpetajate ülesanne on luua selle jaoks asjakohased tingimused ja suunatud hariduslike mõjude rakendamine lapsele.

Vaimse haridus on täiskasvanute sihipärane mõju laste aktiivse vaimse tegevuse arendamisele. See hõlmab: sõnumi taskukohaste teadmiste maailma üle maailma, nende süstematiseerimise, kognitiivsete huvide moodustamise, intellektuaalsete oskuste ja oskuste moodustamise, kognitiivsete võimete arendamisele.

Eriti suur on vaimse hariduse roll laste ettevalmistamisel kooli koostamiseks. Teadmiste teadmiste omandamine, vaimse tegevuse arendamine ja sõltumatuse arendamine, intelligentsete oskuste ja oskuste omandamine on eduka koolitamiseks olulised eeltingimused ja valmistuvad eelseisva töö eest.

Intellektuaalne arengläheb kahele reale: 1) funktsionaalneluure arendamine, mis seisneb selle sisu rikastamisega uute vaimsete meetmetega, uute mõistetega; 2) stadiaalne(Vanus) arendamine, mis iseloomustab luure kvaliteetseid muutusi, selle ümberkorraldamist. AV Foreckel, rõhutades selle arengualade omadusi, kirjutab, et sel juhul "põhilised muudatused, mis ei ole juba üksikute meetmete omandamisel, tekivad nende järjepidevas rakendamisel erinevatel tasanditel erinevates plaanides ja nende taseme moodustamisel ise; Näiteks tekkides ... sisemise esinduse kava, tegelikkuse kujuteldavate transformatsioonide kujutlusvõime. " Praegu on psühholoogias tuntud kolm intellektuaalse arengu etappi: selge tõhus luure, visuaalne kujuline ja verbaalne loogiline. Luure arengutapp iseloomustab tüüpiline seisundkogunenud vaimse tegevuse, st Millises vormis nad tavaliselt teemat teevad, kas ta suudab neid realiseerida, kasutada meelevaldselt jne. Oluline on märkida, et nimetatud kaks intellektuaalse arengu rida on omavahel ühendatud. Ühest küljest tähendab üleminek uuele etapile teatud tegevuste mastering. Seega aitab lapse üleminek selgelt tõhusa intelligentsuse etapi visuaalse kujuga etapile kaasa üldiste asendusmeetmete ja nende modelleerimise toimingute tegemisele. Tavaliselt haarab laps nende toimingute käigus mängu ajal koolieelses elus.

Koolieelse lapse jaoks on peamine arenguviis empiiriline üldistus, s.o, tema enda sensuaalse kogemuse üldistus. Empiirilised üldistusi, nagu V.V. õigesti usub Davydov, toetuge kõigepealt lapse visuaalsete ideede kohta. Sellised üldistused viiakse läbi figuratiivsete vahendite abil. Seetõttu peamine asi eelkooliealise kujundamisel on korraldada oma kogemusi ja täiskasvanu ülesanne on aidata kokku võtta ja parandada seda üldises vormis visuaalse aine abil: standard, sümbol, tingimuslik asetäitja, mudel.

Esimest tüüpi lastekogemust võib nimetada informatiivseks, peamine vorm oma organisatsiooni on tähelepanek ja katsetamine. Erilist rolli katsetamise arengut eelkooliealise õigustatud N.N. Falks. Seega, kui tutvustate loodusnähtuseid, laps võib tingimata kõigepealt kogemusi ja katsetada kogemusi. Näiteks talvel toimib see lumega ja jääga, paljastab mõned nende omadused, täheldab selliseid nähtusi lumesadu, tormi, lumetorm jne. Täiskasvanu ülesanne on luua sellise katsetamise tingimused, et aidata lapsel näha uus tuttav. Ainult siis aitab täiskasvanu kokku võtta selle kogemuse, eraldada talvel kõige iseloomulikumaks ning toob lapsi võimalikule nimetusele: talvel saab määrata kruus, ruudukujuline, valge spek, lumehelves, jääke, ja nii edasi. Nimetusmeetod Ei paluta lapsele, ta ei sõnastatud tema jaoks, vaid avab tema kogemuste loomulik üldistus täiskasvanuga.

Lapse kogemuse teine \u200b\u200bvorm on nende erinevate olukordade "majutus". Majutus hõlmab mitte ainult tegelikkuse erapooletu analüüsi kogemusi, vaid ka selle suhtumise kogemust sellesse reaalsusesse. Kui esimesel juhul kasutab laps ikoonilisi vahendeid, mis viivad selle eesmärgi tuvastamisele, osapoolte probleemi lahendamiseks oluliseks, siis teises lapses viitab sümboolsetele vahenditele, mis võimaldavad selle olukorda mõista, et näidata oma suhtumist selle suunas.

Vaimse hariduse ja arendamise ülesanded lahendatakse tihedates suhetes üksteisega.

Ehituse all on tavaline mõista erinevate objektide, mõistete ja suhete tegelikku modelleerimist. Mis tahes materjalimudelist nimetatakse paigutuseks või disainiks. Learning disaini eesmärk on õpetada esmaseid tehnikaid modelleerimiseks kõige lihtsama ilmselge tasemel, st Lapse visuaalse kujundava mõtlemise tase on 5-8 aastat.

Koolituse kujundamisel tähendab ühiste konstruktiivsete oskuste ja arendamise moodustamist selle põhjal konstruktiivse mõtteviisiga. Konstruktiivse mõtlemise all mõistame võime näha objekti tervikuna ja samal ajal ette kujutada oma osade suhet. See võime näha objekti, nagu see oli läbipaistev, kaotamata komponentide kontuuride, st võime näha nähtamatuid jooni ja osi, samuti vaimselt keerata objekti, "vaadake" erinevatest külgedest, võime vaimselt Jaomber teda, koguda ja teisendada (teisendada).

Eespool nimetatud konstruktiivse mõtlemise määratlus näitab oma lähedaseid suhteid ruumilise mõtlemisega, mille kohaselt on võime ehitada esinduse mudel (vaimses plaanis) ja teostab vaimselt oma ümberkujundusid vastavalt kindlaksmääratud parameetritele (ümberasustamine, ristlõige, ümberkujundamine). Selline omavaheline vastavus võimaldab teil väljendada üsna mõistlikku, mida toetavad mitmed pedagoogilised ja psühholoogilised uuringud, mis eelkooliealistes vanuses on konstruktiivse mõtlemise arendamine ja stimuleerimise meetod ja vahendid ning ruumilise mõtlemise arendamine, mis omakorda on Matemaatilise mõtteviisi lahutamatu osa. Ruumilised esindused on kujutised mälu või pildi kujutlusvõimet, st objektide ruumiliste omaduste: vorm, väärtus, komponentide väärtus, nende asukoht lennukile või kosmoses. Struktuurselt ruumilist mõtlemist esindavad kaks tegevust: ruumiliste piltide loomine juba loodud kujutise ümberkujundamise teel vastavalt ülesandele.

Mis tahes pildi loomisel visuaalselt, mille põhjal see esineb, võib see olla ka tõeline objekt ja selle graafiline (joonis, joonistus, graafik jne) või märk (matemaatilised või muud sümbolid) mudel. Igal juhul tekib piltide loomisel, tekib transcodeerimine, mis jääb nii palju välimust kui objekti kontuuri, selle struktuuri ja osade suhe. Juba loonud kujutise tegemise protsessis nende vaimselt modifitseeritud, sageli tingimustel täielik tähelepanu esialgse liikide ilma kaitse- või kontuuride või struktuuri või osade suhe.

Sellise uue pildi loomine ja tegelikult inimese ruumilise mõtlemise protsessi tegu (samm, üksus). Selliste piltide voolu on ruumilise mõtlemise protsess. Uue pildi loomise meetod on aga keerulise kompositsiooni võime, mida saab metoodiliselt leevendada lihtsamate komponentide puhul ja seejärel ehitada metoodika nende komponentide moodustamise metoodika otsese tööga koolieelse tööajaga.

Tulenevalt asjaolust, et koolieelse tööeelikoderitega tööd ei saa ehitada erinevate matemaatiliste kontseptsioonide täielike ruumiliste piltidega (kuna andmebaas ei ole veel moodustunud), tekib eeldusel võimalus moodustada ruumiline mõtlemine lapse konstruktiivse mõtlemise loomise kaudu . Selle lähenemisviisiga on võimalik moodustada esialgsete piltide ja tegevusmeetodite aluse nende taskukohase disaini taskukohase tegevuse kaudu reaalsete mudelitega. Seega on konstruktiivse mõtlemise moodustamise vahendid spetsiaalsed projekteerimisülesanded ja võime töödelda kindlaksmääratud materjali, st luua uusi pilte, see etapis langeb kokku lapse konstruktiivsete oskustega. Me määratleme mõisted "konstruktiivne ülesanne" ja "konstruktiivsed oskused".

Need konstruktiivsed oskused on ühised, et rakendada lapse konstruktiivset tegevust iga materjaliga töötamisel, s.o on ka traditsioonilise disaini rakendamine koolieelse hariduse (disaineritelt looduslikest materjalidest, tõukejõu materjalidest jne). Selles kontekstis kaaludes nii era- kui ka konkreetset tüüpi sellise ühise tegevusalade konstruktsiooni matemaatiliste kontseptsioonide ja suhete kujundamist, kuna modelleerimiseks peaks modelleerimiseks ehitama konstruktiivsete oskuste moodustamise modelleerimise protsessis uuritud matemaatiliste mõistete modelleerimise protsessis ja suhted. Samal ajal võimaldab tõelise mudeli kontseptsiooni või suhete kehastamise võimalust (paigutus, disain) moodustada piisava idee abstraktsest objektist selge ja visuaalse kujuga tasemel, mis on kõige olulisemad võimalused ja vajadused. Geomeetriliste piltidega lapse konstruktiivne tegevus toimub kahes etapis.

Esimeses etapis, kõik tööd geomeetriliste näitajate mudelitega teostab laps reaalsel tasemel (tegelikult projekteerimine): laps täidab erinevaid erinevaid ülesandeid erinevate (kõige lihtsamate ja mitmekesisemate) komplekti erinevate Geomeetrilised arvud kokkuklapitavad vastavalt spetsifikatsioonile ülesandel, vastavalt esitlusele: mustrid, pildid, krundid, kaunistused ja muud kujundused.

Teises etapis tegi ta sama ülesanded graafilisel tasemel, st "konstruktiivse joonistamise" vastuvõtmise kohta. Peamine erinevus selle vastuvõtmise kasutamisel kõigist teistest võimalustest on kasutada spetsiaalset raamistikku geomeetrilise piluga, et laps kasutab soovitud vormide saamiseks joonisel. Raam võimaldab saada vormi, absoluutselt identne täpsustatud (õpetaja toodab proove samade vormide abil); Figuuri joonis raamil, laps kordab seda vormi iga kord, kinnitades selle pildi kinestetics tasemel. Figuriinide värvimine raamile (raami pesa sees) ei tekita mitte ainult mootorit, vaid taas kinnitage taas korteri kujutis. Post-tunniste joonistel ja kompositsioonidel sisaldavad suurt arvu arvude kombinatsiooni paljudes positsioonides, laps õpib järk-järgult näha ja tunnustada soovitud vorme kõige uskumatute kombinatsioonide, nurkade, ülekatte, lammutamisega.

Seega on süstemaatilise töö tulemusena moodustatud suurepärased "stabiilsus" vormi kujul ja võime teostada selle vormi liikumisi (tegelikult kõik sümmeetriad, pöörded, nihked, ülekatted ja ühendused, nende Koostis ilma selle teema formaalse aparaadi sisseviimiseta) ja ka võime sünteesida nende vormidega mitmesuguseid kompositsioone ja täidavad nende vormide lammutamist, parameetrite ja muu transformatsiooni muutmist. Ülesanded, mida lapsi õpetatakse, esitatakse naljakate jooniste kujul, mängivad looduses ja ei kaota laste atraktiivsust isegi vanematel.

Selle süsteemi optimaalsus eelkooliealistega töötamiseks on tingitud selle "pehmest" didaktilisest struktuurist, mis keskendub "teise õppimismeetodile", määratlusega S.L. Rubinstein. Tema olemus - teadmiste ja oskuste omandamisel ei ole otstarbekas ja muu tegevuse läbiviimise protsessis. Nagu "muu tegevus", kasutab kavandatav süsteem lapse konstruktiivset tegevust mitmesuguste uuritud mõistete ja suhete mudelitega. Selle tegevuse tulemus (naljakas joonis, aplikatsioon, disain) on lapse jaoks atraktiivne: ta tahab seda ise teha, et saada oma käsutuses, eksperimenteerida saadud disainiga.

Täiendava modelleerimise konstruktiivsete tegevuste kirjeldamine on võimalik eristada modelleerimismeetmete liike, mis on osa sellest tegevusest:

• * Kavandatavate objektide visuaalne hindamine;
• * Valige sellele ülesandele vastava mudeli tüüp (antud ülesanne);
• * Verbaalse või visuaalse teabe tõlkimine mudeli valimisel (skemaatiline, graafiline, reaalne, vaimne, sümboolne);
• * Mudeli ümberkujundamine vastavalt eesmärgile (haridusülesanne);
• * Lähteobjekti korrelatsiooni põhjal saadud tulemuste analüüs tulemusena saadud objektiga;
• * Selle liigi laiendatud komplektide üleandmise tulemuste ülekandmine.

Konkreetse ülesande täitmise protsessis ei saa alati kõiki loetletud tegevusi alati koolisõppega töötada. Täiendava modelleerimise aktiivsuse moodustumist ei saa siiski tekkida korraga, mistõttu selle moodustumise erinevatel etappidel on võimalik vähemalt 2-3 modelleerimismeetmeid ühes või mitmes omavahel seotud ülesannetes. Sellisel juhul muutub lapse modelleerimise tegevus protsessiks protsessiks, mille järgnev etapp on tingitud eelmise sammu tulemusest. Selline lähenemisviis lapse modelleerimise arendamise metoodika loomiseks tagab selle pideva täiustamise. Koolieelsete laste ülesannete koostamisel on võimalik võtta arvesse peaaegu kõiki modelleerimismeetmeid.

Mudelid, nagu te teate, on väga levinud teadmiste vahendid. Neid kasutatakse nii katsetamise, uurimise ja koolituse katsetamiseks, nii et mudeleid tuleks pidada tõhusaks didaktikaks. "Kui te kasutate mudelite kasutamise meetodeid, ilmneb erisuhete pindala - mudelite ja originaali suhted ja moodustatakse kaks tihedalt seotud arutelu plaane, tõeliste objektide plaani ja nende objektide reprodutseerimise mudelite mudelit. moodustub.

Mudelite ja modelleerimise kasutamine peaks loomulikult kombineerima teiste õpetamismeetoditega, samas kui õpetaja, kes omab erinevaid meetodeid ja meetodeid, on meeles peamine ülesanne nende kasutamise ja loomingulise kasutamise eelkooliealiste ettevalmistamisel.

Laste vaimse arengu mudeli mõju on palju tõhusam, kui ta mängib kodus ilma mängude ebaõigete tegevuste selgitamiseta või kui ta ütleb talle elu olukordade ja nende käitumise kohta.

Tuleb meeles pidada, et mudelite kasutamine on võimalik oskuste eelkooliealiste moodustamisega analüüsida, võrrelda, üldistada, abstraktselt ebaoluliste märkide alusel, kui teema teema. Mudeli väljatöötamine on seotud aktiivsete kognitiivsete uuringute meetmetega, mille võime asendada üksusi tavapäraste märke, sümbolite abil.

Põhineb psühholoogilise pedagoogilise ja metoodilise kirjanduse uuringu põhjal uurimistöö probleem, eksperimentaalne töö viidi läbi, mis sisaldas kolme etappi: avaldus katse, mis raputab katse ja kontrolli lõigatud. Eksperimendi märkimisjärgus pakuti välja tööülesande tegemiseks lapsed.

Ülikooli katse tulemused kajastuvad (tabel 1).

Tabel 1. Vanemirühma laste vaimse arengu diagnoosi tulemused

Laste nimekiri	Harjutusnumber 1.	Harjutusnumber 2.	Harjutusnumber 3.
Andrei A. Andrey M.

Tabelist võib näha, et 2 lapsest 10-st ei toimetanud ülesandega.

Harjutuse number 1. Olles lugenud seda ülesannet, lapsed temaga kergesti toime tulla, sest see ei ole piisav selle panna, kuid seal oli mitu tükki ja see raskendas seda ülesannet täita. Iga laps võttis paar minutit leida sobiva detaili ja pani selle joonisele. Iga laps näeb objekti erinevatel viisidel ja tänu tema oskustele ja teadmistele täidab ülesannet.

Harjutusnumber 2.Olles avastanud sobivaid vorme, lapsi, alustas ülesande täitmist. Nad on ebakindlalt ruumi ruumides. Aga tänu proovile, et lapsed nägid nende ees ja väikese otsa, täiskasvanu, kõrvaldasid nad vea.

Ülesande keerukus oli see, et lapsed ei pea ainult paigutuste ehitamiseks vajalikud, vaid ka neid korrektselt korraldada kosmoses. Ülesande täitmise protsessis selgus, et laste ruumiline mõtlemine töötati välja erinevatel viisidel, sest töö viidi korraga õigesti läbi korralikult.

Harjutusnumber 3. Enne ülesande täitmist valivad lapsed geomeetriliste pesade raami ja jätkake ülesande täitmist. Selle ülesande täitmise raskused on see, et lapsed ei näe proovi nende ees. Nad peavad mäletama pildi pildi mälu ja mis kõige tähtsam, reprodutseerida õige asukoha osade üksteisele. Siis ma näitan proovi brändi - nimetajad, lapsed ka mälu abil, kasutades geomeetriliste teenindusaegade raami, looge pilt. Proovitulemuste võrdlemisel võib näha, et laste kuju on erinevates arengutasemetes.

Nii , kaks õde - Gemini, Katya M. ja Lisa M. täidetud ülesande erinevate kraadi korrektsuse. Selle ülesande täitmise protsessi selgitati tüdrukute jaoks kättesaadava kujul. Siiski osutus töö tulemused erinevaks. Katya Cheburashka ei õnnestunud ja Nevalya osutus ja tema õde Lisa, vastupidi, tegi kõik õiged, isegi osad üksteisele kujutatud elemendi osad valiti õigesti ja ülesandega, millega ma kiiremini kopeerisin kui õde.

Analüüs andmete põhjal saadud andmete põhjal võimaldas planeerida tööd, mille eesmärk on suurendada arengu taseme vaimse võimete lastel. Eesmärgi saavutamiseks valiti didaktilised harjutused, mis toimusid lastega väljaspool klassi. (Tabel 1).

Ökoloogiline ja pedagoogiline töö lastega kooliaasta jooksul annab igas vanuserühmas erinevaid tulemusi. Kogenud juhendaja märgib neid "silma peal", kuid spetsiaalselt läbiviidud diagnostika muudab selle objektiivsemaks, põhjalikumalt ja täpselt kindlaks määrata iga lapse ökoloogilises loidus nihked. Mis ja kui asjakohane kontrollida diagnoosi?
Programm "Noor ökoloog" Peamised kategooriad on kaks - "ökoloogilised teadmised" ja "suhtumine", samas kui juhtpositsioon ja laiem on teine. "Suhtumine" kogub teadmisi ja emotsioone samal ajal, sisaldab intelligentseid ja sensuaalseid komponente. Koolieelsel vanuses on teadmised oluline mitte nii palju kui suhete moodustamise vahendina. Diagnoos peaks olema suunatud laste ja teise komponendi tuvastamisele. Ainult ühte teadmisi ei tohiks tuvastada, kuna need ei põhjusta alati inimkäitumist, on nad temaga sageli vastuolus. Mõnikord on lapse teatud teadmised, võivad neid sõnastada, kuid käitub erinevalt, mitte nende kohaselt.
Kuidas ilmnevad teadmised ja suhtumine? Kuidas neid diagnostilises menetluses tuvastada?
Teadmised (teadlikud) on alati verbaalsed. Neid on lihtne avastada laste küsimusi või piltide esitamist, objekte, mida nad peavad helistama, ühendama, lagunema kuidagi mingil moel ja selgitage, mida nad tegid, miks need toimingud tegid selle. Võite korraldada verbaalse didaktilise mängu, laste reaktsioonid, kus kajastuvad nende teadmistes.
Tuvastamise suhe on keerulisem, kuna see avaldub erinevates viisides: kogemustes (ja nad võivad olla peidetud), positiivsetes ja negatiivsetes emotsioonides, individuaalsetes meetmetes, süstemaatilises käitumises ja verbaalses (küsimustes, sõnumites, valmisoleku kuulamiseks Täiskasvanute selgitustel raamatute lugemisel). Suhte kõige elavamad ilmingud on käitumuslikud, mis ühendavad praktilisi tegevusi või meetmeid, avaldusi, emotsioone. Selliseid suhteid saab ilmneda reeglina ainult tegelikes eluolukordades.
Seetõttu meetodit diagnoosimise hoiakute suunas tuleks läheneda reaalses elus. Seda saab ehitada loomuliku eksperimendi kujul - spetsiaalselt organiseeritud olukorda laste tavapärases keskkonnas, samuti eelkooliealiste tegeliku käitumise diagnostilise jälgimise vormis (ühe kuni kolme nädala jooksul).
Teadmiste diagnoosimine peaks toimuma nende objektide ja looduse näitel, mis ümbritsevad lapsi ja hästi nad tunnevad, kellega nad olid pikaajalises kontaktis, kus õppeaasta jooksul korraldati erinevaid tegevusi.

Ligikaudne loetelu küsimustes üle elanike looduse võib olla järgmised:
Kes elab meie akvaariumis? Milliseid tingimusi on vaja kala nii, et nad tundsid hästi, ei teinud haiget? Kuidas me hoolitseme akvaariumi ja selle elanike eest?
Mis meie grupi maalättad sa tead? Näita neid, nimi. Milliseid neid taimi vajavad tingimusi nii, et nad kasvaksid, õitsesid, olid ilusad? Kuidas me nende eest hoolitseda?
Kes elab puuri? Mis on meie lind nimi? Milliseid tingimusi on vaja, et ta tundis hästi, rahul? Kuidas me teda hoolime? Mis toitu ta vajab, et see oleks täis ja ei teinud haiget?
Kes elab selles puuris? Mis on looma (või looma) nimi? Milliseid tingimusi me loome, et ta tundis hästi, ei teinud haiget? Ilma milleta ta ei saa teha? Kuidas me teda hoolime?
Kes looduse nurga elanikelt te eriti meeldib? Kes sulle kõige rohkem meeldib? Miks sa armastad teda (neid)? Mida sa tema jaoks teed (nad) teevad?
Selliseid küsimusi saab küsida keskastmest. Vastuste erinevus peegeldab (välja arvatud kõneatuse erinevused) Erinev maht ja teadmiste sisu, et lapsed omandavad igas vanuses. Vanemate eelkooliealistega saab sellist diagnostika läbi viia mängu kujul "ekskursioonis looduse nurgas": laps muutub uue inimese või nuku juhendiks.
Lasteaiate koha küsimuste loend on ligikaudu järgmised:
Mis meie saidil kasvab? Mis puud ja põõsad sa tead? Näita ja nimetage neid. Mis maitsetaimed ja lilled sa tead? Näita ja nimetage neid. Milliseid tingimusi on vajalikud meie saidi taimed? Miks nad meiega nii hästi kasvavad? Milliseid taimi sulle meeldib rohkem kui teised? Miks? Mida me teeme nii, et taimed oleksid veelgi paremad?
Millised linnud lendavad meie saidile? Mis on nende nimed? Mida nad meie saidil teevad? Kuidas me hoolime lindude eest talvel? Kuidas neid linde ühe sõna nimetatakse? Miks peaksid inimesed talvel linde aitama?
Kuidas me ilm teha? Mis ilm juhtub? Mis on talv? Mis fenomena on talvel? Mis juhtub talvel taimedega - puudega, rohuga? Kuidas nad näevad? Miks talvetaimedel ei kasva? Millistel tingimustel ei ole neil piisavalt?
Mida teevad erinevad loomad talvel? Kas kõik linnud jäävad talveks? Kus liblikad, mardikad, sääsed? Mida teevad metsaloomad talvel?
Küsimused võivad piirduda selle nimekirjaga, kuid nad võivad omaks võtta kaks rohkem töötada teema lastega: "Köögiviljad" ja "lemmikloomad". Sellisel juhul ehitatakse uuring nendele objektidele, mida eelkooliealised ei esitatud üks kord. Kui lasteaed asub metsa, tiik, niidud ja lapsed külastavad sageli neid ökosüsteeme, siis saate teada oma teadmisi ja selles valdkonnas. Näiteks võite küsida metsast järgmiselt: Mis on metsa? Kes elab selles? Mis selles kasvab? Kas sulle meeldib metsa minna? Miks? Kuidas käituda metsa iga inimese? Miks ma peaksin järgima käitumisreegleid metsas?
Laste suhtumine loodusele, õpetaja saab kulutada, välja arvatud pikad märkused, looduslik katse, näiteks spetsiaalselt organiseeritud olukorra vormis "toidetud toit", mis koosneb neljast etapist ja on mõeldud kogu päevaks . Tema "mängides" keegi administratsioon osaleb (näiteks pea või vanem juhendaja)

1. Sellises olukorras on vaja hoolikalt jälgida lapsi, kirjutada oma reaktsioonid ja ilmingud üksikasjalikult kõikidel etappidel, siis täiskasvanutel on objektiivne mulje kontserni keskkonnahariduse tasemest tervikuna ja iga lapsed.
Diagnostika on seotud saadud tulemuste kohustusliku fikseerimisega. Selleks pöörab õpetaja spetsiaalse sülearvutisse, kuhu laste vastused, nende käitumise omadused, erinevad emotsionaalsed ilmingud. Pikaajalise vaatlusega on need igapäevased detailsed dokumendid päeviku iseloomuga; Kui valija - tabel, kus õpetajad plussid ja miinused tähistab laste vastuseid. Laste keskkonnahariduse diagnoosimine (individuaalselt või ees) on soovitatav kulutada kaks korda aastas: septembri esimestel nädalatel ja mai viimaste nädalate esimestel nädalatel. Fikseeritud ja üksikasjalik tulemus kirjeldatud võimaldab teil analüüsida, mis oli laste alguses aasta alguses ja mida nad muutusid aasta lõpus, kuna ökoloogiline ja pedagoogiline töö mõjutasid need. Diagnostika tulemuste põhjal parandavad pea ja õpetajad oma tegevust, kavandab järgmistel etappidel eelkooliealiste keskkonnahariduse etapid oma vanematega töötamisega, võtma arvesse individuaalse kiirenduse laste arendamisel, \\ t

Teema 3.14. Planeerimine ökoloogilise ja pedagoogilise töö eelkooliealistega

Planeerimise väärtus. Sisu ja vormi planeerimine. Dokumentide tüübid, selle disaini nõuded. Paljutõotava ja kalendri planeerimise roll võimaldab süstemaatiliselt ja järjekindlalt lahendada keskkonnahariduse probleeme koolieelse laste keskkonnahariduse probleeme. Põhiline planeerimise nõuded.

(Planeerimine looduse söödava ajakava alusel, tööülesannete koostamine ja materjali valik vastavalt programmile teatava ajavahemiku jooksul, võttes arvesse kogemuste kogemust laste kogemuste kohta). Suhete loomine kahepäevaemade keskkonnahariduse valdkonnas töötavate kahe klassi planeerimisel.

Laienda laste ideid taskukohaste nähtuste ja loodusobjektide kohta, erinevaid mänge kasutatakse: didaktiline (imeline kott, leida matroshki), liikuv (pistikupesad), loominguline (köögiviljakauplus).

Mängudes kogunevad lapsed sensuaalse kogemuse, mida loovalt omandas omandatud teadmisi.

Didaktilised mängud

Didaktilistes mängudes on lapsed fikseeritud, laiendavad olemasolevaid teadmisi. Paljud mängud viivad lapsi üldistada ja klassifitseerida. Didaktilised mängud aitavad kaasa mälu, tähelepanu, tähelepanekute arendamisele, erinevate vaimsete protsesside aktiveerimiseks. Loodusega laste tutvustamisel kasutate: didaktilisi mänge objektide (topid ja juured, kelle lapsed selle filiaali juures), töölaua trükkimine mängud (zooloogilised Lotto, botaaniline Lotto, neli korda), verbaalsete mängude (kes lendab, jookseb, hüpped).

Didaktiliste mängude läbiviimise meetodid erinevates vanuserühmades

ML (4 aastat) - õpetaja kaotab mängu koos lastega. Kursusel teavitab ta ühte reeglit ja rakendab seda kohe. Kui uuesti mäng, õpetaja aruanded täiendavaid reegleid.

CP.GR (5-aastane) - Alguses räägib õpetaja mängu sisule, eelnevalt arvutab selle kahe olulise reegli, mängu ajal rõhutab need reeglid, näitab mängumeetmeid, annab täiendavaid reegleid. Järgmisel etapil mängivad lapsed iseseisvalt, õpetaja jälgib mängu, parandab vigu. Kui mängu huvi langeb, pakub õpetaja uus valik.

St.GR (6-aastane) - õpetaja selgitab reegleid (kui mõni laps teab mängu, siis reeglid võivad seda seletada). Õpetaja jälgib õigete reeglite õiget täitmist, parandab vigu, võimaldavad konflikte. Kui huvi mäng langeb, õpetaja pakub muid võimalusi mängu jaoks.

Mängu harjutused ja okupatsioonimängud.

Gaming Harjutused (Leia puu leht, õppida maitse, tooge kollast lehti), aitama eristada objekte omaduste ja omaduste jaoks, arendades tähelepanekut. Teostada neid kogu grupiga või osa laste rühmaga.

Mängud (imeline kott, köögiviljapood, lillepood) on kindel tarkvara sisu.

Mänguklasside kasutamine noorema grupis (4 aastat) ja teisestes rühmades (5 aastat), vanemates rühmades (6 aastat) annavad klasside osana.

Õuemängud.

Loodusliku iseloomu liikuvad mängud on seotud loomatoolide imitatsiooniga, nende elustiili, mõnes peegeldab elustiili fenomena.

"Kokkuvõte ja kanad", "hiired ja kass", "päike ja vihma", "hunt ja lambad".

Lapsed, imiteerivad meetmed, helisid imiteerivad, nendes mängudes on sügavalt õppinud teadmisi ja emotsionaalselt positiivseid hoiakuid aitavad kaasa nende huvi süvendamisele looduse süvendamisse.

Creative mängud:

Mängus peegeldavad lapsed klasside, ekskursioonide, igapäevaelu protsessis saadud muljeid, võrdsustama täiskasvanute töö teadmisi looduses.

Rikastamine loominguline krunt ja rollimisala kaaviar loomulik sisu laiendab ja süvendab laste teadmisi täiskasvanute töö kohta ekskursioonide, kõnnib, diameetrite, raamatute lugemise, raamatute lugemise kohta.

Üks loominguliste mängude liigid on loomuliku materjali konstruktsioon: liiv, savi, veerisid, koonused. Neis teavad lapsed materjali omadusi ja kvaliteeti. Iga vanuserühm loob loodusliku materjali mängude tingimusi: liivasalade, liiva ja lumi mängude komplektide komplektid, värvilise jää valmistamiseks mõeldud seadmed.

Laboratoorsete klasside rakendamise kava ja suunised

Lehekülg_break - tajumise taseme diagnoosimine: viitedobjektide korrelatsioonisomendid.

Objekti omaduste objektide objektide objekti omaduste osaluse diagnostika viidi läbi laste esemete vormide tajumise materjalile. See oli dikteerinud asjaolu, et selliste tegevuste arendamine koolieelses lapsepõlves on vormi omandamisel kõige selgemalt jälgima.

Vorm on palju tihedamalt kui teised märgid on seotud objektide kasutamisega ja nende funktsiooni. Selle raamatupidamine on vaja mitmesuguste koolieelsete tegevuste puhul: igapäevase orientatsiooni joonistus, modelleerimine, projekteerimisel ja protsessis ümbritsevas protsessis. Samal ajal tekib laps pidevalt vajadust määrata kogu erinevaid vorme mitmetele proovidele, mis tagab objektide eduka identifitseerimise ja nende kaardistamise produktiivsetes tegevustes.

Suur tähtsus mastering tajumise meetmete kasutamise üldiste standardite arendamise laste joonistuse, disaini, modelleerimine on näidatud mitmetes psühholoogilistes ja pedagoogilistes uuringutes (NP Sakulin, 1965; NN Falkov, 1965; Vs Mukhina, 1973; L .. Wenger, 1965 jne). Uuringutes laste tajumise arendamise (A.V. Zaporozhets 1963; L.A. Wenger, 1969 jne) näitas, et kuna 3 aasta jooksul kasutatavaid standardeid esemete kujul, geomeetrilised kujundid teostatakse lastele ja kõigepealt need on ainult peamised arvud, seejärel ka nende sordid.

Kontserni kooli koostatud lastele (6-7 aastat) töötati välja spetsiaalne valik, mis on kohandatud grupi uurimiseks. Tehnika versiooni materjal oli nelja lehe sülearvuti. Iga lehel kujutati 16 elementi ja nende all - üks võrdlusproovidest. Kõik lehed olid kujutatud kõikidel lehtedel, kuid erinevad standardid. Laps pidi tähistama iga lehekülje üksusi pliiatsiga, mille vorm vastab selle all olevale standardile. See valik oli standardiseeritud ja selle täielik kirjeldus on ette nähtud raamatu "Koolieelsete laste vaimse arengu diagnostika", 1978.

Eldesti grupi laste (5-6-aastaste) laste tehnika väljatöötamisel selle tehnika muutmise küsimuses vastavalt laste vanusevõimele. Esiteks muudeti materjali ise. 5-6-aastaste laste puhul oli ta 8 lehe sülearvutit; Kumbki 8 kirjet oli kujutatud ja nende all - üks standardproove. Igal kahel leheküljel olid kujutatud erinevad pildid, kuid sama standard. See tähendab, et iga lehekülg on laste 6-7-aastase uuringu piltide piltidega jagatud kaheks sõltumatuks leheküljeks. Iga sülearvuti leheküljel pidi laps tähistama standardi vormiga sarnaseid pilte. Igal lehel oli neid pilte 2. Ülesanded iga lehekülje kohta olid umbes sama keerukusega.

Meetodi materjali muutmise vajadus oli tingitud asjaolust, et esimestel kohtuprotsesside uuringud 5-6 aastat, kui neid pakuti materjali poolt välja pakutud kujul, milles ta anti 6-7-aastastele lastele Nooremad lapsed pani märkimisväärse arvu visuaalse analüüsi raskustega seotud vigu. Suur hulk tajutava ruumi osakuid. Kõige sagedamini sai kõige sagedamini soovitud pildi möödumisel viga, mis oli selgelt tingitud asjaolust, et lapsed kasutasid lihtsalt kõiki analüüsi välja pilte.

Pärast sellist muutust testiti materjali Nursery-aia numbri kõrgema rühma 25 lapse metoodikaga 1505 Moskva. Vastavalt materjali muutustele tehti juhiste muutused. Niisiis, ettevalmistava grupi lapsed juhistes ütles, et nad peaksid tähistama kõiki joonise sarnaseid pilte, pöörake ka lehekülje ja järgmisel leheküljel pilte, mis on sarnased nende all oleva teise joonisega. Kõigil 4 lehekülgedel on vaja märkida kõik pildid. Eldesti grupi lapsed ütlesid, et nad peaksid hoolikalt kaaluma kõiki pilte lehel ja tähistage nende all olevate piltidega sarnaseid pilte, mis on nende all joonistatud ja seega peate iga lehekülje pilte märkima.

Sellise uuringu tulemused näitasid, et lapsed võtavad ülesande ja panustate sellega. Saadakse järgmised kvantitatiivsed andmed: maksimaalse hinnanguga 32 punkti m \u003d 17,9; σ \u003d 2.7. Need andmed on näidanud, et metoodika vastab põhinõuetele ja neil võib olla lubatud lubada. Tulemuste hindamise süsteemi analüüsimisel ilmnes mõned ebatäpsused, mis olid eriti selgelt väljendatud kõrgema rühma laste tulemuste töötlemisel.

Reitingusüsteemi arendamine ettevalmistava grupi lastele põhines punktide jaamal, võttes arvesse lastele lubatud vigu. Ta läks asjaolust, et kui laps tähistab eksliku pildi asemel teise, siis ta tunnistab tegelikult kaks viga: ta märgib vajaliku ja märgib tarbetut. Sellised vead võivad eksisteerida ja lahutada, kuid siis neil on pool suurus. Seetõttu oli iga viga hinnanguliselt ühes miinuspunktis ja iga õige otsus oli kahes positiivses. Maksimaalne skoor, et laps võiks saada veatu täitmise ülesande täitmise oli seega võrdne 32 punkti (16 x 2) ja hinnang oli toodangust lahutades tarbetuid või valesti märgistatud pilte kogunenud karistuspunkte. Niisiis, kui laps märkis 7 pilti (vastavalt kõigile 4 leheküljele) ja valesti täheldati 10, siis selle skoor on 32 - (7 + 10) \u003d 15.

5-6-aastased lapsed, erinevalt lastest, 6-7-aastastest lastest on leidnud mõnele leheküljele rohkem väljendunud tendentsi, et tähistada pilte ilma standardile orienteerituse tähistamiseks, lihtsalt kõike. Varem kasutatud hindamissüsteemi rakendamisel sai selline laps negatiivse hinnangu ning selle andmed ja andmed lastele märkinud laste andmed ja andmed ei erinenud, mis ilmnevad O. ebapiisava väärtusega. Sellega seoses muudeti reitingusüsteemi.

Uue süsteemiga anti laps iga õigesti märgitud pildi jaoks 3 punkti. Alates summast, et saadud skooride õige märgitud piltide maha, valesti märgistatud piltide arv (1 punkti iga valesti märgitud pildi) lahutati. Seega sai laps, kes tähistas kõiki pilte järjest, said 0 punkti: 48 punkti õige märgistatud piltide jaoks (2 pilti iga 8 lehekülje kohta), millest kõik ekslikud märgitud pildid (iga leheküljel) lahutati . Sarnane hindamine võimaldas saada rohkem saadud tulemusi. Pärast asjakohast realiseerumist, juhiseid ja hindamisi oli metoodika standardiseeritud. See viidi läbi lasteaedalae noorte tipprühmade lastel 515, 1505, 592, 1182, 1299 Moskva. Standardimine viidi läbi 1995. aasta aprillis.

Kokkuvõttes on sellel tehnikal number 2.

Standardses variandis on tehnikale järgmised omadused.

Jätkuv
--Page_break - materjal
Tehnika materjal on sülearvuti, mis koosneb 8 leheküljest, mille suurus on igaüks võrdne poole trükitud leheküljega. Iga lehekülg on 8 pilti. Pildid kujutavad erinevaid esemeid. Igal kahel leheküljel korduvad pilte komplektid. Lisaks igale lehele piltidele on kujutatud joonis, mis on võrdlusaluseks piltide vormide vormide analüüsimiseks. Igal kahel leheküljel on standard korratakse ja seejärel muutub. Kokku kasutab 4 kummalist numbrit.

Juhised hoidmiseks

Sülearvuti materjali pannakse lapse ees, laps peab oma esimese lehe ja ütleb: "Kaaluge hoolikalt sellel lehel kõik pildid, üksteise järel ja figuriin nende all.

Vali need pildid, mis on kõige sarnasemad selle näitajaga ja märkida neid (saate lihtsalt nälga selliseid pilte). Kui tähistate kõiki joonisega sarnaseid pilte, pöörake leht ja järgmisel leheküljel märkused kõik pildid, mis on sarnased sama näitajaga. Ja siis vaata hoolikalt - see arv on erinev. Kuid iga leheküljel on vaja märkida kõik pildid, mis on sarnased joonisega. "

Ülesannete täitmise ajal tuleks nende tähelepanu pöörata standardite vormi analüüsile ("Vaadake tähelepanelikult seinate arvud") ja piltide kujutiste kujute analüüsi analüüsil ("kaaluge kõik" Pildid "), et vältida piltide juhuslikku valikut.

Pärast ülesande täitmist kontrollige, kas iga leheküljel on märgitud pilte. Kui laps jäi mõnele lehele vastamata, peate paluma tal hoolikalt kaaluda pilte ja joonist sellel lehel ja märkme need pildid, mis on sarnased nendega joonisega. Täitmise tulemusena tuleb iga leheküljel märkida arvud. Samal ajal ei aruta lapsi lapsega, ülesande õigsust ja tähistatud piltide arvu.

Järgmised pildid on õigesti märgitud:

Kuni lk. 1 - kingad, koer;

Kuni p. 2 - masin, jalutuskäru;

P. 3 - tass, seene;

P. 4 - kork, korv;

Kuni p. 5 - pirn, lambipirn;

Lk 6 - Matryoshka, kitarr;

Lk 7 - püramiid, nukk Matryoshka;

Kuni lk. 8 - porgandid, tammetõrud.

Tulemuste hindamine

Iga õigesti märgistatud pildi puhul saab laps 3 punkti. Iga valesti märgitud pildi puhul (mis ei ole joonise standardiga sarnane), laetud "karistus" skoor. Iga lapse reaalskoor on võrdne õigesti märgistatud piltide jaoks saadud punktide erinevusega ja "karistus" punkte valesti märgistatud piltide jaoks. Näiteks, kui laps kõigil 8 lehekülge täheldas õigesti 12 pilti ja märkis valesti 5 pilti, siis selle skoor on võrdne 36-5 \u003d 31. Maksimaalne skoor, mida laps saab, on võrdne 48-ga (kõigi 8 lehekülje kohta ).

Protokolli meetodi 2. Tabel 1.

Laste institutsiooni arv ja asukoht _____________________________

Grupp ____________________________________________________________

Kontrollimise kuupäev __________________________________________________

Kontrollimine __________________________________________________________________________

Perekonnanimi ja lapse nimi ______________________________________________

Standardid

Kokku punktid _________________________________________

Standardprillid __________________________________________________

Kvaliteediasutuse rühm _______________________________

Pärast diagnostiliste uuringute ja töötlemise tulemuste läbiviimist viidi D. Wechleri \u200b\u200bskaalal standardisse viidi välja toores prillide tõlkimine. Vastavalt standardprillidele N \u003d 100, σ \u003d 2.8 - varieeruvuse koefitsient (CV) on 2,8%, mis vastab täielikult standardiseeritud diagnostiliste meetodite nõuetele (toorainete renderdamispunktide tabel on esitatud 2. liites) .

Tehnika usaldusväärsuse kontrollimine viidi läbi väikeste mõõtmete kaardistamise andmete kaardistamisega. Selleks arvutati iga lapse esitatud tulemused isegi ja paaritu ülesanded eraldi (eraldi sülearvutite leheküljed etalide arvud ja pildid, viidi läbi lapse) ja nende vahelise korrelatsiooni koefitsiendi (lineaarne korrelatsioon vaimus ). Andmete analüüs näitas, et selle tehnika variandil on piisavalt suur usaldusväärsus: R \u003d 0,74 (kogu katse jaoks R \u003d 0,85, kui p< 0,001).

Seejärel kontrolliti selle tehnika diagnostilist ja prognostilist kehtivust. Kõigepealt viidi läbi diagnostika kehtivust, võrreldes laste saadud tulemusi selle tehnika teostamisel ja iga lapse koolitajate hindamisel. Hinnangud anti spetsiaalselt välja töötatud küsimustik, mis sisaldas selliste hinnangute kolme rühma: materjali assimilatsiooni lihtsus; teadmiste, oskuste ja oskuste omandamine; Hoolsus, tähelepanu. Tulemuste võrdlemine näitas, et selle tehnika tulemused on üsna väljendunud kirjavahetus sellise näitajaga, mis on materjali assimilatsiooni lihtsus (r \u003d 0,41 at r< 0,05). Этот факт свидетельствует о том, что данная методика действительно выявляет существенные моменты в развитии восприятия ребенка, так как в усвоение нового материала, который в дошкольном возрасте носит в основном наглядный характер, с необходимостью включается его зрительный анализ.

Lisaks viidi läbi valideerimiskatse, võrreldes metoodika tulemusi laste poolt tainas saadud tulemustega. Selline võrdlus näitas, et need tulemused ei ole üksteisega praktiliselt seotud (R \u003d 0,09). See asjaolu viitab sellele, et võrreldakse tehnikaid on suunatud laste vaimse tegevuse erinevate mehhanismide kindlakstegemisele, mille arendamine on üksteisega üheselt seotud. Tõepoolest, test on võrdne lapse vaimsete tegevuste arendamise taseme tuvastamisega (visuaalse materjali loogilise mõtlemise elementide identifitseerimine), samas kui analüüsitud meetod on suunatud ühe tajumise taseme arengu taseme tuvastamisele - objekti teema võrdlusalusega. Nende meetodite vähene korrelatsioonikoefitsiendi madal tase näitab, et vaimse tegevuse grupi andmed võivad üksteisest suhteliselt sõltumatult arendada.

Metoodika diagnostilise kehtivuse katsetamise kolmas samm oli võrrelda selle tulemusi kokkuvõtliku tulemusega, mis saadi lastel kõigis selle diagnostilise süsteemi meetodites, mille eesmärk on määrata kindlaks lapse vaimse arengu tase. Selline võrdlus on näidanud, et tehnikat, mille eesmärk on määrata kindlaks selle teema teema väljatöötamise tase, paljastab lapse vaimse arengu märkimisväärseid aspekte, kuna selle tulemused on piisavalt seotud ülejäänud tehnikate tulemustega (R \u003d 0,65 millal< 0,001).

Seega võib öelda, et arenenud tehnika on piisava diagnostilise kehtivuse.

Prognostilise kehtivuse hindamiseks tehti laste poolt saadud tulemused tehnikat (22 inimest) selle variandi esialgses uuringus koos nende laste poolt saadud tulemustega vastavalt ettevalmistava grupi lastele meetodi meetodile.

Selline võrdlus näitas olulist ühendust (R \u003d 0,5, kui p< 0,05) между результатами детей, полученными по двум различным вариантам методики. Подобный факт указывает на значительную прогностическую валидность методики, а также является дополнительным показателем ее диагностической валидности.

Seega näitas uue meetodi kvantitatiivne analüüs selle vastavust standardiseeritud diagnostiliste tehnikate nõuetele (diskrimineeriva, usaldusväärsuse, diagnostika ja prognostilise kehtivuse osas).

Järgmine ülesanne oli võrrelda laste poolt saadud kvantitatiivset hindamist ülesande täitmiseks koos kvalitatiivsete omadustega nende tegevuste vastavusse kuuluvate objektide vormi korrelatsioonis. Need kvalitatiivsed tunnused tuvastati laste lubatavate vigade analüüsi põhjal, mis tegi piisavalt usaldust, millised objektide konkreetsed tunnused olid lapse täitmisel laps.

Tehnika kvalitatiivne analüüs viidi läbi 100 protokolli materjali kohta, mis tuleneb laste ülesande täitmiseks. Vanemad eelkooliealised vastavalt ülesande omadustele jagati nelja rühma.

Lapsed omistati esimesele grupile, mille orientatsiooni võib nimetada vara. Lapsed, ülesande täitmisel ei keskendunud selle teema sarnasusele standardiga, vaid välistele kõrvalmärgistele. Selline välismärk serveeritakse kõigepealt täidetud tähiste konfiguratsiooni. Lapsed märgitud kas kõik pildid ühes reas või üldiselt kõik pildid järjest (näide sellise ülesande täitmise on näidatud joonisel fig 1). Pildi sisuline külg oli teine \u200b\u200btähtsusetu probleemi lahendamiseks teema vormi analüüsimisel. Niisiis, laps märkis kahte nukud-Matryoshki, mitmesuguseid kuju, sobivad samale standardile nende subjekti sarnasuse alusel. See rühm kuuluvad neli last, mille keskmine hinnang on 3.7.

Jätkuv
--Page_break - Joonis fig. üks

Sünkroonse orientatsiooniga lapsed lisati teises grupis. Lapsed, kellel on selline orientatsioon, mis põhineb ühe detaili eraldamisel või vastupidi, võttes arvesse kontuuri iseloomulikke üksikasju, omistas ekslikult kogu objekti üldiselt ühelegi standardile. Näiteks kuuluvad kitarri või pirni pildid lastele, millel on nurgavorm, mis põhineb ühel osal - külgmine. Või vastupidi, kitarr viitab sageli sigarilaadse kuju standardile, mis põhineb kontuuriliini üldises suunas, võtmata arvesse iseloomulikke osi. See rühm sisaldab 30 last keskmise tulemusega - 8.7. Sarnase orientatsiooni tüübi ülesande täitmise näide võib täheldada joonisel fig.

Lapsed segatud tüüpi orientatsiooni, muutes sõltuvalt keerukust objekti, sisenes kolmandasse rühma. Lihtsad objektid, mille detailid asuvad ühise ahela sees (näiteks kinga või koerapea piltide pildid), lapsed viitavad soovitud standardile. Kontuurobjektide objektide analüüsimisel (näiteks korvi või käepidemega tassi pilt) ilmuvad need lapsed sünkronüübi tüüpi orientatsiooni. See rühm sisaldab 57 last kesknädalast 12,4. Näide selle orientatsiooni tüübiga laste ülesandest on näidatud joonisel fig. 3.

Piisava orientatsiooni lapsed omistati neljandale grupile. Lapsed sisenevad sellesse rühma, kui analüüsida kujul teema, keskenduda seoses ühise ahela ja individuaalse detailide, mis võimaldab neil täpselt võrrelda objekti standard. Selle rühma lapsed on tavaliselt tehtud 1-2 juhusliku vead. Sellesse gruppi läksid sellesse gruppi 9 last 15.2. Selle rühma ülesande näide on selle grupi laps joonisel 4.

Seega andis see metoodika variant diagnostilistel eesmärkidel sobivate kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete näitajate jaotuse.

Selle tehnika läbiviimisel peate laste tähelepanu pöörama piltide all, suunates need pilte märkimiseks vastavalt standardile. Täiendav abi tehnika ajal ei osutu välja. Mõnikord lapsed on raske töötada esimese lehega, sest lapsed on raske täpsustada pildi. Tuleb öelda, et saate tähistada, kuidas lapsed tahavad: ristid, üks rida, checkcoys. Oluline on aidata igal lapsel pilte märkida nii, et tulemuste töötlemisel oli see üsna ilmne, millised pildid lapsele märkis. Uuringu käigus allkirjastatakse kõik sülearvutid ja kogutakse pärast sülearvutiga töö lõpetamist.

Taasava arengu taseme diagnostika: tajuv modelleerimine

Simulaatoritüübi tajumismeetmete valik Nagu diagnostika objektina, oli tingitud uuringu uuringust lapse vaimse arengu (autor La Wenger), mis oli selle vaimse arengu näitaja ja võimaluse teoreetiliseks põhjenduseks. selle kasutamisest metoodikas.

Selle kontseptsiooni kohaselt on laste arusaamade arendamisel oluline etapp oluline etapp ja mängib olulist rolli lapse eelkooliealise vaimse tegevuse üldises generis. Oma abiga raskusi tajumisraskusi, mis on iseloomulikud arengu eelmistele etappidele (kujutiste sünkrotism ja skeemid, nende globaalsus, puutumatus, kaasamine juhuslike taustamärgide juurde jne) ja mulla valmistamiseks valmistamiseks Komplekssed tegevused - modelleerimine mõtlemine, millega teadmisi esineb "sisemine" omadused asjade peidetud seoste ja sõltuvuse jälgimisest.

Tajuva simulaatori ülesanne on ehitada tajutava objekti terviklik pilt, mis põhineb analüüsi ja selle väliste omaduste analüüsi ja sünteesi analüüsi põhjal struktuuri diferentseerimis- ja ühenduste sünteesil. Selles tegevuses on taju peamine tunnus, mis S.L. Rubinstein iseloomustab järgmiselt: "... taju, ühtsuse täisarv ja osad, ühtsus analüüsi ja sünteesi" ... "tajutavat saab rühmitada ja ühtlustada," struktureeritud "protsessi taju" (1940 , lk. 202, 203). Kogu pildi struktureerimise protsess, selle "fragmentide kogumine" vastavalt A.N. Leonteev, viiakse läbi tajumise objekti, selle "välise substraadi" (sülearvutid, 1986).

Vastavalt selle funktsioonile simuleerides tajumismeedet, tekitades objektiuuringut (kas tegemist on teema, meloodia, sõna jne), ehitab selle mudeli kujutise individuaalsete privaatsete piltide kohta - väliste objektide parameetrite asetäitjad, kes omavahel korrelaerivad. Olles terviklik struktuur, mudeli kujutis tähendab oma kompositsiooni olemasolu osade, komponentide, individuaalsete omaduste, st ülemaailmse ülemaailmsuse ülemaailmsuse objekti peegeldus. Pildi loomine toimub teatud võrdlusaluste toetusel - ideed avastatavate omaduste võrdlusomaduste kohta, mis on seotud arusaamaga ja reguleerivad selle rakendamise protsessi.

Vahendusmenetluse roll aru moodustumise protsessides ja tajumismeetmete rakendamise protsessides jälgiti eksperimentaalselt laste tajumise arendamisele (A.V. Zaporozhets 1963, 1965, 1967; L.A. Wenger, 1965, 1967 jne). Leiti, et see protsess on tihedalt seotud inimese kultuuris kogunenud kognitiivsete tegevuste laste assimilatsiooniga ja olemasolevates selles olemasolevates niinimetatud sensoorsete standardite kujul ja nende süsteemide kujul, mis esindavad objektide väliste omaduste proovid. Nende assimilatsioon esineb eri liiki lastetegevuses, rakendades neid vahendeid aktiivsuse objekti, selle omaduste orienteerituse kindlakstegemiseks, mis viiakse läbi esmalt välise, võrdlusaluse praktilise võrdlusega võrdlusalusega, siis - esinduste osas, st , moodustavad välistegevusest vabastatud kujul. Samuti tekivad arusaama keerulised meetmed ja arenevad laste tegevusele kaasamise mõjude mõju mitmesugustele võrdlusvahenditele, mis võimaldavad teil neid meetmeid reguleerida ja rakendada.

Eksperimentaalsed andmed süsteemsete tajude arendamise, struktuuri ja toimimise omaduste kohta saadi sensoorsete võimete geneerimise uurimisel ( 1976). Leiti, et paljude sensoorsete võimete, näiteks proportsioonide tunnet, ulatuse ja kuju, muusikalist rütmi jne projektsioonimuutusi, kujutavad endast kompleksi, mitme elemendi, süsteemi toiminguid, arendades järk-järgult individuaalsete sensoorsete toimingute abil mitmesuguste võrdlusvahendite rakendamise protsess. Pärast teatud töö- ja interaineerimist viidi sellised süsteemi tegevused teostati tervikliku simulatoorse teguna määratletud omaduste "lendamisel" ja nende vahetute arusaamade mulje.

Koolieelse lapsepõlves tekkivate arusaamade tegevuse hulgas on nende struktuuris kõige keerulisemad simulatsioonid süsteemsete koostistega. Eriti intensiivsed nad hakkavad arenema kõrgematel koolieelses vanuses. Nende hulka kuuluvad suhteliselt lihtsad tajumismeetmed, mille eesmärk on tuvastada objekti üksikute väliste märke, selle sensuaalsed omadused, tuvastades need teiste või standardi määramisega ning toimingud on keerulisemad, mille eesmärk on ühendada ja ühendada üksikud omadused üksteisega Objektide struktureerimismeetodite suunamine. Oma väljatöötatud, hästi arenenud vormis toimivad sellised toimingud samaaegselt, tõhusalt ilma täiendavate väliste protseduurideta, mille objekt on suunatud rafineerimistehasele. Madalamal arendustasanditel on see aeglane ja kasutuselevõtt, kasutades välissuunamise vahendeid ja meetodeid, püüdes ja praktilisi tegevusi, vigu kogu tegevuse üldise tegevuse toimimises.

Kokkuvõttes ülaltoodud üldised ideed puudutavate modelleerimismeetmete omaduste kohta, võib märkida järgmist:

1. Need tegevused on üsna universaalmehhanism erinevate modaalsuse tajumise kujutiste ehitamiseks.

2. Nad iseloomustavad teatud etappi arendamisel taju - etapis mudel, integreeritud arutelu väliste parameetrite reaalsete objektide ja võib olla indikaator alguse käesoleva etapi.

3. kõrgema eelkooliealise vanuse perioodil (5 kuni 6 aastat) läbib see tajuv tegevus mitmeid arenguetappe, mida iseloomustavad teatavad kvalitatiivsed näitajad, näiteks arusaadava tegevuse täielikkus ja täpsus (ja sellest tulenevalt objekti kujutis tajutakse); Lapse kasutatavate sensoorsete vahendite ja toimingute olemus (nende keskendumine teatud vara jaotamisele); Meetmete heitvee aste.

Tajuva modelleerimismeetme üldine omadus võimaldab meil rääkida selle näitaja kehtivusest tajumise taseme ja selle kasutamise võimaluse diagnostilistel eesmärkidel.

Töö järgmises etapis määrati kindlaks ülesanded ja materjalid, mida võiks kasutada diagnostilise tehnika väljatöötamisel.

Kui arendate ülesandeid, mille eesmärk on luua viie kuue-aastased lapsed, pedagoogilised ja psühholoogilised uuringud, mis on pühendunud nende meetmete rakendamise mehhanismide uurimisele ja nende moodustamise viisidele (Z.M. Boguslavskaya, 1966; L.A.. Wenger, 1965; S . Kaur, 1970; NP SAKULINA, 1963, 1965; VP Sokhina, 1962, 1963; NN Falkov, 1965). Nendes uuringutes uuriti vajalike objektide kompleksi analüüsimiseks vajalike tajude analüüsimist. Teadlaste sõnul on need meetmed modelleerivad, kuna nende rakendamise protsessis luuakse mitmesuguste eraviisiliste võrdlusomaduste vormi terviklik mudel, näiteks nende osade ruumiline asukoht, nende kontuuride vorm, proportsioon , jne.

Nagu uuringud on näidanud, loomine sellise võrdlusmudeli kujul hõlmab osalust protsessis uurita teema keeruka süsteemipõhise ühtlustamise, mis hõlmab mitte ühte ja mitmed kokkulepitud sensoorsed operatsioonid, mis kasutavad ühelt poolt Selle kompleksse vara lammutamine individuaalseteks komponentideks võrrelda neid vastavate privaatsete sensoorsete viitetega, teiselt poolt nende komponentide sünteesiks keeruliseks terviklikuks süsteemiks.

Lisaks leiti, et nende tajuvate meetmete moodustamise soodsad tingimused on kehtestatud eelkooliealiste praktilise tegevuse korral, eriti tootliku tüübi aktiivsusega. Eelkõige N.P. Sakulina ja N.n. Podkakov, mis toimub seoses koolieelsete ja disainide koolitusega, näitasid selgelt, et nende tootmistegevuse assimilatsiooniprotsessis lastel, võime järjekindlalt uurida struktuuride graafilisi objekte ja proove, eraldada kompleksi komposiitosad kuju ja määrake oma vastastikuse asukoha. Teadusuuringute L.A. Wenger, S. Kaur, V.P. Sokhina tehti kindlaks, et selline uuring viiakse täpselt läbi modelleerimismeetmete modelleerimise abiga ja sellise vormi tajumise meetodiga, tootvate tegevuste tegemise protsessis kokkuklapitavad (joonistus, disain, aplikatsioon jne), omakorda omakorda Kasutatakse nende tegevuste rakendamise protsessi reguleerimiseks. Seetõttu uuring eripärade simuleerivate meetmete kättesaadavaks tegemise lapse on võimalik, kui on olemas produktiivne tüüpi probleem. Katsetes, L.A. Hanger saada spetsiifilisi andmeid kompositsiooni sensoorsete operatsioonide kompositsiooni sisalduvate simulaatori tajumise meetme üldises struktuuris, mille eesmärk on keeruline vorm, tootlikud ülesanded ümberkujundamise mitme elemendi tasapinna joonisele antud proovi kasutati. Tulenevalt asjaolust, et probleemi tingimused ei võimaldanud piirata pinda, globaalset orientatsiooni joonise kujul ja nõutakse selle struktuurielementide asendamist või liikumist, lähtudes nende korrelatsioonist prooviga sensoorseid toiminguid selgus, mis reguleeris kogu proovi objekti vormi rekonstrueerimise protsessi. Järgmised komponendid eraldati modelleerimisperioodil: toimingud, et määrata joonise iga individuaalse elemendi kuju, tuvastada asümmeetriliste elementide nurk, identifitseerides üksteisega elementide ruumiline suhe ja nende ruumiline asend kogu joonisel. Kõik toimingud viidi läbi välise valimiga joonise võrdlemise alusel, kus keeruliseks orientatsiooniks vajalikud vahendid (soovitud vormi, ruumiliste vaatamisväärsuste standardid) esitati kompleksis. Ülesannete kasutatavat materjali oli lihtne kasutada ja lubataks välistegevuse süsteemi üle, et jälgida kõiki soovituslike toimingute süsteemi, mida lapsed läbi viidud.

S. Kauri töös rakendati selliseid ülesandeid, et selgitada selliste tegevuste omandamise võimalusi ja tingimusi eelkooli lapsepõlves. Leiti, et oma Genesisis läbib tajutusmeetme, mille eesmärk on keerulise vormi arusaam, lõpetatakse kasutuselevõtupõhiste ligikaudsete meetmete etappi, mis teatud tingimuste mõju all asendatakse visuaalse, tegelikult tajumise orientatsiooni etapiga.

See eksperimentaalne materjal põhines diagnostiliste meetodite väljatöötamisest, mis on ette nähtud laste tajumise seisukohast individuaalseks uurimiseks kolme kuni kuue aasta jooksul. Koolirühmadele valmis lastele (6-7-aastastel aastatel) olid selle tüübi ülesanded liiga lihtsad ja asendati tööga arvude graafiliste piltidega. Lapsed olid "meeles", rekonstrueeritud puhtalt visuaalselt kavandatud pilte näidis nimetatud joonisel. (Need meetodid on esitatud raamatus "diagnostika vaimse arengu koolieelsete laste" ed. L.A. Ungari ja V.v. Hormskaya, M., 1978).

Seoses praeguse tendentsiga lisada laste 5-6-le laste kooliharidusesse, vajadust kaasaskantava diagnostilise tehnika loomise järele, mis sobib grupi uurimiseks vajalike modelleerimismeetmete rakendamise võimaluste uurimiseks.

Kui valite ülesanded selleks otstarbeks, peatusime teatud näitaja Visual "disainil" valitud elementidest. Selliste ülesannete loomise põhimõte laenatasid eksperimentaalsetest uuringutest A.R. Luria ( 1948) ja v.p. Sokhina ( 1962) ja testitakse meie diagnostikauuringutes ( 1978) ja kognitiivsete võimete moodustamine eelkooliealistest ( 1982). A. uuringus Luria oli väga oluline arendada eelkooliealiste eelkooliealiste, mille käigus lapsed loodud struktuure vastamata (s.o kontuur) proovid, sõltumatult valides ja ühendades vajalikud elemendid. Töö v.p. Sokhina pühendati konkreetselt selliste ülesannete täitmisel moodustavate tajumismeetmete analüüsile ja tagades selle edu. Need meetmed määrati autori poolt simulaatori tüübi tajumismeetmetena.

Spetsiifilised ülesanded, mida pakutakse lastele V.P-i töös. Sokhina, koosnes valiku soovitud arvu tasapinda elemente erinevate kujundite (alates määratud) täita kontuuri hoone. Lapsed, kes on moodustanud modelleerimise tajumise efekti suutsid toota sellise valiku puhtalt visuaalselt, enne algust reaalse täites kontuuri. Sarnased tulemused saadi meie katsetes, kui nad mängivad lahtiselt konstruktsioonide lapsed oma kontuurmudelitele. Lapsed leitakse sageli selliste ülesannetega tootlikes tegevustes ja neil on nende rakendamise kogemus.

Diagnostilise tehnika väljatöötamisel kasutati ülesandeid, et koostada proovi näitaja erinevate konfiguratsioonide ja suuruste vastavatest väiksematest osadest. Erinevalt ülaltoodud katsetest eeldati, et diagnostilistes tingimustes eeldati, et välistate ülesande materjali välise orientatsiooni võimalust oma proovide kontuuride reprodutseeritava joonise osade praktiliselt paigutamisel. Eesmärgiks diagnostika oli registreerimise lapse isiku tegelikult tajutav modelleerimise mõju. See eesmärk vastas laste kaasamisele töötada ühele paberilehe kuju ja selle osade graafiliste piltidega. Selline probleemi materjali asukoht ei võimaldanud oma muid nihkeid, välja arvatud visuaalne. Kasutamine lisatööriistade asendamiseks tõmmatud arvud, nende "eraldamine" lehest ja laste praktilist võrdlust ei pakutud.

Erinevad võimalused selliste ülesannete ja nende täisarvud olid eelnevalt katsetatud eksperimentaalselt katse ajal diagnostilise meetodi laste koolikomprogrammi (6-7 aastat).

Lapsed pakkusid redigeerimisviiside komplekti, millest igaüks sisaldas geomeetrilise proovi joonise (ringi või ruudu) kujutist ja selle all või selle ümber selle joonise osade ümber. Laps märkis pliiatsit, nende neid, mis teatud kombinatsioonis moodustavad proovi identse arvu.

Iga ülesanne oli oma osade komplekt. Erinevate ülesannete täitmiseks kvantifitseeris ta neljast kuni kaheksa. Nende vormide, positsiooni ja nurga jooniste arvud seadistati nii, et nende valikuks ja korrelatsiooniks üksteisega visuaalse "täites" abil on vaja järgmiste toimingute tegemiseks vajaliku proovi kontuuri: eraldada ja seostada proovi vorm Valitud elementide, andke neile "meeles" vastav nurk (pöörlemine) ja positsiooni üksteise suhtes võrreldes, et määrata nendega kogutud kuju ja selle kirjavahetuse kogumõõtmed kindlaksmääratud proovile. Samal ajal oli vaja hoida esitlus juba läbi operatsiooni ja arvestada seda käigus edasise võrdlemise valitud osad.

Komplektides sisalduvad ülesanded on tavaliselt muutuvad keerukusest, mis oli tingitud määratud näitaja esitamiseks vajalike üksuste arvust ja olemusest. Selle kohaselt muudeti tajumise orientatsiooni läbiviimise tingimusi. Kogu ülesannete täitmise tulemuste kohaselt oli võimalik hinnata simulaatori tajumise meetme mudeli kvalitatiivseid ja struktuurilisi omadusi, st kompositsiooni vahemikus, täpsust ja stabiilsust.

Selliste ülesannete väljatöötamise kogemus, nende eksperimentaalne audit ja standardimine sätestavad aluse uue versiooni loomiseks spetsiaalselt eelkooliealistele mõeldud tehnika versioonile viie kuni kuue aasta jooksul. See valik on tehnika spetsiifiline muudatus, mis sisaldas 12 kirjeldatud tüübi 12 diagnostilist ülesannet. See on ette nähtud laste uuringu 6-7 aastat enne nende vastuvõtmist kooli ja on kirjeldatud raamatus diagnoosi vaimse arengu eelkooliealiste 1978.

Selle tehnika töötlemise peamiste suundade kindlaksmääramiseks oli kohustatud läbi viima oma lasteaia vanuserühma lastele (kuni 6 aastat) laste esialgse katsetamise (kuni 6 aastat). Oleme huvitatud selle vanuse raskuste astmest kogu ülesannete kogumi ja iga ülesande kohta eraldi, arusaamise juhiste mõistmisest, võime juhinduda selle juhtimisel kõik metoodikas sisalduvate ülesannete täitmisel, võimalus vähendada ülesannete kehtestamist Uuringu protseduur, püüab lapse tulemuste tulemuste hindamisel vastu võetud vormi kasutamise otstarbekust.

Selline ülesannete esialgne katsetamine viidi läbi 25 lapsele, kes külastasid lasteaeda / aia numbri vanemat vanuserühma 515 Moskva. Metoodika testitulemused näitasid peamist sobivust ülesanded visuaalse "disain" individuaalsetest graafilistest elementidest diagnostiliseks tööks lastega seotud lastele. Samal ajal selgus, et kogu nende laste diagnostiliste ülesannete kogumi kasutamine ei ole asjakohane, kuna see põhjustas nende väsimuse, tööotsimise kadumise kadumise vähenemise pärast umbes poole kõigist täitmist Meetodite meetodid. Mõned lapsed ilmusid edasisest tööst keeldumisest või teatud ülesannete ummistusest, mis toimus täiskasvanu abi ootuses, samuti meetmetest, ei ole selgelt asjakohased juhised, kui lapsed märkisid ainult ühe näitaja asemel kolme või nelja või järjest, kõik ülesandel kättesaadavad arvud. Testimisülesannete tulemused on esitatud joonisel fig. 5. kujul kahe diagrammi. Üks neist (graafik a.) Erinevate ülesannete lahendamise edukuse sõltuvus nende sisust ja kohast on näidatud üldises komplektis. Edukate lahenduste arv väljendatakse protsendina igas ülesandes, mis on 25, s.o selles eksperimendis osalevate laste arv. Diagrammis esitatud andmete põhjal on võimalik hinnata laste arvu laste arvu, mis kuulub iga katsetatud ülesande lahendamiseks vajalike tajumistoimingute süsteemi. Teisel graafikul (lisa b.) On näidatud suurenenud vigade arvu lubatud laste poolt lubatud ülesanded raskendab. Laste laste poolt igas ülesandes lubanud vigade arv väljendatakse protsendina nende võimaliku arvust 150-ga (6 võimalikku viga lapse kohta 25 uuringust). Ajakavade puhul võib näha, millised kulud on selles vanuses läbi viidud, tehakse probleemi õige lahenduse otsimine läbi, millega kaasneb valede tajumismeetmete arv. Näiteks Lihtsates ülesannetes (3, 4, 6) iga mitte lahendatava ülesande jaoks (seal oli 4-5 inimest) 1. - 1,5 vigades; Keeramates ülesannetes, nagu seitsmes, kaheksas jne, arvestasid iga mitte koopiamasina ülesandega keskmiselt 3-4 viga, ja sageli olid nad jämedad kui lihtsatel ülesannetel.

Üks statistilisi kriteeriume ülesannete diagnostilise sobivuse ja nende abiga saadud teabe õigsuse kohta, selle sõltumatus juhuslikest teguritest on vastavus metoodika vastu võetud metoodika, mis on vastu võetud uurimisstandardite seisukohast tahkete ülesannete taoliselt . Testi patareisid peetakse diagnostikaks sobivaks, milles lahendatakse umbes 66% ülesannetest edukalt asjakohase teemade valimi abil (SH. Bücher, 1935; A.N. Leontiev, A.R. Luria, A.A. Smirnov, g. "Nõukogude pedagoogika", 1968, nr 7).

Meie eksperimendis on viie aasta lapsed edukalt toime tulnud ainult poolte tehnika ülesanded (51,5%), mis on kujundatud teisele vanusele (6-7 aastat). Diagnostilise väärtuse vähendamine laste uurimise tingimustes 5 kuni 6 aastat ajendas meil välja selgitada raskused selle vanuse laste ees seisvad raskused oma ülesannete täitmise protsessis ja viisid metoodika edasise muutmise viiside muutmiseks, selle kohanduste muutmiseks. vanusega seotud laste võimalustele, kes külastavad vanemate vanuserühmade koolieelseid institutsioonide.

Tingimused, mis tekitavad teatavaid raskusi metoodika järgi töötavate meetoditega töötavatel raskustes, eraldati järgmine: suur hulk ülesandeid, uuringu menetluse kestust, juhise ebapiisavat eripära. Nende tingimuste tagajärjeks oli laste kiire väsimus, nende tähelepanu nõrgenemine, raskusi reguleerivate juhiste säilitamise raskusi, juhuslike lahenduste ilmumist. Lastevigude analüüsimisel avastati ka nende sõltuvus graafilise materjali laadist ja selle korratavuse aste erinevates ülesannetes. Seega mõnel juhul ilmnes vigu vajadusel teha täpne valik soovitud elementi joonistest sarnane kuju, kuid erinevad üksteisest proportsioonide, suuruste, kontuuride fragmentidega. Õhukesed erinevused laste arvud eelistasid ignoreerida. Mõnikord põhjustasid lastele kõrvaltoimete materjali identsete elementide olemasolu lapsed korrata mõned samad arvud, võtmata arvesse nende sobivust uue ülesande lahendamiseks. Eelkõige selline mõju "usku" materjali käigus kasutatava materjali arendamise ajal avaldub palju lapsi lahendamisel esimese ülesande lahendamisel.

Need andmed tuvastasid testitava tehnika töötlemise peamised suund. Esiteks vähenes see. 12 ülesannet jäeti 8. Sellele eelnes kahe lühendatud võimaluse loomine katsetatud metoodikale. Igaüks neist sisaldas 4 keskmise keerukuse ülesandeid, 2 lihtsat ja 2 kõige keerulist. Esimene komplekt sisaldas ülesandeid 3-10, teises - 1, 2, 5-8, 11, 12. Efektiivsus ülesanded on nähtav joonisel fig. 5. Probleemide nõuetekohasete lahenduste arv komplekti koguarvuga (n \u003d 25) on 58% tehnika esimeses lühendatud versioonis ja ainult 47% teises. See viitab sellele, et esimesed lühendatud ülesanded vanemate vanuserühma laste üksinduses (kuni 6-aastased) on lähemal diagnostikas üldiselt aktsepteeritud standarditele kui 2. ja veelgi täielikum komplekt 12 tööülesandest. Lisaks korreleeruvad tehnikat 1. lühendatud versiooni tulemused hästi kui kogu protseduuri andmetega tervikuna (R \u003d 0,98) ja 2. versiooni tulemustega (R \u003d 0,7 kui p< 0,001). Корреляционная связь 2-го варианта со всей методикой по их результатам несколько слабее (r= 0,87). Приведенные коэффициенты корреляции позволяют говорить о достаточной надежности результатов, получаемых с помощью сокращенных вариантов методики, и их принципиальной непротиворечивости данным всей методики в целом. В наибольшей степени это соответствие выражает 1-й сокращенный вариант методики. Соотношение средних показателей по всем трем вариантам методики подтверждает это. Для всего набора из 12 задач М = 17 (при максимальной оценке 36 баллов); для 1-го набора из 8 задач М = 12,7 (при максимальной оценке 24 балла); для 2-го сокращенного варианта из 8 задач - М = 10,7 (при максимальной оценке 24 балла). Исходя из вышеприведенных данных 1-й вариант сокращенной методики был нами выбран для дальнейшей доработки и уточнения его диагностических возможностей.

Läbivaatamise ajal tehti muudatused ülesannete graafilisele materjalile ja taotlusvormile. Elemendid, mille osade valik valiti valimi ehitamiseks, asendati osaliselt teistega, peenemate erinevuste eemaldati nende ahelates ja suurustes, tingimused, mis provotseerivad lapsi uute ülesannete põhjendamatu korduva valikuga, kõrvaldati. . Juhis võeti kasutusele koos laste kaalumisega osade kaalumisega, millele graafiline proov oli lammutanud ja iga laps näitas nende valimisse asukohta nende poolt valitud elementide asukohta, hoides pliiatsit nende elementide ühendamisel prooviga. Samuti oli katsetatud juhiste samm-sammult esitlus (peatustega) enne töö alustamist erinevate keerukuse ülesannete täitmisel. Kontrollimisel näitas, et laste grupi uurimisega on selline juhendamise vormil selline vorm ebakorrektne mõju selle tehnika materjaliga, kuna see toob kaasa kognitiivse tegevuse individuaalse tempo rikkumise ja tekitab üleliigse pinge nii lastele, kes on täiustatud ja maha jäänud.

Pärast transformatsioone tegi selle võimaluse metoodika metoodika üldises meetodites, mis on suunatud vanemde eelkooliealiste diagnoosimisele viie kuni kuue aasta vanuse vahel, on läbinud eksperimentaalse kontrolli 25 lasteaeda / aia number 1505 Moskva.

Laste tulemusi hinnati meetodiga eelnevalt vastu võetud vormiga. Punkte võeti tasu ainult vigadeta ülesannete lahendamiseks. Nende kaal erines sõltuvalt probleemi keerukusest (st elementide arv, millest joonis-proov oleks õigesti koostatud). Esimese esimese ülesande õige otsuse tegemiseks, 2 punkti nelja punkti järgmistest - 3 punkti, viimased kaks nelja punkti. Maksimaalne kogu hindamine oli 24 punkti, minimaalne - 0 punkti.

Selles eksperimendis saadi tehnika rahuldavad diagnostilised näitajad: toores prillide laste rühma keskmine tulemus oli m \u003d 11,3; Keskmine ruutvara kõrvalekalle σ \u003d 2.8; Tulemuste varieeruvuse koefitsient CV \u003d 24,7%.

Kvalitatiivne analüüs lastel lubatud vigade (vahele või asendamine soovitud teise) näitas mõningate positiivsete või negatiivsete suundumuste hindamise teostatavust lapse tajumise orientatsiooni väljatöötamisel, mis väljendub teatava ühtlustamises positiivse lahenduse ülesannete või märkimisväärse kõrvalekalle. Näiteks mõnel juhul hakkasid lapsed lõpuni suhtlenud edukalt alustanud tööd elementide valimisel ja määratud näitaja "disain", "viskasite seda või lõpetas viimase elemendi ebatäpse valiku. Muudel juhtudel, vastupidi, lapsed olid täiesti sisu ebaviisakas lahendus ja selgelt ei saanud vastavustoiminguid üksteisega valitud arvud.

Me soovitasime, et veothindamise raamatupidamine (sealhulgas mitte ainult valede arvnäitajate valikuga seotud vigu, vaid ka vigu vigu, mis on põhjustatud soovitud elementide läbimisest), tugevdab selle diferentseerivat jõudu ja suurendades seeläbi metoodika diskrimineerimist ise, tema võime levitada laste arengumaal. Sellest vaatenurgast tehti võrdlus kolme liiki hindamise tulemuste tulemuste meetodite meetodite meetodite meetodeid selles eksperimendis saadud materjali. Esimene hindamise tüüp kirjeldatakse eespool. Ta võttis arvesse ainult probleemide lahendamise positiivseid tulemusi. Teisel liigil võttis arvesse ainult elementide õiget valikut, sõltumata probleemide lahendamise lõpptulemusest. Kolmas vaade võttis arvesse arvu võimalike nõuetekohase lahendusi ülesannetele kogu metoodika miinus vigade lubatud. Kuna erinevad hinnangud väljendatud tulemused vastasid statistiliselt olulisel tasemel ja nende tulemuste levitamine (25 lapse proovis) ei andnud olulisi erinevusi (Kolmogorov - Smirnovi kriteeriumi järgi), oli võimalik kasutada Kõik need valikud. Me eelistasime kolmanda hinnangu valiku. Seda kasutati tehnika massikatse ja standardimise läbiviimisel.

Tehnika standardimine viidi läbi kevadel 1995 100 lapse kohta viis Moskvas viie koolieelse asutuse kohta (nr 515, 1505, 592, 1182 ja 1299).

Standardiseeritud tehnikate üldises komplektis on see tehnika number 3.

Oma standardversioonis on metoodika peamised omadused (materjali juhtimisjuhised tulemuste hindamise ja registreerimise vorm).

Jätkuv
--Page_break - materjal

Tehnika materjalina sülearvuti, mis koosneb 11 lehest. Ühel lehekülje leheküljest on kujutatud erinevate suuruste ja kuju geomeetrilised kujundid. Iga lehe ülaosas on proovi kuju pilt (ring või ruut, 3,5 x 3,5 cm.). Lehekülje allosas horisontaalselt on nende arvu osad 6 iga leheküljel. Nende hulgas on 2, 3 või 4 osad (sõltuvalt probleemi numbrist), millest proovi saab teha. See on need osad proovi näitaja, et laps tuleb leida muu hulgas teiste osade ja märkige pliiats.

Kolme esimese lehe (A, B, B) puhul on kujutatud sissejuhatavate ülesannete joonised (vt joonis 8). Nende joonistega töötamise näitel selgitavad lapsed ülesande liiki. Sissejuhatavad ülesanded on lihtsamad kui ülejäänud: Siin on proovi arvud jaotatud punktiirjooned. See aitab leida sama alumises reas. Teiste lehekülgede (1-8) proovid on antud kuritarvitanud kujul. Lapsed peaksid tegema seda "vaimselt", vaadates proovi ja võrdledes seda allosas näidatud sisenditega. On paaritu leheküljed, see on pilt ringi ja ringi osa, isegi - ruudu ruudu ja osad. Osade osad kõigil lehekülgedel on erinevad (vt joonis 9.10). Lehekülje numeratsioon vastab ülesannete esitamise korrale.

Juhised hoidmiseks

Näitan laste sülearvuti Z ", täiskasvanud soovitab vaadata esimesel leheküljel ja ütleb:" Siin näitab ringi lõigatud 2 osaks. Siin nad on (näitavad nende kontuurid). Näita oma joonistel pliiats siin on see osa ringi ja nüüd - muu. Ja nüüd ringi, nagu kurvastatakse osadeks ja nad segatakse teiste osadega. Kõik need osad on kooritud allosas. Leidke nende hulgas need, millest saate teha See ring. Märgige neid risti, niimoodi (näitab, siis kontrollib õigesti laste tegevusi, aitab viga parandada). Nüüd ühendage need osad samade või proovidega read, veedavad sama rada vahel. (Kontrollib laste tegevuste täpsust). Lülitage leht uuesti. Te näete uuesti ringi, ainult nüüd on see kahele ja kolmele osale. Leidke need alumises reas, märkige rist ja seejärel ühendage teed samade proovide osadega (kontrolli ja aitab parandada vigu). Lülitage leht nüüd. Nüüd saate näha Need teised kuju-cVadrat. See on jagatud ka osadeks. Mitu neist? See on õige, 4. Leia neid ja ühendada need sama prooviga. " Kinnitus tabelite, mis lapsed töötavad, aitab teha sissejuhatavaid ülesandeid õigesti, siis kokkuvõtlikult: "Nüüd sa tead, et proovi näitaja saab koosneb mitmest osast - kaks, kolm või neli. Sülearvuti, ülesanded esmakordselt antakse lihtne. Neis on proov kahest osast välja volditud, seejärel ülesanded lähevad koostama kolme ja nelja osa lõpuni. Järgmistel lehekülgedel ei ole proovid jagatud komponentideks. Avage leht. Näete - ringi. Vaata, millistest osadest seda saab teha, märkige need ristiga. Lülitage leht ja valige ruudu osad, märkige need. Järgmistel lehekülgedel tehke sama - märkige osad, millest proov on ülalmainitud. "

Joonisel fig. 6 näitab tehnika ülesannete tulemuste hindamise võti. See sisaldab nende ülesannete väljapakutud ülesannete ülesandeid valimisandmete (vähendatud skaalal) ja arvude komplekti, mille valik toob kaasa õige või vale lahenduse ülesannetele.

Tulemuste hindamine

Maksimaalne skoor, mis võib saada laps tehnikat probleemide lahendamiseks, on 48 punkti. (See on moodustatud selle tulemusena arvutamisel kahe punkti iga õigesti valitud näitaja kõigis 8 meetodi meetodite meetodite kohta. On 2 numbrit 24 - 2 1. ja 2. ülesanded, 3 3-6 korda ja 4 7- ja 8. ülesannet). Karistusprillid lahutatakse maksimaalsest punktist 1 punktist iga vea kohta.

Joonis fig. 6. - meetodi meetodi ülesannete tulemuste hindamise võti з ".

Seega on iga lapse tegelik tulemus võrdne maksimaalse skoori ja 8 ülesannete vigade arvu erinevusega. Viga peetakse valesti märgistatud näitajaks ja võrreldamatu soovitud näitajaks. Näiteks kui märgistamata soovitud joonised 6 (kõigi ülesannete puhul) ja valesti tähistatud - 10, siis on lapse tulemuste hindamine 48 - (6 + 10) \u003d 32 punkti.

Tabel 2.

Meetodite nr 3 protokoll

Lapse institutsiooni arv ja asukoht _________

Grupp _____ Kuupäev ___ kontrollimine __________

P - soovitud joonise vahele jätmine (määrake kogus)

O - valesti tähistatud arvud (täpsustage kogus)

Ülesannete tulemused sõlmitakse protokolli. See on esindatud tabeli kujul (nr 2), kus iga lapse perekonnanime vastu täheldatakse, milliseid vajalikke näitajaid ta märkis ja kui palju valesid valimisi tehakse igas ülesandes. Siis nende arv on kokku võetud. Hindamine on näidatud tooraine ja hindamise tõlgitud standardpunktidesse. Pärast kvantitatiivsete ja kvaliteetsete andmete analüüsimist, kvaliteetse rühma arvu, kus laps saab.

Kõigi laste tulemused on kokku võetud, keskmine reiting on tuletatud rühma jaoks ja arvutatakse GI koefitsiendi keskmine ruutkõrgus, mis iseloomustab hinnangute jaotust kontsernis, nende hajumises keskmise hinnanguga.

Standardprillides esitatud hinnangut saab kasutada erinevate iseloomu võrdlusandmete saamiseks.

Metoodika laia kontrolli tagajärjel saadud materjalid (täielik teiste meetoditega) 100 lapse proovis oli kvantitatiivne töötlemine ja kvalitatiivne analüüs. "Toores" väljendatud laste peamised tulemused on läbinud normaliseerimismenetluse, st. Teatava standardi läbiviimine, mis kasutas ventilatsioonisüsteemi diagnostikasüsteemis standardis standardisüsteemis, mille ulatus on 1 kuni 20 punkti, kesknädalast m \u003d 10 ja standardhälve σ \u003d 3.

Sellises standardses väljendis oli korras saadud tulemused 3 "olid järgmised näitajad: N \u003d 100; m \u003d 10; σ \u003d 2,93; CV \u003d 29,3%; skaala ulatus 1 - 20 punkti. (Tooraine tõlke tabel Prillid standardse Dana lisas 3.)

Usaldusväärsuse meetodi tulemuste kontrollimine viidi läbi korrelatsiooni koefitsiendi arvutamisel (vastavalt Pearsoni valemiga) meetodite ühtlase ja paaritu variantide andmete vahel. Sellisena tegid nad ühes teostuses ringi koostamiseks, teises - ruudu koostamisse. Arvutamiseks kasutasid andmeid 100 last, kes osalesid tehnika massikatsetuses. Iga komplekti puhul saadi usaldusväärsuse koefitsient R \u003d 0,48, märkimisväärselt oluliselt oluliselt< 0,001. Для всего набора задач, включенных в методику, (в соответствии с поправкой Спирмена-Брауна) коэффициент надежности выше - R= 0,65 при р < 0,001. Это свидетельствует о том, что данная методика дает достаточно устойчивые развития сложных моделирующих действий восприятия у детей интересующего нас возраста.

Tehnika diagnostika kehtivust, selle vastavust erinevate laste vaimse arengu näitajatele kontrolliti mitmes suunas.

Võrdlus tehti selle rakendamise tulemustest koos kõigi kogumääratud meetodites saadud laste täieliku näitajatega, välja arvatud 1. \\ T Selline võrdlus näitas, et tehnika identifitseerib laste üldise vaimse arengu olulised osapooled. Kui n \u003d 100, oli korrelatsiooni koefitsient R \u003d 0,59 statistiliselt oluline tasemel tasemel< 0,001.

Samuti selgus, et see meetod identifitseerib tajumise meetmeid, mis on tihedalt seotud selle arenguga, mis on seotud sensoorsete standardite kasutamise meetmetega objektide ja loogiliste meetmete vormi määramiseks objektide väliste omaduste süstematiseerimiseks. Seda kinnitavad olulised korrelatsioonid selle tehnika tulemuste ja meetodite 2 "ja 5" vahel. Korrelatsioon sensoorse tehnikaga R \u003d 0,196 usaldusväärne tasemel< 0,05; корреляция с данными развития логических операций r= 0,36 достоверна на уровне р < 0,001. Связь с операциями наглядно-образного мышления также имеет положительную тенденцию развития, но значима лишь на уровне р < ОД.

Väiksemal proovil (n \u003d 22) kontrolliti tehnika kehtivust, võrreldes oma andmeid laste katsete ülesannete lahendamise tulemustega võrduda (muutmine) 1956). Määrab 12-seeria A, B ja AV-de ülesandest. Selle laste tulemuste korrelatsioon osutus positiivseks, kuid mitte piisav usaldusväärne R \u003d 0,37 millal< 0,1. Для получения достоверной связи надо было увеличить число детей до 28. Эти данные свидетельствуют о том, что обе сравниваемые методики направлены на выявление сходных, но не идентичных механизмов умственных действий. Методика 3" выявляет действия, осуществляющие прямое соотнесение внешних свойств объектов восприятия с внешними эталонными свойствами, имеющимися налицо в реальных условиях действия или в представлении ребенка. В задачах Равена в наглядном материале, которым оперирует ребенок, содержатся скрытые связи, которые выявляются логическим путем.

Seda materjali tõendab lapse arendamisel vajaliku modelleerimismeetmete sõltumatu väärtus ja nende tegevuste vaimse arengu diagnostika diagnostika tähtsus nende meetmete tuvastamise tuvastamise metoodika.

Metoodika kehtivuse täiendav vorm oli selle tulemuste korrelatsioon nende tulemuste andmete vastavus laste rühma isikliku uuringu andmetega (n \u003d 22), mis osalesid tehnika testimises. (Küsimustiku sisu on esindatud 2. liites).

Vastavalt küsimustikule hinnati haridustöötajad järgmised laste omadused viie punkti skaalal: kognitiivsete meetmete rakendamise lihtsus, oskuste ja oskuste omamine 4 tüüpi lastetegevuses, tähelepanu ja kohandamise ilming ja kohandamine . Kõik koolitajate hinnangud andsid metoodika andmetele positiivse korrelatsiooni, kuid selle statistiline tähtsus oli psühholoogias vastu võetud tasemel. Kõige suuremal määral metoodika tulemustega korrelatsioonis lapse kognitiivsete võimaluste õpetajate hindamise. Nende andmete seos oli aga ainult 90% tõenäosuse tasemest (R \u003d 0,36, P< 0,1). Такой результат проверки диагностической валидности методики, по-видимому, не следует рассматривать как окончательный. Можно предположить, что при увеличении количества диагностируемых детей и привлечении в анкете внимания воспитателей к оценке возможностей выполнения детьми продуктивных видов деятельности показатель валидности методики возрастет и приобретет более высокую степень достоверности.

Üldiselt andsid metoodika diagnostilise kehtivuse erinevad kontrollimised rahuldavad tulemused, võimaldades meil kaaluda meetodeid, mis sobivad vanemde eelkooliealiste vaimse arengu diagnoosimiseks 5 kuni 6 aasta va vaimse arengu diagnoosimiseks.

Tehnika prognostilise kehtivuse kontrollimine viidi läbi korrelatsiooni koefitsiendi (Pearson) arvutamisel selle tehnika alusel saadud tulemuste ja samade laste tulemuste vahel vastavalt rühma ettevalmistavale koolile.

Valideerimiskatse ajal kasutati lasteaeda / aia nr 1505 22 last, kaks korda osales eksperimendis osalemist kõigepealt vanemate vanuserühma lastele, seejärel enne kooli kooli väljastamist 3 laste ettevalmistava kooli jaoks.

Enne võrdluste tegemist väljendati meetodi 3 tulemused sama alternatiivse hindamissüsteemis, mida kasutatakse ettevalmistava rühma meetodis 3. RAW-punktid tõlgiti standardsena. Lineaarse korrelatsiooni arvutamise tulemusena Koefitsient R \u003d 0,62 saadi oluliselt tõenäosuse tasemel p< 0,01.

See näitab olemasolu sisesuhete tulemuste vahel kohaldamise tulemuste tajumise modelleerimismeetmete kontekstis lahendada erinevaid ülesandeid kujundatud erinevatele vanuses. Seetõttu on võimalik kaaluda meetodit 3 "suudab ennustada nende meetmete väljatöötamist mõne tuleviku ajaks.

Statistiliste kriteeriumide kasutamisega metoodika analüüs näitas selle järgimist standardiseeritud diagnostiliste meetodite nõuete täitmist usaldusväärsuse, diskrimineerivate ja kehtivate näitajate osas. Samuti näitas see võimalust ja teostatavust selle lisamise üldisesse tehnikatesse, mida kasutatakse 5-6-aastase lapse vaimse arengu taseme tuvastamiseks.

Praktikas on oluline laste tajumise arengu diagnostiline uurimine oluline, võime näha nende tajumismeetmete tulemuste kvalitatiivsete omaduste kvantitatiivsete omaduste kvantitatiivse hindamise pärast, mida laps täidab metoodika ülesannete täitmisel.

Sellega seoses oli uurimise üks ülesandeid läbi viia metoodika massikatse ajal saadud laste uurimise tulemuste kvalitatiivse analüüsi ja võrdledes tulemuste kvantitatiivset hindamist lastealaste tegevuste kvalitatiivsete omadustega, kui Graafilise kujutise visuaalse reprodutseerimise ülesanded oma graafilistest osadest.

VÄLJAKUTSE VÄLJASTAMISE VÄLJASTAMISE KVALITATILISED OMADUSED, arengu aste on objektiivselt ise:

Teatud keerukuse probleemide lahendamisel;

Proovi esitamise elementide valimise täpsus;

Vastastikuse vastavuse arvestus üksteisele;

Tehtud vigade koguses ja olemuses.

Uuringu tulemuste kvaliteetse analüüsi materjal teenis sülearvutid joonistega, mille puhul lapsed töötas metoodika ülesannetes. Nad salvestasid esmase teabe nende toimingute kohta graafiliste piltide kohta, mida lapsed viidi läbi. Tulevikus edastati selline teave kaartidele (vastavalt hinnangu võti tüübile, vt joonis 6) ja sisestati protokolli (vt tabel 2).

Metoodika standardimise käigus saadud kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete andmete analüüsi tulemusena jagati kõik selles osalenud lapsed 5 rühma.

Lapsed omistati esimesele grupile, mis meie tehnika tingimustes leidis täieliku võimetuse teostada modelleerimist tajumismeetmeid. Nende tähelepanu tõmbas suures osas tegevuse tehnilist külge - ristide joondamine arvud. Seal on eraldi sobivad lahendused, mida saab kvalifitseerida juhuslikuks. Mõnel juhul valivad lapsed elementide komplektist ainult need, mis anti juhistes või sarnastes, kuid mitte nendega identsed. Näiteks võib laps valida poolringi, kuid ei täienda seda ringi või valib ristküliku, mitte täiendama seda kahe teise ristkülikuga soovitud ruuduga.

See grupp sisaldab 8 last keskmise standardhinnanguga 4,5 punkti.

Joonisel fig. 7 näitab esimese rühma sisenemise töö tulemust. Selle tulemuseks toores prillid on 23 punkti. Standardprillid - 5 punkti.

Joonis fig. 7. - Dinaari töö I. Näide esimese tüübi lahenduste näide.

Joonis fig. 8. - OSOVA G. töö on näide 2. tüüpi otsustest.

Lapsed sisenesid teisesse rühma, ei ületa probleemi tingimuste sünkronüütilist tüüpi tajumist. Neil on iseloomulikud katsed lahendada metoodika meetodid mitte simuleeritud meetme abil, mis hõlmab üksikute elementide vabastamist ja nende järgnevat sünteesi, mis põhinevad üksteise korrelatsioonil ja proovi ja proovi globaalsest terviklikku asendamist Üks näitaja või terviklik kompleks, võtmata arvesse kõiki valimi väliseid omadusi ilma valitud arvude hilisema korrelatsiooni ilma prooviga. Mõnikord asendatakse proov ühe suure joonise või kahe numbri ploki abil ja mõnikord eraldi väike element. Õige lahendusi laste selles rühmas on võimalik, kuid harva.

See rühm sisaldab 26 last, grupi keskmine standardskoor on 7,6 punkti.

Kolmas rühm kuuluvad lapsi, kes omavad tajumismudeli tegevust ja võimeline läbima kõik oma tegevuse peamised toimingud, kuid tehnika kõige lihtsamate ülesannete lahendamise tingimustes. Nad võivad praktiliselt eksimatult arvesse võtta vormi, ruumilise Asend ja kahe elemendi suhe. Kolme elemendiga moodustavad need joonise ainult 3. ja 4. ülesannetes. Ülejäänud ülesanded, reeglina ei toimeta, hakkavad võtma liiga palju andmeid, tegutsege juhuslikult valimata "võrdluspunkti".

See rühm sisaldab 30 last. Nende keskmine skoor standardprillides on 9,9.

Mitte joonis fig. 9. Probleemide lahendamise näide.

Lapsed sisenesid neljandasse gruppi, mis omavad piisavalt kõiki toimimissüsteemi, mis on vajalikud modelleerimismeetmete modelleerimise tegemiseks meie ülesannete osas. Samal ajal ei ole sellel tegevusel piisavalt täpsust ja paindlikkust. Lapsed saavad saavutada õige lahenduse ülesannetes mis tahes raskustes, kuid tavaliselt ebatäpsed lahendused on lubatud ühes või kahes ülesandes, mitte üldse juhuslikult; Nendel juhtudel valitav on elementide kombinatsioon võimaldab teha kindlaksmääratud prooviga sarnane jooni, kuid mitte sellega identne.

See rühm sisaldab 25 last. Grupi keskmine standardskoor on 12.2.

Seda tüüpi lahenduste näide andis fig, 10.

Joonis fig. 9. - Roma K. töö on 3. tüüpi lahenduste näide.

Joonis fig. 10. - Kat V. töö on näide neljanda tüübi otsustest.

Lapsed omistati viiendasse rühma, mis meie tehnika tingimustes leidis kõrge omandiõiguse tajumise modelleerimise. Nad võivad lubada ebatäpsust joonise valimisel, mis ei sõltunud ülesande keerukusest.

Tulemused võrdlemise kõrge kvaliteediga ja kvantitatiivsete andmete tulemusena saadud meetodi 3 "uuring vanemate eelkooliealiste alla 6-aastased on toodud tabelis 3.

Tabel 3.

Laste jaotamine rühmade kaupa, mis põhinevad 3 "(standardprillide) ülesannete tulemuste kvantitatiivsel ja kvalitatiivsel hindamisel

Tabelis näidatud andmed võimaldavad kaaluda kvantitatiivset hinnangut, mida kasutatakse protseduuris piisavalt peegeldavad laste orientatsiooni kvaliteeti ja meetod sobib diagnoosimiseks arenenud tajumismeetodite tasemete diagnoosimiseks.

Kokkuvõttes peaks olema ilmne jääda lastega töötamise omadustele vastavalt tehnikale. Selle töö alustamine, tuleb meeles pidada, et laste sissejuhatavad ülesanded täidavad koos kontrolliga, ülejäänud omaette. Ülesannete selgitamisel kasutab tõendaja sama sülearvuti, kuna need asuvad laudades enne lastele. Väikeste laste rühmade uurimisel ei põhjusta selliste raskuste jooniste ülesannete ülesannete selgitamisel, vaid eemaldab ülemäärase arusaamamise ohtu selle ülesande täitmise nõuetega mitte ainult sama kujuga, vaid ka sama suur. Selgituse ajal on oluline näidata väliselt mõju materjaliga, mida lapsed sissejuhatavate ülesannete lahendamisel ja juhiste omandamisel. On oluline korraldada laste tähelepanu nii, et nad mitte ainult kuulata juhiseid, vaid võttis ka tõhusa osalemine selle arengus. Kontroll näitab proovi lastele, ringleb oma kontuuri, seejärel kujutab osad, millele proov on lõigatud, pakub lastele sama, seejärel juhib laste tähelepanu madalamatele andmetele, pakub nende hulgas samad osad Proov, ma ühendan sama osa joone, aitab seda teha õigesti. Edasise töö käigus jälgib ta ainult lapsi, ei jäta tööülesannetega lehekülgi maha, ei viivitanud ka tööd ja ei pöördunud teiste laste vastu. Uuringu protsessis tuleb katse hoida sooviga aidata lapsel leida soovitud jooni või teha märkused ekslike meetmete kohta.

Eksamitud materjalide töötlemisel saate kasutada joonisel fig. 6. Üksikute kaartide puhul sellise "võtmega" kujutisega on mugav registreerida laste tegevuste tulemused ja sellises kompaktses vormis, et säilitada selle kohta täieliku teabe nõutava aja kohta.

Jätkuv
--Page_break--

Projekt:

"Vanemoole koolieelse laste intellektuaalsete võimete arendamine kooliõppe eduka ülemineku seisundina."

Asjakohasus.

Koolieelsete laste intellektuaalsete võimete täieliku väljatöötamise probleem on meie aja jooksul asjakohane, sest üks koolide eelkoolituse kriteeriumidest on intellektuaalne areng. Töötamine vanemate hüvitiste rühma, olin veendunud, et üks kõige olulisemaid juhiseid töö haridustöötaja on arendamine kognitiivsete protsesside laste, kui vahend eduka ülemineku kooliõppe. Vanemad ei anna tähtsust, kui oluline on kasutada didaktiliste mängude kasutamist kodus, see näitas küsimustiku tulemusi teemal "Mida lapsed kodus mängivad? "

Intellektuaalsete võimete esialgne diagnoos näitas probleeme mõtlemisprotsesside arendamisel, meelevaldse tähelepanu ja mälestamise protsesside väljatöötamisel, kuulmisse tajumise protsessis. Lapsed ei tea, kuidas jälgida mängu reegleid, annavad üksteisele poole, iseseisvalt lahendada konflikte, levitada rolle jne. Samuti tuvastati see lastega seotud vanemate mängude madal osalus. Seetõttu edukalt üleminek kooli koolitus, ja seal oli vaja selle projekti.

Probleem

Vormide intellektuaalse sfääri laste intellektuaalse sfääri.

Projekti ülesanded:

Arendada kognitiivsete protsesside laste kõrgema eelkooliealiste laste;

Arendada kognitiivset tegevust. Soov saada uusi teadmisi;

Stimuleerida vaimset tegevust valiku kaudu teadmisi erineva keerukuse kraadi;

Arendada võimalust kasutada kõne väljendada oma mõtteid ja soove, arendada ära kuulmise arusaam kõnele adresseeritud;

Töötada välja võime oma tegevusi mõista;

Arendada mõtlemise paindlikkust.

Oodatud Tulemus

Projekti käigus peavad lapsed väitma väitma, järelduste tegemise, põhjuslike suhete loomiseks;

Sellised omadused on välja töötatud uudishimu, luure, vaatluse, mõtlemise paindlikkuse mõtlemises.

Projekti liikumine:

Õppeaasta jooksul toimusid õhtul sündmused vastavalt tööplaanile. Poisid õppisid mängima didedaktilisi mänge, järgides reegleid, õppinud ise läbirääkimisi pidama. Mängu protsessis tekkisid lapsed käte sõrmede väikese liikuvuse, lapsed õppisid oma liikumisi kontrollima ja neid hallata. Mängude käigus tekkivad konfliktid võimaldasid kõigepealt täiskasvanute abiga ja seejärel iseseisvalt. Dialoogia kõne parandati mängu ajal.

Me arendame käte, kujutlusvõime trahvi motoorika sõrmede.

Me parandame teadmisi lastest erinevate riikide loomade kohta, arendada kõne, mõtlemist, mälu.

Me parandame teadmisi geomeetriliste kujundite, värvi; Arendada tähelepanu, visuaalne taju, kõne, mõtlemine.

Määrata võime jälgida mängu reegleid; Arendada kombinatoorset ja loogilisi võimeid.

Tugevdada oma kontot arendada luure, loogiline mõtlemine ja ruumiline kujutlusvõime.

Jätkame, et me kaotame kabe mängimise, loogilise mõtlemise, eelistuse, peenmotoorika sõrmede arendamise arendamisega. Me toome rahuliku ja usalduse oma võimeid, võime võita ja kaotada väärikalt.

Töö vanematega

Ilma töö selles suunas oleks raske saavutada tulemusi. Järgmised sündmused toimusid vastavalt plaanile:

Vanemate tuttav haridusvaldkonna "kognitiivse arengu" töö sisuga;

Näitus on ekskursioon "Mängib - me õpetame, õpetades - mängides" grupi didaktiliste mängude näitus, võttes arvesse vanuse ja koolituse ülesandeid;

Visuaalne teave vanemate nurgas "Mängi kabe ja domino maja";

Master klassi "kasutades didaktiliste mängude arendamiseks kognitiivsete võimete tulevase koolipoliitika";

Vanemlik koosolek "Rassa uudishimulik."

Lõplik sündmus

Aasta lõpus toimus lõplik sündmus "Shahnuzhen turniir". See osales kvalifitseeruva konkurentsi võitjad. Pärast tema rühmade tõsise valiku möödumist tulid kaksteist parimat Shashisti üksteisega kangekaelse võitlusega. Turniiri peamine kangelane - kabe kuninganna selgitas, kus didaktilised mängud, lapsed armastavad mängida, kus kabe ilmus esimest korda, millistes riikides nad mängivad. Siis ja külalised ja osalejad turniir vastas küsimusele "Mida sa pead mängima kabe?" Lapsed vastas: meeles, luure, aju, tähelepanu, teadmised jne Järgmine keeruline test kuninganna kuninganna - ristsõna , mille otsus lapsed edukalt toime tulla. Meie grupi poisid olid turniiri võitjad.

Rulgaline turniir kinnitas, et kava kohaselt tehtud töö annab positiivse tulemuse: lapsed iseseisvalt läbivad oma käigud, näitasid selliseid olulisi omadusi keskendudes tähelepanu, abstendentide, võime ei solvunud kaotuse ajal, võime rõõmustada teiste võidud.

Toimivus.

Kompenseerimisrühma vanemate laste intellektuaalsete võimete diagnoos näitas, et didaktiliste mängude ja didaktiliste materjalide kasutamine annab positiivse trendi laste intellektuaalsete võimete arendamisel.

Tuleb märkida, et kolm inimest, puuetega lapsed.

Järeldus

Oodatav tulemus saavutatakse. Lapsed on rohkem välja töötanud selliseid omadusi uudishimu, luure, vaatluse, mõtlemise paindlikkuse. Lapsed hakkasid väitma iseseisvalt, et teha järeldusi, sõltumatult lahendada konflikte tekkivate mänguprotsessis, võime kaotada adekvaatselt.

Eeltoodu põhjal on vaja jätkata tööd didaktiliste mängude kasutamisel laste vaimsete võimete arendamiseks. Ja ka töötada koos vanematega, et suurendada teadmisi laste mängude tähenduse kohta kodus laste koolitamiseks kooli edukaks koolituseks.

www.maaam.ru.

Metoodika diagnostilise intellektuaalse arengu L. A. Ungari (2) - Dokument

Kujutlusvõime

loogiline mõtlemine

Selle põhjal l. A. Wenger ja tema kolleegid lõi tehnika, et määrata eelkooliealiste intellektuaalse arengu tase.

Simulaatori tajumismeetodite omandamise astme diagnoosimine. Meetod "tajuv modelleerimine".

Eesmärk: tajumise taseme arengu taseme tuvastamine.

Kirjeldus: Laps pakutakse välja selle proovi geomeetrilise kuju üksikasjad, mis koosneb geomeetrilise kuju üksikasjadest vastavalt sellele proovile. Ülesande nõuetekohaseks täitmiseks pidi laps suutma eristada erinevaid geomeetrilisi kujundeid (erineva kujuga, ruutude, jne kolmnurgaid) ja asetage need õigesti ruumi (proovi järgi).

Diagnoosimise aste omandamise aste.

Eesmärk: identifitseerimistoimingu tegemise aste tuvastamine

Kirjeldus: Tehnika on otsing lapse värvi objekti, identse proovi, värvimaatriksis 49 elementi (ülesanded valida värvi objektid). Laps on varustatud lehega, mille ruudud asuvad teatud viisil (5 värvi, igal värvil on 5 tooni). Psühholoog võtab välja ruudud ja laps oma lehele peab näitama esitatud ruutu.

Kinnisvara omaduste määramise aste diagnoosimiseks määratud viiteid

Eesmärk: vara omandamise meetmete loomise aste tuvastamine määratud viiteid

Kirjeldus: Laps on varustatud sisuliste piltide ja mitmete kastidega, millel on joonistatud geomeetrilised kujundid. Laps peab vaatama, millist geomeetrilistest kujunditest on sarnane konkreetse objektiga (Ave.: Ball, tomati; elektriline lamp, kitarr jne) ja pange soovitud kasti.

Visuaalse kujulise mõtlemise magistrikraadi diagnoosimine. Meetod "Schematization" (või "labürindid").

Eesmärk: visuaalse kujulise mõtlemise arengu taseme avastamine

Kirjeldus: Tehnika kohaselt pakutakse lapsi tavapäraste skemaatiliste kujutiste kasutamise põhjal jälgimissüsteemi õige tee leidmiseks.

PR.: POLAANA pildil majadega igas majas ja teie lood viivad iga maja juurde. Laps saab teega lehed. On vaja leida lugu nagu selles kava.

Loogilise mõtlemise meetmete moodustamise aste diagnoosimine

Eesmärk: loogilise mõtlemise arengu taseme avastamine

Kirjeldus: Lapse pakutakse tabelit geomeetriliste kujudega, mis asuvad konkreetses järjestuses. Mõned ruudud on tühjad, nad peavad täitma, kasvatades loogilise seeria mustrid.

1.2. Intellektuaalse valmisoleku taseme diagnostika meetodid koolile. Gutkina "saapad".

Psühholoogiliste Teaduste kandidaat N.I. Gutkin, mis põhineb L. S. Vygotski teoreetilistel sätetel, L. I. Bowovitši ja D. B. Elkonina kohta koolis psühholoogilise valmisoleku kohta, töötas välja diagnostikaprogrammi, et määrata laste psühholoogiline valmisolek 6-7-aastastele kooliõppele, võimaldades määrata Muuhulgas on intellektuaalse sfääri arendamise tase.

Eesmärk: Üldistumisoperatsiooni arendamise taseme määramine, jälgige sisestatud reegli ülesannetega sisestatud taotluse rakendamist, mis ei ole varem leidnud.

Varustus: Katse pakutakse lauale, mis sisaldab liidest (koer, mees, lind) koos ühe märk - saapad jalgade juuresolekul või puudumisel. Kui on saapad - pilt on näidatud numbriga "1", kui mitte, number "0". Värviliste piltide tabel sisaldab: 1) kodeerimisreeglit; 2) reegli konsolideerimise etapp; 3) nn "mõistatused", mida objekt peab kodeerimise kaudu lahendama.

Holding ja juhiste meetodid :: osana koolikoolituse valmisoleku uuringu osana - intellektuaalne aspekt - 6-7-aastased lapsed osalevad uuringus. Tehnikas kasutatavad ülesanded on ehitatud nii, et kui need on lahendatud, on vaja teostada empiiriline üldistus (võime klassifitseerida objekte oluliste omaduste järgi või tuua üldise kontseptsiooni alla) või teoreetilist üldistusi (üldistus põhineb olulisel abstraktsioonil). Ülesanded on järk-järgult keerulised nende objektide kehtestamisega, millele see või et üldistus on vajalik.

Katsetaja annab juhise ja määrab reegel: "Piltide õige nimetuse jaoks peate meeles pidama: kui joonis on näidatud ilma saapad, siis tuleb seda tähistada" o "numbriga ja kui saapad, siis number "1". Ma mäletan? Palun korrake ".

Pärast reegli kordamist tehakse teema teha numbreid järgmistesse tabeli ridadesse, kui õppinud reegli konsolideerimise etapp. Iga vastus peab selgitama, miks nii.

Vea korral analüüsib eksperimenteerija vigade olemust, palub korrata oma reeglit jooniste määramiseks ja proovipunktide määramiseks (tabeli kaks esimest rida) saavutab sada protsendi tulemuse.

Kinnitustapis määratakse lapse haagise kiirus, st Näitab, kui kiiresti ja kergesti laps neelab uut reeglit ja saab seda ülesannete lahendamisel rakendada.

Teine juhendamine "mõistatuste röövlite" jaoks antakse eksperimenteerija, kui ta on kindel, et laps õppis õppinud reeglit, millele teda õpetati. "Te olete juba õppinud piltide piltide määramiseks ja nüüd selle oskuse abil, proovige ära arvata siin tehtud mõistatusi." Arvake mõistatuse "- see tähendab, et selles" O "ja" 1 "joonistatud joonistatakse . Pärast esimest mõistatust, isegi kui see lubati viga lahendada järgmiste lahendamiseks.

Juhtimisel kasutatakse taaselustamist eelmistele saladustele. Kui "aim", et selgitada laadi üldistus, eksperimenteerija palub lapsel selgitada, miks see näitab nii. Samal ajal peavad töö kõigil etappidel olema tabeli kaks rida olema avatud.

Töötlemine: diagnostika ajal on käimas protokoll õigete vastuste, vead ja selgitajate küsimuste ja kommentaaride fikseerimisega.

See meetod on kliiniline ja neil ei ole regulatiivseid näitajaid. Saadud tulemusi tõlgendatakse üldistusprotsessi arendamise olemuse seisukohast.

1.3. Verbaalse loogilise mõtlemise uurimismeetodid. (J. ERASPECi sõnul).

Üks edukaid tehnikaid verbaalse ja loogilise mõtlemise uurimiseks lapse intellektuaalse valmisoleku komponendina pakuvad J. Erasekom.

Eesmärk: verbaalse mõtlemise taseme määramine, võime loogiliselt mõelda ja väljendada oma mõtteid.

Varustus: tainas vorm, et määrata verbaalse mõtlemise tase.

Käitumine: Laps palutakse küsimusi, vastused, millele on hinnatud skaalal.

Juhised: "Vastake mulle, palun mõne küsimuse jaoks."

Andmed saidi kohta Refdb.ru

Sarnased küsimused on seatud pärast madu keeramist teisele poole.

2 mängu olukordades "Aitame elanike maagiline riik mängud":

Snake ütleb, et maagilises linnas, kus ta elab, ei ole kodus tänavate ja numbrite nimesid, nii et elanikud ei saa kirju. Ja nad tahavad saada oma sõpradest kirju. Õpetaja küsib lastel madu võib aidata oma sõpradel (saate teha rada värvi ja paigutada erinevaid objekte volditud madu). Õpetaja küsib küsimuse: kui palju tänavaid võib olla maagilises linnas? (Lapsed kordavad erinevaid teede lugusid). Siis pakutakse lastele meeldivaid proove ja voldi erinevaid kujundeid (rag, kuldkala, panama, hiir, kommid jne)

Metoodilised soovitused: mänguga tutvumiseks on proovid madu suuruseks paremini valmistatud. Raskuste korral meenutab õpetaja lisaks lisandite lisamist. Uurides madu vastata küsimustele, on võimalik pakkuda lastele ringi ruutude ja kolmnurkade sõrmega.

"Mitte-tech jää järve jää." Loogilise mõtlemise, liikuvuse käte, disaini võimete ja kujutlusvõime arendamine, tutvus geomeetriliste kujudega ja nende omadustega.

1 mängu olukord "salapärane IMPINS": lapsed tutvuda mänguga, kaaluda üksikasju.

Metoodilised soovitused: maagiliste mängude riigis on ebatavaline järve jää. See on alati kaetud jääga ja selle jää tükkidelt saate üles laadida erinevaid pilte. Freckles'i maagilisest rinnast tõmbab juhendaja mängu ja proove.

Lapsed vaatavad "jäätist", märkis, et nad on kõik erinevad. Tehakse ettepanek ühendada jää flaeli nii, et ruudukujuline kolmnurk, ristkülik välja tulla. Lapsed panevad proovide põhjal joonised. Raskuste korral saate märkida, et ülekatte

2 Mäng "Vaata freckle": Freckle on aja kodu, kuid ta lahkub oma maagilisest rinnast lastele ja tal pole midagi minna.

Metoodilised soovitused: on aeg koju tagasi pöörduda, ta jätab oma maagilisele rinnale kingitusena lastele, kes aitasid tal külastada. Aga maagiliste mängude riigis ei saa tavalist transportida. Lapsed on kutsutud meeles pidama, et nad õppisid end jääte maagilistest poolidest välja panema ja mida freckle saab koju jõuda.

Et meelitada tähelepanu laste tähelepanu uute mängude kesklinnas matemaatilise arengu keskuses, on saadaval tubadelt maagiliste mängude riigist, kus nad asuvad: Freckles, Square ja Snake. Nende mängudega töötamisel kasutatud autori muinasjutte metoodilisest juhendist.

2 plokk - Mängud B. P. Nikitina

Mängude olukorrad, mille eesmärk on koguda puhkuse kogemus ja vormi ja värvi muutused. Mängud "kuubikud kõigile", "Unicub" kasutatakse.

"Kuubikud kõigile"

1 Mängu olukord "Multicolored Cube": Lapsed tunnustavad mänguga, kaaluge üksikasju. Lapsed kutsutakse üles leidma sama detaili, nagu on näidatud pildil. Featuring mõned üksikasjad pilte, lapsed ehitada erinevaid hooneid ja öelda, kes elab neis.

Siis lapsed kujundavad disainilahendusi määratud osadest või valida kogu komplekti hulgast.

2 Mängu olukordades "Suurepärane ümberkujundamine": Viimane kord, kui mängisime meie mitmevärvilist kuubikut, pidin karbis pikka aega tapma. Tead meie kuldne reegel: Kõik mängud tuleb hoolikalt volditud nii, et kurja viisard ei suuda neid üles võtta. Lähme üle, et osa osa kasti. Detailid saab kuubikuks kokku panna erinevalt. Raskusastega saab õpetaja anda verbaalseid juhiseid (proovige pöörata ja võib-olla vajate teist üksust?)

3 Mängu olukordades "Poftazzize": Lapsi kutsutakse üles tulema ja klappida oma arvud. Kõige huvitavamad õpetaja visandid, hilisemaks volditeks

Vaata, täna on freckles magic rinnal uus mäng ilmunud. Milline ta välja näeb? (kuubikul, kastis). Oh, crumbled! (Tutor hajutab vaiba üksikasju). Vaata, kust erinevaid üksikasju meie mitmevärviline kuubik on volditud. Lapsed Vaata üksikasju, nad ütlevad, mida nad välja näevad, proovige erinevaid hooneid.

"Unicub"

1 Mängu olukord "salapärane kuubik": mängu tundmine, lapsed vaatavad kuubikuid, märkige, et nad on värvitud erinevalt, leidma sama. Lapsed kutsutakse üles hajutatud kuubikud teatud järjestuses: 1 kiht - punane, 2 kiht - kollane, 3 kiht - sinine. Siis pakutakse välja keerulised ehitised: turrets, ruut, rajad jne.

2 Mängu olukord "Tutvumine jätkub": 1 Osa: Õpetaja ütleb lastele, et erinevate hoonete saab volditud üksikkuubikuid, näitab proove. Lapsed helistavad hoonetele, vali hooned ja volditud proovid.

Osa 2: Lapsed õpivad kuubiku kuubikuid. Esimene klappige esimene kiht vastavalt skeemile, siis teine \u200b\u200bja kolmas. Kokkupandavad kuubikud puhastatakse kastides.

3 mängu olukorda "Travel": õpetaja küsib lapsi, kus nad läksid, mida. Lapsi kutsutakse reisima.

Teekonnal lähevad nad Red rongile (juhendaja pöörab tähelepanu asjaolule, et kogu rong peaks olema punane). Esimene peatus: Red Roadil lähevad lapsed iidse rüütli lossi juurde. Lapsed on väsinud ja tahtsid lõõgastuda ilus trikolor pink.

Kogu 1 ja 2 etappi, kui mängud on omandamise, laste värvi õunad "teadmiste puu".

3 Block - Mäng Meelelahutusülesanded Z. A. Mikhailova

4-5-aastaste matemaatilise arengu lõbusate ülesannete loomine lõbusate ülesannete loomine.

Proovi kaardi faili loomine postile loendamise pulgadest välja.

Metoodilised soovitused: Neid kaardifaile saab kasutada otseselt haridusalases tegevuses, individuaalses töös lastega, õpetajate ühistegevuses, lastega vaba aja veetmise ajal, on proovid sõltumatute tegevuste matemaatilise arengu keskuses.

Gaming-olukorrad maakonna söögipulgadega

1 mängu olukord "Magic Transformations loenduspulgad": juhendaja tõmbab loendatavad pulgad magic rinnale. Miks olid pulgad maagilises rinnus? Kas sa pead neid tõesti mängima?

Vaata, siin on kiri. Õpetaja loeb kirja, milles freckle kirjutab, et pulgad armastavad erinevaid ümberkujundusi väga palju.

2 Gaming Olukord "Travel": lapsed, aim mõistatused umbes erinevate transpordiliikide kohta, panna need loendamise pulgadest välja. Kinnitage transpordi klassifikatsioon.

Dünaamilise pausina sõrme võimlemine "lained", "lind". Kokkuvõttes tehakse saladus transpordi kohta (kokkuvõtlik sõna).

Lava lõpuks kapten laste analüüsi, sünteesi, üldistuste, klassifikatsiooni toiminguid õppida töötama mudelitega.

III etapp - film, proovige!

Eesmärk: koolitatavate laste vaimse arengu parandamine haridusmängude arendamise protsessis.

2. Arendage haridusmängude kasutamiseks sõltumatust ja algatust.

1. Jätkake mänguoskuste arendamist haridusmängudes.

2. stimuleerida ilminguid iseseisvuse (autonoomia) mängude mängus.

Mängu olukord "Räägi muinasjutt" ("Kolm Bear", "Rack"), kasutades mängu "Muster", Dienesh Blocks, loendamise pulgad.

Metoodilised soovitused: juhendaja koos lastega meelde tuletada muinasjutu sisu, leiab illustratsioone, loetleb kangelasi. Siis ütleb, et muinasjutted ei saa mitte ainult kirjutada, joonistada, vaid ka öelda maagiliste mängude abiga. Seejärel ütleb õpetaja muinasjuttu ja lapsed panevad mänge mängude üksikasjad.

Mängude olukord "Kingitused sõpradele", kasutades mängu "Tangram"

Metoodilised soovitused: õpetaja pakub lastele paki kingituste saatmiseks oma sõpradele maagiliste mängude riigist. Lapsed on hajutatud tasapinna üksikasjad mängu, liimi, tutid, toonitud paberilehed. Lapsed moodustavad pilte kõigepealt lauale, seejärel liimitud lehed. Pärast ülesande täitmist on kogu töö kasti paigutatud (maatükk).

Mäng "Tulge üles muster" kasutades mängu "muster"

Metoodilised soovitused: Freckles kirjutas kirja, milles ta ütles, et ta ehitas uue kodu, mööblit, kuid ta vajas ilusat vaiba. Ta palub lastel tulla vaipade mustriga. Lapsed, kes kasutavad "muster" mängu moodustavad mustrid.

Pärast ülesannete täitmist saab mustreid pildistada, joonistada (selleks, et hinnad on kiired toorikud), täitke aplikatsioon.

Kontserni teema ja arengu keskkonnas matemaatilises arenduskeskuses tehakse kaardid - tööülesanded mänguväljak, madu, loendamise pulgad, labürindid, töötavate sülearvutite väljatükke õpetamise ülesannetega.

Tehnika tehnoloogilised omadused

Etapid on mõeldud üheks õppeaastaks (5 kuud): ISEP - 1,5 kuud; II etapp - 2 kuud; III etapp - 1,5 kuud.

Sellel teemal:

Materjal NSportal.ru.

Kaasaegsed tehnoloogiad koolieelse laste laste arendamise jälgimiseks (kogemustest)

Vanem õpetaja MDOU DS KVSE

alates. Cauchariak Mo Yeysky District

Belik O. V.

Kaasaegsed tehnoloogiad koolieelse laste arendamise juhtimiseks on lapse füüsiliste, intellektuaalsete ja isiklike omaduste jälgimise, diagnostilise uurimise süsteem.

Järelevalve sagedust kehtestab ka haridusasutus ja peaks tagama võimaluse hinnata iga lapse saavutamise dünaamikat. Meie lasteaias peetakse diagnostika õppeaasta alguses, et tuvastada laste arengu tase ja kohandada haridusprotsessi sisu; Aasta lõpus - selleks, et võrrelda saadud ja soovitud tulemusi. Kõik diagnostilised tulemused arutatakse pedagoogilises nõukogus.

Põhiagnostilised meetodid: vaatlus, vestlus, aktiivsuse analüüs, testid.

Meie poolt vastu võetud diagnostika süsteem võimaldab meil pakkuda iga lapse integreeritud arengu individuaalset trajektoori, aitab seda koolis ette valmistada.

Lapse valmisoleku määramisel koolis kasutame N. E. Vares'i "diagnostika õpetamise käsiraamatut kooliõpetajatele."

Käesolev käsiraamat koos "sülearvuti diagnoosimise diagnoosimise diagnoosi koolis, on metoodiline komplekt, mis võimaldab teil kindlaks määrata ravimi valmisolekut lapse õppimisele: selgitada välja tase vaimse, kommunikatiivse , regulatiivsed võimed, madalas ja suur liikuvus; Hinnake teadlikkuse taset põhialade teadmiste valdkondades. Selle diagnostika süsteemi aluseks on laste psühholoogide väljatöötatud lähenemisviis (A.

V. Zaporozhets, L. A. Wenger, O. M. Dyachenko et al.), Mille kohaselt laste arendamine - koolieelikoodajat iseloomustab ühiste võimete moodustamine (kognitiivne, regulatiivne, kommunikatiivne), mis võimaldab lastel tegutseda edukalt erinevates olukordades. Käesolevas juhendis pakutud diagnostikapaigaldus on praktiline ülesanne. See võimaldab mitte ainult anda üldist hinnangut eelkooliealiste arengut, vaid ka nende probleemide lahendamiseks iga lapse, mis ei ole piisavalt arenenud ja vajavad täiendavat toetust.

Diagnostilised meetodid on spetsiaalselt ette nähtud koolieelse haridussüsteemi õpetajatele ja psühholoogidele, et nad saavad kiiresti ja samal ajal täpselt hinnata vanemde ja lasteaedade rühmade vaimse arengu funktsioone ning korraldada üksikisiku Tegevus iga lapse vajava teatud võime teatud võimeid.

See metodoloogiline aparaat, mis on esitatud käsiraamatus, koosneb diagnostilistest tehnikatest, küsimustikust ja laste arendusskaarte ning millel on järgmised omadused:

• Suunatud mitte ainult lapse konkreetse kvaliteedi väljatöötamise diagnoosimiseks, vaid võimaldab õpetajal navigeerida laste arengu omaduste osas
• Kindlasti ökonoomne ja tunnistab valdavalt grupivormide lasteuuringu
• Peegeldab laste arengu vanuse dünaamikat
• Võimaldab integreerida lapse vaimse arengu pildi
• Annab õpetajale võimaluse analüüsida oma tegevust
• Võimaldab analüüsida mitte ainult lapse arengu üldist taset, vaid ka vaimse arengu üksikisikuid.
• Piisav praegune hariduspraktika koolieelse hariduse süsteemis

Millised on vanemate koolieelsete laste laste arendamise peamised juhised, mis on ette nähtud lapse valmisoleku diagnoosimiseks koolis?

• Tervis ja motoorne tegevus. Kõige olulisemad parameetrid, mis iseloomustavad lapse tervise ja mootori aktiivsust, on üldise aktiivsuse, jõudluse, suure ja väikese liikuvuse näitajad. Suur motoorika hinnatakse hariduse vaatluse põhjal lapse mootori aktiivsuse iseärasustele erinevates olukordades ja madaliku liikuvuse taset teostatakse spetsiaalse tehnika abil.

• Vaimne võime.

Vaimse võimed hõlmavad sensoorseid, intellektuaalseid ja loovaid. Touchs on arusaadav kui võimeid, mis avaldavad esemete ja nende omaduste tajumise valdkonnas. Nad moodustavad aluse vaimse arengu jaoks ja on edukaks aluseks

erinevate kooliõlite tegemine (aritmeetiline, lugemine,

loodus ja teised)

• Intellektuaalsed võimed tagavad probleemide lahendamise raskemini kui tajumisprotsessi tasemel.
• Loomingulised võimed võimaldavad inimesel minna kaugemale esialgsest olukorrast ja selle muundamise protsessis uue toote loomiseks.

Kommunikatiivsed võimed

Kommunikatiivsed võimed mängivad suure rolli lapse valmisolekus koolis. Tänu nendele areneb lapse kõrgema koolieelse kooli ja nooremakooli omakorda spetsiaalsed suhtlusvormid täiskasvanute ja eakaaslastega, kes vastavad uue tegevusliikide ülesannetele ja tingimustele.

Kõrgemate eelkooliealiste kommunikatiivsete võimete arendamise taseme kindlaksmääramiseks on välja töötatud metoodiline tööriistakomplekt, mis sisaldab seitse küsimustiku küsimust ja nelja diagnostikameetodi. See võimaldab teil määrata:

• Kas laps moonutab koostoime olukorda
• Kas eakaaslaste seisund mõistab
• Kas tal on oma võimalused oma suhtumise väljendamiseks täiskasvanule
• Kas teil on oma võimalusi oma suhtumise väljendamiseks eakaaslastele

Regulatiivsed võimed

Vaimse tegevuse reguleerimise raames tähendab selle rakendamisega seotud protsesside juhtimist, asutamist, protsesside optimeerimist.

Võime luua kõneatet

Teadlikkus põhialade teadmiste valdkondades

Õpetaja peab hindama laste kõne arengut, teadmisi ilukirjanduste teostest, nende ideedest maailmast üle maailma, ajutiste, ruumiliste ja matemaatiliste suhete kohta. Diagnostilised tehnikaid võimaldavad objektiivselt hinnata laste teadmiste omandamise taset.

Tegevus

• Mängutegevused (S.R.I., Mängud reeglitega)
• Produktiivne tegevus (visuaalne,

projekteerimine).

Protsessis diagnostiliste uuringute kõigis nendes valdkondades arendamise vanem eelkooliealiste laste kasutamise küsimustikud, mille eesmärk on tuvastada taset vaimse arengu lapse. Enne selle lõpuleviimist tuleb jälgida koolieeleri käitumist ja aktiivsust, klassi ülesannete eripärasid. Küsimustikküsimustiku küsimused on suunised lapse eesmärkide korraldamiseks, samuti koolieelse tööasutuse haridustöö korraldamiseks.

Diagnostilised tehnikaid.

Enne diagnostilise eksami algust jaotab õpetaja pliiatsid ja sülearvutid ülesanded. Õpetaja selgitab lastele iga ülesande ja annab aega selle täitmisele. Iga kord, kui ta ootab kõiki ülesandega lapsi ja ainult siis läheb järgmisele.

Pärast diagnostikauuringut hindab õpetaja iga lapse tulemusi ja siseneb neile arenduskaartidesse, mis võimaldavad jälgida laste arendamise dünaamikat ja analüüsida haridusprotsessi eelkooliealistest tulenevaid raskusi.

Teine oluline ülesanne, mis on lahendatud abiga kavandatud metoodilise aparatuuri on probleem suurendada hariduskultuuri koolieelsete institutsioonide töötajate. Küsimustik ja tehnikad ei ole ainult vahend laste arendamise analüüsimiseks, vaid selle kutseala arendamise vahendiks.