"Noorema põlvkonna moraalne kasvatus".

1. Töö lühikirjeldus: See artikkel annab ülevaate sellisest probleemist nagu noorema põlvkonna kõlbelise kasvatuse psühholoogilised ja pedagoogilised alused. Selgub kõlbelise kasvatuse tähtsus teismelistele.
2. Asjakohasus: Noorema põlvkonna kõlbelise kasvatusega seotud küsimused on aktuaalsed, kuna need mitte ainult ei teavita õpilast kaasaegses ühiskonnas heaks kiidetud käitumisnormidest, vaid annavad aimu ka normide rikkumise tagajärgedest või selle tagajärgedest. tegutseda ümbritsevate inimeste heaks.

Üldhariduskooli ees seisab vastutustundliku kodaniku ettevalmistamine, kes suudab toimuvat iseseisvalt hinnata ja oma tegevust üles ehitada vastavalt ümbritsevate inimeste huvidele. Selle probleemi lahendamine on seotud õpilase isiksuse stabiilsete moraalsete omaduste kujunemisega.

1. Uudsus ja praktiline tähtsus seisneb selles, et meie koolis ei kasutatud "Eetilise grammatika" meetodit. Valiti teatud koolinoorte kõlbelise kasvatuse kursus, mis aitas kaasa kooliõpilaste vaimsete ja kõlbeliste omaduste avalikustamisele ja arendamisele, nimelt: vastutus, hea tahe, iseseisvus.

Praktiline tähtsus on see, et uuringu tulemused võivad olla aluseks teiste koolide kooliõpilaste kõlbelisele kasvatusele.

1. Peamised tulemused: Teoreetilise osa kallal töötades tehti palju tööd kirjandusega. Autor näitas oskust materjali loogiliselt esitada metoodilise kirjanduse põhjal. Töös kasutati järgmisi meetodeid: testimine, eksperiment, tulemuste töötlemine.

Lae alla:

Eelvaade:

Aruanne teemal:
Noorema põlvkonna moraalne kasvatus.

Rogaleva Svetlana Aleksandrovna

Tommoti Aldani linnaosa

MKOOU ST-TSSHI

hooldaja

678953 Tommoti Aldani linnaosa

St. Komsomolskaja d.8

Sissejuhatus

1.1. Moraalne haridus: oluline omadus

1.2. Moraalse kogemuse peamised allikad

2. peatükk. Noorema põlvkonna kõlbelise kasvatuse pedagoogiliste tingimuste eksperimentaalne uurimine

Teise peatüki järeldused

Järeldus

Kasutatud kirjanduse loetelu.

Sissejuhatus.

Inimese moraalse arengu, kasvatuse ja paranemise küsimused muretsesid ühiskonnas alati ja igal ajal. Eriti praegu, mil julmust ja vägivalda võib kohata üha sagedamini, muutub kõlbelise kasvatuse probleem üha aktuaalsemaks. Moraalikasvatuse puudujäägid ja valearvestused on tingitud süvenenud elu vastuoludest. Mõnda koolilast rabab sotsiaalne infantilism, skepsis, soovimatus aktiivselt avalikes asjades osaleda ja otsekohene parasiitlik hoiak. Kes, kui mitte õpetaja, kellel on võimalus lapse kasvatust mõjutada, peaks sellele probleemile oma tegevuses üliolulise rolli andma. Seetõttu peab kool ja eelkõige õpetaja kasvatusprobleemide lahendamisel tuginema inimeses olevale mõistlikule ja moraalsele, aitama igal õpilasel määrata oma elu väärtusalused. Sellele aitab kaasa moraalne kasvatus, mis on orgaaniliselt õppeprotsessi sisse põimitud ja moodustab selle lahutamatu osa.

Niisiis probleemi kiireloomulisustkooliõpilaste haridus on seotud vähemalt nelja sättega:

Esiteks peab meie ühiskond koolitama laialt haritud ja kõrge moraaliga inimesi, kellel pole mitte ainult teadmisi, vaid ka suurepäraseid isiksuseomadusi.

Teiseks, tänapäeva maailmas elab ja areneb väike inimene, ümbritsetuna mitmesugustest talle tugevate, nii positiivsete kui ka negatiivsete mõjuallikatest, mis (allikad) langevad igapäevaselt lapse ebaküpsele intellektile ja tunnetele, liikumatule. tekkiv moraalisfäär.

Kolmandaks, haridus iseenesest ei taga kõlbelise kasvatuse kõrget taset, sest kasvatus on isiksuse kvaliteet, mis määrab inimese igapäevases käitumises tema suhtumise teistesse inimestesse, mis põhineb austusel ja heatahtlikkusel iga inimese suhtes. K.D. Ushinsky kirjutas: "Moraalne mõjutamine on hariduse peamine ülesanne."

Neljandaks on moraalsete teadmistega relvastamine oluline ka seetõttu, et need mitte ainult ei teavita õpilast kaasaegses ühiskonnas heaks kiidetud käitumisnormidest, vaid annavad aimu ka normide rikkumise tagajärgedest või selle teo tagajärgedest ümbritsevatele inimestele. neid.

Üldhariduskooli ees seisab vastutustundliku kodaniku ettevalmistamine, kes suudab toimuvat iseseisvalt hinnata ja oma tegevust üles ehitada vastavalt ümbritsevate inimeste huvidele. Selle probleemi lahendamine on seotud õpilase isiksuse stabiilsete moraalsete omaduste kujunemisega.

Teema kallal töötades kajastus see A.M. põhitöödes. Arhangelski, N.M. Boldyreva, N.K. Krupskaja, A.S. Makarenko, I.F. Kharlamova ja teised, mis paljastavad kõlbelise kasvatuse teooria põhikontseptsioonide olemuse, näitavad kõlbelise kasvatuse põhimõtete, sisu, vormide ja meetodite edasiarendamise viise.

Seadsin endale järgmiseülesanded:

Viia läbi kirjanduslike allikate analüüs uurimisprobleemi kohta;

Arvestage kooliea iseärasusi;

Avaldada kõlbelise kasvatuse tunnuseid ja tingimusi;

Õppida kõlbelise kasvatuse meetodeid, vorme ja võtteid;

Valida meetodid kooliõpilaste kõlbelise kasvatuse õppimiseks;

Viia läbi tulemuste analüüs;

Hüpotees - Ma arvan, et moraalse kultuuri kujunemine toimub kõige edukamalt järgmistel tingimustel:

Kasutatakse erinevaid kõlbelise kasvatuse vorme, meetodeid ja tehnikaid;

Aitan isikliku eeskujuga kaasa moraalikasvatusele;

Kasutatakse moraalikultuuri etapiviisilise kujundamise tehnoloogiat;

Korraldatakse laste omandatud teadmiste järkjärguline mõistmine ja selles küsimuses praktiliste oskuste kujundamine;

Korraldatakse tingimused omandatud teadmiste ja oskuste vajalikuks rakendamiseks laste poolt.

Uurimismeetodid:

Teoreetiline - uuritavat probleemi käsitleva filosoofilise ja psühholoogilis-pedagoogilise kirjanduse otsimine, uurimine ja analüüs;

Praktiline – pilootuuring;

Matemaatilise andmetöötluse meetodid.

Uurimistöö teaduslik uudsus- seisneb selles, et meie koolis ei kasutatud "Eetilise grammatika" meetodit. Olen valinud koolinoorte kõlbelise kasvatuse kindla kursuse, mis aitab kaasa kooliõpilaste vaimsete ja kõlbeliste omaduste, nimelt vastutustunde, heatahtlikkuse, iseseisvuse avalikustamisele ja arendamisele.

Uuringu praktiline tähtsus- seisneb selles, et uuringu tulemused võivad olla kooliõpilaste kõlbelise kasvatuse aluseks.

1. peatükk. Noorema põlvkonna kõlbelise kasvatuse psühholoogilised ja pedagoogilised alused

1.1 Moraalne haridus: oluline omadus

Enne moraalsest kasvatusest rääkimist vaatleme mõnda seotud mõistet.

Moraalne kultuur on üksikisiku kogu vaimse arengu süstemaatiline, lahutamatu tulemus. Seda iseloomustab nii omandatud moraalsete väärtuste tase kui ka inimese osalemine nende loomises.

Moraalikultuuri olemuse ja tunnuste mõistmiseks on vaja selgeks teha sellised võtmemõisted nagu kultuur, moraal, moraal.

Kultuuri peetakse inimtegevuse viisiks, inimarengu sünteetiliseks tunnuseks. See väljendab tema meisterlikkust suhetes looduse, ühiskonna ja iseendaga. Kultuur ei ole ainult ühiskonna loodud materiaalsete ja vaimsete väärtuste kogum, see on inimtegevuse spetsiifiline viis, selle tegevuse teatud kvaliteet, mis hõlmab nii sotsiaalse tegevuse motivatsiooni ja stimuleerimist kui ka sotsiaalse regulatsiooni mehhanisme. ja iseregulatsioon.

Hariduse roll isiksuse ja kultuuri "vahendajana" on kõige olulisem. Haridusel on kaks peamist eesmärki. Esiteks on selle ülesanne kanda osa ühiskonna loodud kultuuriväärtustest üksikisikule tema individualiseerimisel. Teiseks on hariduse oluliseks ülesandeks teatud võimete loomine kultuuriliste ja esteetiliste väärtuste tajumiseks.

Moraali sotsiaalne funktsioon on seotud olemasolevate või võimalike vastuolude ületamisega sotsiaalse ühtsuse huvide ja üksiku ühiskonnaliikme isikliku huvi vahel. Kuid see ei tähenda sugugi, et moraalsed sanktsioonid oleksid seotud mingisuguse indiviidi “ohverdamisega” ühisuse nimel. Vastupidi, individuaalse käitumise piirangud ja enesepiirangud, selle allutamine üldsuse huvidele peaksid olema indiviidi enda huvides. Moraaliregulatsiooni dialektika on selline, et ühisuse "kaitse" on kõigi vabaduse vajalik tingimus ja igaühe vabaduse piiramine on kõigi vabaduse vajalik tingimus.

Vabadus on võimalus teha seda, mida tahad. Kahjuks seostub tõeline vabadus mõne inimese meelest just kõigi isiklike soovide, kapriiside ja püüdluste täieliku ja piiramatu elluviimisega.

Kui aga inimene ei piira oma ihasid ja kirge oma käitumises, saavutab ta vastupidise tulemuse – vabadus muutub ebavabaduseks. Piiramatud soovid viivad isiksuse orjastamiseni. Ja vastupidi, teatud mõistlik soovide ja vajaduste piiramine, mis väliselt näib vabaduse vähenemisena, on tegelikkuses selle hädavajalik eeldus.

Tuntud triaadi – tõde, ilu ja headus – eesotsas on tavaliselt headus, sest arvatakse, et see on inimese humaniseerumise kõrgeim ilming. Moraal ei ole teise inimese imetlemine, mitte abstraktne viisakus ja komplimentide vahetamine, vaid “sõjakas” headus, sotsiaalsete elutingimuste muutmine ja humaniseerimine. Hea ei ole ainult soov hea järele, vaid ka tegevus, hea loomine.

Moraalikultuur avaldub indiviidi võimes teadlikult ja vabatahtlikult ellu viia moraalinormide nõudeid, teostada sellist sihipärast käitumist, mida iseloomustab isiklike ja avalike huvide harmooniline vastavus.

Kõige olulisemad elemendid, mis moodustavad moraalse vabaduse "tuumiku", on:

1. Moraalinormide nõuete teadvustamine.

2. Nende nõuete aktsepteerimine sisemise vajadusena, omavastutuse süsteemina.

3. Ühe võimaliku tegutsemisvariandi iseseisev valik ehk mitte välise surve (juriidiline või autoritaarne), vaid siseveendumusel tehtud otsuse vastuvõtmine.

4. Tahtejõud ja enesekontroll otsuse elluviimise üle, millega kaasneb emotsionaalne rahulolu saavutatud tulemusega (kavatsus).

5. Vastutus teo motiivide ja tagajärgede eest.

Moraalselt haritud inimene võitleb aktiivselt kurjuse vastu. Ta ei lepi sellega ja püüab pidevalt enda ja teiste käitumist ideaalinõuetele "kõrgitada". Moraalselt vaba inimene ei ole lihtsalt moraalsete vooruste kandja, vaid nende väsimatu looja. Inimeste moraalsed omadused on selline "varustus", mida ei saa sepistada ilma nende aktiivse osaluseta.

Moraalikultuuri tasandid.

Moraalne kultuur on inimese moraalse arengu ja moraalse küpsuse kvalitatiivne tunnus, mis avaldub kolmel tasandil.

Esiteks kõlbelise teadvuse kultuurina, mis väljendub ühiskonna moraalinõuete tundmises, inimese võimes oma tegevuse eesmärke ja vahendeid teadlikult põhjendada.

Kuid isegi Sokratest rabas tõsiasi, et paljud inimesed, kes teavad, mis on hea, teevad kurja. Niisiis, Teiseks Erakordselt oluline tasand, mis tagab moraalsete eesmärkide ja vahendite sisemise aktsepteerimise, sisemise valmisoleku nende elluviimiseks, on moraalsete tunnete kultuur.

Kolmandaks , käitumiskultuur, mille kaudu realiseeritakse seatud ja aktsepteeritud moraalseid eesmärke, muutub aktiivseks elupositsiooniks.

Olenevalt nende spetsiifiliste komponentide küpsusest eristatakse individuaalset moraalikultuuri mitut tasandit: moraalikultuuri madal tase, mil inimesel puuduvad elementaarsed moraaliteadmised ja ta rikub sageli üldtunnustatud moraalinorme; "mosaiikkultuur", kui tõmblevad moraaliteadmised eksisteerivad koos moraalsete tegudega, mis on toime pandud avaliku arvamuse, peretraditsioonide jms mõjul; moraalikultuuri ratsionaalne tüüp, mida iseloomustab moraalinormide puhtsõnaline assimilatsioon ilma sisemise veendumuseta nende legitiimsuses ja vajalikkuses; emotsionaalselt ekspressiivne kultuur, kui inimene omandab kõrgendatud moraalse tunnetuse heast ja kurjast, õiglasest ja ebaõiglasest, kuid tal puuduvad teadmised ja enamasti tahe neid realiseerida ning lõpuks ka moraalse kultuuri kõrge küpsus, kui see on sügav ja teaduslikult meelestatud. põhinevad teadmised on ühtsuses tunderikkuse ja praktilise tegevusega.

Õpetaja õpetab kooliõpilasi analüüsima, hindama nende poolt tajutavaid moraalinähtusi, seostama neid oma tegudega ja tegema moraalseid otsuseid. See. ta suunab laste tähelepanu üldistelt ideedelt moraali ja moraalikontseptsioonide kohta tegelikkusele. Sellise töö vormid: vestlus, ümarlaud, väitlus, perioodika materjalide arutelu, konkreetne juhtum, intervjuu tulemused.

Filosoofia lühisõnaraamatus on moraali mõiste samastatud moraali mõistega. Moraal (ladina mores-mores) - normid, põhimõtted, inimkäitumise reeglid, aga ka inimese käitumine ise (tegevuse motiivid, tegevuse tulemused), tunded, hinnangud, mis väljendavad inimeste omavaheliste suhete normatiivset reguleerimist ja avalik tervik (kollektiiv, klass, inimesed, ühiskond).

IN JA. Dahl tõlgendas sõna moraal kui "moraaliõpetust, reeglid inimese tahte ja südametunnistuse jaoks." Ta uskus: "Moraal on kehalise, lihaliku, vaimse ja vaimse vastand. Inimese moraalne elu on olulisem kui materiaalne elu. „Seoses vaimse elu poolega, vastandudes mentaalsele, kuid kõrvutades sellega ühist vaimset printsiipi, kuuluvad tõde ja vale mentaalse, hea ja kuri moraali alla. Heasüdamlik, vooruslik, hästi käituv, kooskõlas südametunnistusega, tõeseadustega, inimväärikusega ausa ja puhta südamega kodaniku kohustusega. See on moraalse, puhta ja laitmatu moraaliga mees. Igasugune eneseohverdus on moraali, hea moraali ja vapruse tegu.

Aastate jooksul on arusaam moraalist muutunud. Ožegov S.I. näeme: "Moraal on sisemised, vaimsed omadused, mis juhivad inimest, eetilised normid, käitumisreeglid, mille määravad need omadused."

Erinevate sajandite mõtlejad tõlgendasid moraali mõistet erinevalt. Isegi Vana-Kreekas öeldi Aristotelese kirjutistes moraalse inimese kohta: „Täiusliku väärikusega inimest nimetatakse moraalselt ilusaks. Moraalsest ilust räägitakse ju seoses voorusega: õiglast, julget, mõistlikku ja üldiselt kõiki voorusi valdavat inimest nimetatakse moraalselt ilusaks. .

Ja Nietzsche uskus: "Olla moraalne, moraalne, eetiline tähendab alluda iidsetele seadustele või tavadele." "Moraal on inimese tähtsus LOODUSE ees." Teaduskirjandus näitab, et moraal tekkis ühiskonna arengu koidikul. Otsustavat rolli selle tekkimisel mängis inimeste tööalane aktiivsus. Ilma vastastikuse abita, ilma teatud perekonnaga seotud kohustusteta ei saaks inimene võitluses loodusega ellu jääda. Moraal toimib inimsuhete regulaatorina. Moraalinormidest juhindudes panustab indiviid seeläbi ühiskonna ellu. Ühiskond omakorda, toetades ja levitades seda või teist moraali, kujundab seeläbi inimese oma ideaalile vastavaks. Erinevalt seadusest, mis käsitleb ka inimsuhete valdkonda, kuid tugineb riigipoolsele sunnile. Moraali toetab avaliku arvamuse jõud ja seda järgitakse tavaliselt veenmise abil. Samas vormistatakse moraal erinevates käskudes, põhimõtetes, mis kirjutavad ette, kuidas käituda. Sellest kõigest võime järeldada, et täiskasvanul on vahel raske valida, kuidas antud olukorras tegutseda ilma “nägu pori löömata”.

Aga kuidas on lood lastega? Veel V.A. Sukhomlinsky rääkis vajadusest tegeleda lapse moraalse kasvatamisega, õpetada "võimet tunda inimest".

Vassili Andrejevitš ütles: "Keegi ei õpeta väikesele inimesele: "Olge inimeste suhtes ükskõikne, murdke puid, tallata ilu, seadke oma isiklik üle kõige." See kõik on seotud ühe väga olulise moraalse kasvatuse mustriga. Kui inimest õpetatakse hästi – ta õpetab oskuslikult, arukalt, visalt, nõudlikult, on tulemus hea. Nad õpetavad kurja (väga harva, aga seda juhtub), tulemus on kuri. Nad ei õpeta ei head ega kurja – igal juhul tuleb kurja, sest sellest tuleb ka mees teha.

Sukhomlinsky uskus, et "moraalse veendumuse kõigutamatu alus pannakse paika lapsepõlves ja varases noorukieas, mil hea ja kuri, au ja ebaaus, õiglus ja ebaõiglus on lapsele kättesaadavad ainult siis, kui laps näeb, teeb ja järgib moraali. tähendus".

Praegu pööratakse koolides palju tähelepanu moraalikasvatusele, kuid töö lõpptulemus ei ole alati rahuldav. Üheks põhjuseks on selge süsteemi puudumine kooli ja klassijuhatajate kasvatustöös.

Moraalse kasvatuse süsteem sisaldab:

Esiteks kõigi õpilaste moraalse kogemuse allikate aktualiseerimine. Sellised allikad on: tegevused (hariduslikud, sotsiaalselt kasulikud), lastevahelised suhted meeskonnas, suhted õpilaste ja nende õpetajate ja vanemate vahel, igapäevaelu esteetika, loodusmaailm, kunst.

Teiseks tegevusvormide ja hariduse õige korrelatsioon erinevates vanuseetappides.

Kolmandaks moraalsete kriteeriumide kaasamine õpilaste igat tüüpi tegevuste ja isiksuse ilmingute hindamisel eranditult.

Vaatleme üksikasjalikumalt laste moraalse kogemuse peamiste allikate tunnuseid.

1.2 Moraalse kogemuse peamised allikad

Kooliealiste laste moraalse kogemuse allikad hõlmavad ennekõike haridustegevust. Õpetaja jaoks on oluline teada, et õpilaste moraalne areng klassiruumis toimub programmi sisu ja didaktilise materjali, tunni korralduse, õpetaja isiksuse kaudu.

Õppematerjali sisu rikastab õpilaste arusaama inimese kõlbelistest omadustest, paljastab looduse, sotsiaalse elu, inimeste isiklike suhete ilu, kujundab noorukites positiivset isiklikku suhtumist moraalipõhimõtetesse, kujundab noorukite ideaali. ilus inimene, julgustab oma käitumist korreleerima kangelasliku isiksuse käitumisega. Õppematerjal suudab sügavalt mõjutada emotsionaalset sfääri, stimuleerida kooliõpilaste moraalsete tunnete arengut.

Tohutu potentsiaal kooliõpilaste moraalseks mõjutamiseks omab õppematerjali, eriti kirjanduses ja ajaloos. See sisaldab suurt hulka moraalseid ja eetilisi hinnanguid, moraalseid konflikte. Klassiruumis suunab õpetaja õpilasi vahetult mõistma suhet inimese ja ühiskonnaga.

Kuid võib-olla mõjutab kooliõpilaste moraalset arengut õppeprotsessis kõige tugevamalt õpetaja isiksus. Õpetaja moraalne kuvand ilmneb lastele tema suhtumise süsteemis oma põhi- ja sotsiaaltöösse, õpilastesse ja teistesse inimestesse, iseendasse. Need suhted on koolitajatele mõeldud veenvaks kommentaariks nendele moraalsetele ideedele, mida õppeprotsessis kinnitatakse. Näited entusiastlikust, vastutustundlikust suhtumisest oma töösse, kompromissitust suhtumisest, põhimõtetest kinnipidamisest, tundlikkusest ja hoolivusest suhetes kolleegide ja õpilastega tugevdavad noorukites usku moraali võidukäiku.

Ja vastupidi, kui õpilased olid tunnistajaks õpetaja ükskõiksele või taktitundetule suhtumisele oma klassikaaslastesse, on noorukite moraalne areng tõsiselt kahjustatud.

Moraalse kasvatuse tulemuslikkuse määrab kasvataja enda isiklik eeskuju. Vaimne lähedus ja lugupidamine õpetaja vastu, mis julgustavad teda jäljendama, kujunevad paljudest komponentidest ja sõltuvad eelkõige tema pädevusest, professionaalsusest ja igapäevaste lastega suhtlemise iseloomust. Eriti oluline on mitte lubada sõnadel, isegi siiratel, kirglikel, tema tegude ja tegudega mitte nõustuda. Kui õpetaja kuulutab üht elustandardit, samas kui ta ise peab teistest kinni, siis pole tal õigust loota oma sõnade tõhususele ja seetõttu ei saa temast kunagi autoriteetset mentorit.

Teine oluline kooliõpilaste moraalse kogemuse allikas on mitmesugused koolivälised tegevused. See rahuldab nende tungiva vajaduse suhtlemise, sügavama vastastikuse tunnustamise, eneseväljenduse ja enesejaatuse järele eakaaslaste rühmas. Klassivälises töös luuakse eriti soodsad tingimused õpilaste kaasamiseks vastastikuse abistamise, vastutustunde, põhimõttelise nõudlikkuse jms tegelike moraalsete suhete süsteemi. Just selles tegevuses arenevad individuaalsed kalduvused ja loomingulised võimed suuremal määral.

On teada, et selliseid moraalseid isiksuseomadusi nagu julgus, vastutustunne, kodanikuaktiivsus, sõna ja teo ühtsus ei saa kasvatada ainult õppeprotsessi raames. Nende omaduste kujunemiseks on vajalikud elusituatsioonid, mis nõuavad otsest vastutuse väljendamist, põhimõtetest kinnipidamist ja initsiatiivi. Selliseid olukordi tuleb sageli ette ka koolivälises tegevuses.

Koolivälises tegevuses testitakse justkui erinevaid õppeprotsessis omastatavaid moraalseid hoiakuid. Nende otstarbekust kontrollitakse, teatud moraalisätete aspekte tuuakse ilmsemalt esile. See tagab teadmiste tõlkimise uskumusteks.

Kui lastekollektiivis luuakse hea tahte, vastastikuse hoolitsuse, üksteise eest vastutamise suhted, kui igale lapsele luuakse meeskonnas edukas positsioon, tugevnevad tema sidemed klassikaaslastega, tekib kollektiivse au, kollektiivse kohuse ja vastutustunde tunne. tugevdatud. Jõukas emotsionaalne heaolu, turvaseisund, nagu AS Makarenko seda nimetas, stimuleerib meeskonnas indiviidi kõige täielikumat eneseväljendust, loob soodsa õhkkonna laste loominguliste kalduvuste arendamiseks, paljastab inimlikkuse ilu. , inimeste tundlikud suhted üksteisega. Kõik see valmistab ette pinnase moraalsete ideaalide kujunemiseks inimsuhete vallas.

Alles meeskonnas kujuneb välja moraalne keskkond, kus lapsel tekivad vastutustundlikud sõltuvussuhted ja sellest tulenevalt parimad tingimused teise inimesega samastumisvõime kujunemiseks.

Õpetaja peab pühendama palju aega ja vaeva lastekollektiivi loomisele, planeerima selle arengut, leidma optimaalseimad omavalitsusvormid.

Teise inimese eest hoolitsemist rakendatakse edukalt vanemate õpilaste ja laste kogukonnas. See hõlmab vastastikust hoolitsust ja ühistegevust, mis pakuvad rahulolu mõlemale poolele. Eriti kasulik on vanemate individuaalne eestkostmine väikeste üle.

Suhted teiste õpetajatega on samuti oluline kooliõpilaste moraalse kogemuse allikas. Laste jaoks on kasvataja suhtumine teistesse moraalne mudel inimese suhtumisest inimesesse, mis ei saa muud kui lapsi "nakatada" ega mõjuta nende suhet üksteisega.

Kasvataja ülimalt moraalne suhtumine õpilastesse on õppeprotsessi oluline katalüsaator ja kuna selline suhtumine aitab kaasa õpetaja väidetavate ideede ja nõuete kasvava isiksuse kõige sügavamale ja teadlikule assimilatsioonile.

Psühholoogid kinnitavad, et laste suhtumine nõuetesse sõltub nende suhtumisest nõudjasse. Kui nõuded pärinevad lugupeetud õpetajalt, kes on õpilastele vaimselt lähedane, peavad nad neid nõudeid sobivateks ja isiklikult olulisteks. Vastasel juhul alluvad lapsed nõudmisele õpetaja survel, kuid see nõudmine tekitab noorukites sisemist vastupanu.

Kooliõpilaste olulisim elukogemuse allikas on peresisesed suhted, mis peegeldavad vanemate moraalseid hoiakuid ja vaimseid väärtusi. Kasvataja võimalused ebasoodsate perekonnasiseste suhete ümberkorraldamisel, oma õpilasele perekonnas eduka emotsionaalse heaolu tagamisel on piiratud. Kuid õpetaja saab selliste laste emotsionaalse mugavuse puudumise korvata erilise soojuse, tähelepanu ja hoolitsusega oma teises "peres" - klassi meeskonnas. Selleks on vaja tunda kõiki õpilasi, kelle positsioon perekonnas on ebasoodne, võimaluse korral teha spetsiaalset tööd õpetajate ja üliõpilaste meeskonnaga, et neutraliseerida ebasoodsate perekondlike suhete negatiivne mõju õpilasele, moodustades talle õigeid seisukohti perekonnasiseste suhete olemuse kohta.

Kunst on kooliõpilastele oluline moraalse kogemuse allikas. See peaks olema mitmekesine ja pidev, läbima kogu lapse elu, küllastama tema hinge empaatiaga teiste inimeste vastu. Sellise suhtluse vormid: fonoplaatide kuulamine, teatrite, kunstinäituste külastamine, konkurssidel ja festivalidel osalemine, koolietendused, ansamblid, koorid jne.

Kunst on indiviidi tunnete teadvuse ja kultuuri kujunemisel absoluutselt asendamatu. See avardab, süvendab ja korrastab inimese moraalset kogemust.

Kunstiteostest ammutab kasvav isiksus spetsiifilise aluse erinevatele moraalsetele ideedele, surub oma kogemusele peale kunstiteoses kujutatud individuaalseid konfliktsituatsioone ja rikastab seeläbi oma moraaliteadvust. Kunsti roll empaatiakogemuse kogumisel on asendamatu. Kunst võimaldab kogeda seda, mida iga inimene oma kogemuse piiratuse tõttu üle elada ei suuda. Kaastunne kunstiteoste kangelaste vastu, rõõmustades nende õnnestumiste üle, kannatades nende raskuste all, muutub inimene emotsionaalselt rikkamaks, vastutulelikumaks, läbinägelikuks, targemaks.

Lisaks loob kunst igaühele tõe eneseleidmise illusiooni, tänu millele teoses sisalduvad moraalitunnid kogetakse sügavalt ja muutuvad kiiresti indiviidi teadvuse omandiks.

Laste moraalse teadvuse arengut soodustab ka nende tutvumine silmapaistvate inimeste elu, töö ja moraalsete positsioonidega.

Lapse moraalses kogemuses mängib olulist rolli materiaalne-objektiivne ruum, milles ta asub. Kord ja puhtus, mugavus ja ilu loovad soodsa psühholoogilise seisundi.

2. Koolinoorte kõlbelise kasvatuse eksperimentaalne uurimine

2.1 Uurimistöö korralduse ja meetodite kirjeldus

Õppe praktiline osa viidi läbi MOOU ST-TSShI Tommot 4. klass (2008-2009 õppeaasta): 5. klass (2009-2010 õppeaasta): 6. klass (2010-2011 õppeaasta)

Eksperimentaaltöö eesmärkon uurida ja parandada õpilaste moraalseid omadusi.

Õpe koosneb kolmest etapist: kindlakstegemine, moodustamine ja kontrollimine.

Uuringu kindlakstegemise etapis on järgmineülesanded:

Laste isiklikust kogemusest tulenevate moraalsete ideede algtaseme kindlaksmääramine

Erineva moraaliideede tasemega õpilaste protsendi tuvastamine.

2008-2009 õppeaasta kujundava eksperimendi etapis määrati kindlaks kõlbelise kasvatuse töö meetodid ja võtted ning viidi läbi õpilaste küsitlus.

Vahekontrollkatse etapis võrdlesin vastuseid, analüüsisin ja tõlgendasin andmeid ning kujutasin tulemusi graafiliselt.

2.2 Kindlustava katse tulemused

Ja otsustasin, et oma töös moraalse käitumise motiivide kujundamisel kasutan mitmesuguseid meetodeid ja tehnikaid:

eetilised vestlused (klassivälise lugemise tundides, kui materjal võimaldab, tunnivälisel ajal),

eetilised lood,

väitlused (toimuvad kord kuus, samal ajal kui lapsed valivad teema õpetaja pakutud teemade hulgast),

kirjalikud mõtisklused moraaliteemal (mõned esseed loetakse klassile ette),

näide (kunstiteoste kangelased, Yeralashi kangelased jne),

kohtumised “huvitavate” inimestega (klassi tulid näitlejad, politseinik, arst, sõjaväelane).

Moraalse käitumise motiivide kujundamise töö efektiivsuse suurendamiseks erinevate meetodite ja tehnikate kasutamise kohta on võimalik kontrollida püstitatud hüpoteesi seisukohta, tuvastades moraalsete motiivide kujunemise taseme, mis on moraalse käitumise teine ​​​​etapp. eksperiment.

2.3 Kujunduskatse tulemused

Moraalse kasvatuse taseme väljaselgitamiseks katse alguses viidi läbi küsitlus 4. klassi õpilaste seas (2008-2009). Küsitluses osales 15 inimest. Lastele esitati 5 küsimust, millest igaühel oli kaks võimalikku vastust. Samas viitas variandi a) valik kalduvusele käituda moraalselt ja järelikult moraalse käitumise motiivide kujunemise kõrgele tasemele, valik b) mitte.

Ja eksperimendi lõpus viidi läbi küsitlus 6. klassis (2010-2011). Küsitluses osales 15 inimest

Õpilased vastasid järgmistele küsimustele:

1. Kui keegi kohtleb sind halvasti, siis:

a) annad talle selle andeks,

a) mine kohe

a) olete mures

b) sa ei hooli.

Analüüsime laste vastuseid 4. klassi katse alguses ja 6. klassi katse lõpus iga küsimuse puhul ja kujutame tulemusi graafiliselt.

1. Kui keegi kohtleb sind halvasti, siis

a) annad talle selle andeks,

b) kohtled teda samamoodi.

Alusta . See küsimus jagas klassi peaaegu pooleks: valikuid valis 8 inimest a) ja 7 inimese valik b). Üldiselt on see küsimus isegi paljudele täiskasvanutele üsna keeruline, kuid sel juhul ei paku me lapsele arutlemist, kuidas käituda, vaid palume tal meeles pidada, kuidas ta reageerib "mitte väga heale" suhtumisele temasse. Selgus, et 53% selle klassi lastest usub, et andestada on vaja ja 46%, et samaga vastata ja vastavalt tegutseda.

Lõpp. Selles klassivalikus a) valis 11 inimest (73%) ja 4 inimest (26%)- b).

Seega selgus sellele küsimusele antud vastustest, et kooliaasta lõpus on rohkem õpilasi, kes kalduvad andestama teiste inimeste halba suhtumist endasse, kui vastama samaga. Ja see annab tunnistust koolitaja töö suuremast efektiivsusest selles suunas moraalse käitumise motiivide kujundamisel.

2. Kui üks lastest palub teil testimisel abi,

a) ütlete, et ta otsustab kõik ise,

b) aitad, kui õpetaja ei näe.

Alusta. Sellele küsimusele vastates valik a) valis 5 inimest (33%) ja variant b) – 10 (66%). Ühest küljest võiks rääkida nende 10 lapse abistamise motiivi kujunemisest, aga teisalt (ja see on kõige olulisem) selgub, et ainult 5 inimest klassis mitte ainult ei tea, et see on võimatu. testi ajal, vaid ka neid teadmisi oma käitumises rakendada. Vihje võib genereerida ka abistamise motiiv, kuid hetkel, kui kõigi teadmised on proovile pandud, on sellisest motiivist kohatu rääkida. Tõenäoliselt aitavad lapsed üksteist testis, et klassikaaslased ei arvaks, et nad konkreetselt aidata ei taha, ega pea neid "üksiktalunikeks".

Lõpp. Lapsed hakkasid paremini aru saama, et kontrollil on võimatu aidata. Võimalus a) Valisid 9 inimest ja see on ligikaudu 60%. Ja selle variandi valis ainult 6 inimest b), st 40%.

3. Kui ema on sinu peale vihane, siis

a) tunned, et tegid midagi valesti,

b) arvad, et ta eksib.

Alusta . Sel juhul valis variandi 11 inimest (73%) a) , mis näitab, et nad kipuvad analüüsima oma tegusid, mis nende emale ei meeldi, ja 4 inimest (26%) 15-st viitavad tavaliselt tema arvamuse ekslikule käitumisele (valige teine ​​variant). Võime öelda, et nendel 4 inimesel puudub toimingute sisekontroll. Need lapsed ei suuda veel teos moraalset ja ebamoraalset teadvustada ning kipuvad tegutsema "oma tuju järgi" ning veale tähelepanu osutades jäävad nad oma arvamuse juurde, sageli ekslikuks ega analüüsi tegu.

Lõpp. Enamik lapsi valis selle variandi a): 13 inimest (86%) versus 2 inimest (13%). Aasta lõpus ilmnes klassis kalduvus oma tegusid analüüsida suuremal hulgal õpilastest kui aasta alguses ehk moraalse käitumise motiivide kujunemise tase on tõusnud.

4. Kui su ema sind koju kutsub, siis sina

a) mine kohe

b) mängi veel natuke.

Alusta. 9 inimest vastas, et lähevad kohe (60%) 6 inimest (40%), et jätkavad oma töö tegemist. See küsimus (samas, nagu ka eelmine) peegeldab pigem koduse kasvatuse tulemust.

Lõpp. Valik a) valis 12 inimest (80%), variant b) - 3 (20%).

Võib arvata, et selle tulemuse saavutas kasvataja, kuna ta ei viidanud ainult kodusele kasvatusele, vaid tegi sihikindlalt tööd täiskasvanute austuse kujundamiseks, mille juurde kuulub ka kuulekus.

5. Kui tead, et saad millegi eest karistada,

a) olete mures

b) sa ei hooli.

See küsimus näib olevat küsimuse nr 3 duplikaat. Aga kui seal paluti lapsel meenutada hetke, mil ema oli juba vihane, siis siin on tegemist olukorraga, kus tema teost ei tea veel keegi. See võimaldab teil teada saada, kas ta suudab oma teo halvana mõista, enne kui keegi sellele tähelepanu juhib.

Alusta. Selgus, et 11 inimest (73%) on karistuse pärast mures ehk on veast teadlikud. Nii või teisiti karistamisega ähvardamine, kuigi see on vaid käitumise välise kontrolli meetod ega ole piisavalt tõhus, stimuleerib siiski nende laste moraalset käitumist 4 inimest (26%) ei muretse võimaliku karistuse pärast, sest ilmselt ei ole nad tegudes ebamoraalsed.

Lõpp. Klassi 14 inimest oskavad teo halvaks hinnata enne, kui see neile tähelepanu juhitakse, mistõttu on nad mingil põhjusel pahateo toime pannud karistuse pärast (93%). Ülejäänud 1 inimene (6%) ei muretse.

Võimaluste valikute protsentuaalne erinevus a) alguse ja lõpu vahel - 25%, see tähendab, et teo analüüsivõime areneb paremini katse lõpus

2.4 Kontrollandmete analüüs ja tõlgendamine

Analüüsime saadud tulemusi. Küsitluse tulemused sisestasime iga küsimuse kohta tabelisse ja märkisime need graafiliselt diagrammidena, mille esimeses veerus on toodud vastuste protsent a), teises - vastused b) (vt lisad 1-3) .

Tabel 1. Küsitluse tulemused

1 küsimus

2 küsimus

3 küsimus

4 küsimus

5 küsimus

Alusta 4. klass

Lõpp 6. klass

Skeem 1

Eksperimendi algus.

Näeme, et esimene veerg on küsimustes 1 ja 2 praktiliselt võrdne teisega ning küsimustes 3, 4 ja 5 on see rohkem kui teine, kuigi mitte palju. See viitab sellele, et enamik küsitletud lapsi käitub moraalselt. Seda tulemust saame kontrollida ka numbritega. Nii näiteks variant a) kõigis küsimustes valis 1 inimene (6%), neljas - 4 inimest (26%), kolmes - 2 (13%). Seega vähemalt kolmes küsimuses valisid nad selle variandi a) 7 õpilast (46%).

Seevastu ainult kahes küsimuses valis esimese vastuse, mis näitab lapse kalduvust käituda moraalselt, 2 inimest (13%), ainult ühes - 1 (6%). Seal oli lapsi (2 inimest, s.o 10%), kes kõigis küsimustes valisid variandi b). Nii ilmnes väike kalduvus moraalselt tegutseda 5-l katse alguses, mis on 33% vastanutest.

2. diagramm

Eksperimendi lõpp.

Sel juhul näeme, et esimene veerg on kõigis küsimustes palju kõrgem kui teine. Kõigis küsimustes valis variandi a) 6 õpilast (40%), neljas - 4 inimest (26%), kolmes küsimuses - 4 inimest (26%). Seega vähemalt kolmes küsimuses valisid nad selle variandi a) 14 inimest, mis on 93% õpilaste koguarvust (46% eksperimendi alguses 4. klassis).

Vähemalt kahes küsimuses nad valisid a) ainult 2 inimest (10%). Ei olnud ühtegi inimest, kes kõigis küsimustes selle variandi ära märkaks b). See tähendab, et 10% vastanutest näitas moraalse käitumise motiivide kujunemise madalat taset, samas kui alguses oli neid 33% (!).

Selle põhjal võime järeldada, et suurem mitmekesisus moraalsete motiivide kujunemise meetodite valikul näitas kõrgemat tulemust, mis kinnitab meie oletust.

Seoses uuringuandmetega jõudsime järeldusele, et on vaja koostada koolinoorte kõlbeliste omaduste kasvatamisele suunatud programm, mida on võimalik järgida kogu õppetöö vältel.

Järeldus

Moraalse kasvatuse probleemi uurisid filosoofid, psühholoogid ja õpetajad - teadlased. Kuid isegi praegu on see aktuaalne.

Noorema põlvkonna kõlbelise kasvatuse teemaga tegeledes uurisin selleteemalist psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust, uurisin kõlbelise kasvatuse olemust, sisu ja põhimõisteid ning kooliea iseärasusi, uurisin meetodeid, vorme ja kooliõpilaste kõlbelise kasvatuse tehnikaid õppetegevuses, analüüsis ja seejärel üldistas selle probleemi kohta kirjanduses erinevaid seisukohti ning jõudis järgmistele järeldustele:

Moraalkasvatus on sihikindel kahesuunaline protsess moraaliteadvuse kujunemiseks, kõlbeliste tunnete arendamiseks ning kõlbelise käitumise oskuste ja harjumuste kujundamiseks. See hõlmab moraaliteadvuse kujundamist, moraalsete tunnete kasvatamist ja arendamist, moraalse käitumise oskuste ja harjumuste kujundamist. Käitumine on moraalne, kui inimene kaalub, mõtleb oma tegevused läbi, tegutseb asja teadmisega, valides ees seisva probleemi lahendamiseks õige viisi. Inimese moraalsel käitumisel on järgmine järjestus: elusituatsioon - selle tekitatud moraalselt sensuaalne kogemus - moraalne arusaam olukorrast ja käitumise motiivid, valikud ja otsuste tegemine - tahteline stiimul - tegu.

Moraalikasvatuse olulisim vahend on kultuuris ajaloolise arengu erinevatel etappidel loodud moraaliideaalide kasutamine, s.o. moraalse käitumise mustrid, mille poole inimene pürgib. Moraalse kasvatuse protsessi eripäraks tuleks pidada seda, et see on pikk ja pidev ning selle tulemused on ajaliselt hilinenud. Moraalikasvatuse protsess on dünaamiline ja loov. Inimese moraali põhikriteeriumid võivad olla tema tõekspidamised, moraalipõhimõtted, väärtusorientatsioonid, aga ka tegevused lähedaste ja võõraste inimeste suhtes. Leiame, et kõlbeliseks tuleb pidada sellist inimest, kelle jaoks moraalinormid, reeglid ja nõuded toimivad tema enda vaadete ja tõekspidamistena, harjumuspäraste käitumisvormidena.

Kooliharidus on ennekõike kõlbelise isiksuse kujundamine. Haridustegevusel on kõik võimalused arendada õpilastes mis tahes aine õppimise käigus inimese moraalseid omadusi. Sain teada, et kõlbelise kasvatuse meetodid esinevad keerulises ja vastuolulises ühtsuses.

Koolilaste moraalse kogemuse uurimise ja täiustamise eksperimentaalse töö tulemused kinnitasid meie hüpoteesi.

Jõudsin järelduseleet moraalsete omaduste edukat kujunemist soodustavad:

- Kasvataja isiklik eeskuju;

- moraali sisu täielik avalikustamine ja mõistmine, tähendus ühiskonnas ja üksikisik ise;

– kõlbelise kasvatuse erinevate vormide, meetodite ja tüüpide kasutamine;

Samuti komponendid, mis aitavad kaasa moraalse teadvuse, tunnete, mõtlemise kujunemisele, sisalduvad töö sisus.

Oma tööd lõpetuseks võib öelda järgmist, moraalne kasvatus on pidev protsess, see algab inimese sünnist ja jätkub kogu elu ning on suunatud inimeste valdamisele käitumisreeglite ja -normidega. Esmapilgul võib tunduda, et selles ühtses pidevas protsessis on võimatu määrata ühtegi perioodi. Ja sellest hoolimata on see võimalik ja otstarbekas. Pedagoogika on fikseerinud, et erinevatel vanuseperioodidel on kõlbelise kasvatuse võimalused ebavõrdsed. Näiteks laps, teismeline ja noor suhtuvad erinevatesse kasvatusviisidesse erinevalt. Teadmised ja arvestamine sellega, mida inimene antud eluperioodil on saavutanud, aitab kujundada tema edasist kasvu hariduses. Lapse moraalne areng on juhtival kohal igakülgselt arenenud isiksuse kujunemisel, sellel on tohutu mõju vaimsele arengule, tööõpetusele ja füüsilisele arengule ning esteetiliste tunnete ja huvide kasvatamisele.

Noorema põlvkonna moraalne kasvatus peaks saama haridusprotsessi üheks kohustuslikuks komponendiks. Kool on lapse jaoks see kohanemiskeskkond, mille moraalne õhkkond määrab tema väärtusorientatsioonid. Seetõttu on oluline, et kõlbeline kasvatussüsteem suhtleks kõigi koolielu komponentidega: õppetund, vahetund, klassiväline tegevus ja imbuks kogu laste elu moraalse sisuga.

Seetõttu peab kool kasvatusprobleemide lahendamisel toetuma inimeses olevale ratsionaalsele ja moraalsele, aitama igal õpilasel määrata oma elu väärtusaluseid, omandama vastutustunde ühiskonna moraalsete aluste hoidmise eest. Sellele aitab kaasa moraalne kasvatus, mis on orgaaniliselt õppeprotsessi sisse põimitud ja moodustab selle lahutamatu osa.

Kasutatud kirjanduse loetelu

Abramova G.S. Praktiline psühholoogia. Õpik kõrgkoolile M., 2004.

Aristoteles. Teoseid 4 köites - M .: 2004, v. 4.

Artjuhhova I.S. Väärtused ja haridus // Pedagoogika, 1999, nr 4 .;

Arhangelsky N.V. Moraalne kasvatus. – M.: Valgustus, 2000.

Babansky Yu.K. Pedagoogika. - M., 2002

Božovitš L.I., Konnikova T.E. Õpilase isiksuse moraalne kujunemine meeskonnas. - M., 2000

Boldõrev N.I., Gontšarov N.K. Pedagoogika. - M., 2001

Boldyrev N.I. Koolinoorte moraalne kasvatus: (teooriaküsimused). - M .: Pedagoogika, 2000.

Volkov B.S., Volkova N.V. Lapse arengupsühholoogia M., 2000.

Gippenreiter Yu.B. Suhtle lapsega. Kuidas? M., 2005.

Golovei L.A., Rybalko E.F. Arengupsühholoogia töötuba. Alates Pb., 2006.

Grigorovitš L.A. Pedagoogika ja psühholoogia. - M., 2004

Dal V.I. Elava suure vene keele seletav sõnastik. – M.: 2005, v. 11.

Drobnitsky O.G. Moraaliprobleemid. / O.G. Drobnitski - M.: Valgustus, 1977. - 376 lk.

Ermakova E. Moraalikasvatuse kursus "Eetika". // Rahvaharidus. 2003. nr 9–10.

Craig Grace. Arengupsühholoogia. SPb., 2002.

Filosoofia lühisõnastik. – M.: 2002.

Krupskaja N.K. I etapi kooli ülesanded: Ped.-tööd, kuues köites, T. 2. - M .: Haridus, 1978.a.

Kulagina I.Yu. Vanusega seotud psühholoogia. Lapse areng sünnist kuni 17 aastani. M., 2004.

Lagodina E.N. Laste kõlbelise kasvatuse probleemid Venemaal. – M.: Valgustus, 2006.

Leontjev A.N. Aktiivsus, teadvus, isiksus. - M., 2001;

Makarenko A.S. Loengud laste kasvatamisest. - Op. 7. köites M., 1979, IV kd.

Maryenko I.S. Isiksuse moraalne kujunemine. - M., 1985

Nietzsche. Koosseis 2 köites - M: 1998, v. 1 NIIOP APNSSSR, 1998.

Ožegov S.I., Shvedova N.Yu. Vene keele seletav sõnaraamat, 2. trükk - M: 2002.

Panfilova M.A. Suhtlemise mänguteraapia. Testid ja korrigeerivad mängud. M., 2001.

Koolipedagoogika / Toim. G.I. Schukina. - M .: Haridus, 1998;

Podlasy P.I. Pedagoogika: Õpik kõrgkooli üliõpilastele. ped. õpik asutused. – M.: Valgustus, 1996.

Psühholoogia ja pedagoogika / Toim. Radugina A.A. - M.: Keskus, 1997;

Rakhimov A.Z. Moraalse kasvatuse roll isiksuse kujunemisel. // Klassiõpetaja. 2001 nr 6.

Regush L.A. Prognoosimisvõime arendamine kognitiivses tegevuses (koolieelik-poiss): Proc. erikursuse toetus. - L .: LGPI im. A.I. Herzen, 1983.

Rožkov M.I. Bayborodova L.V. Õppeprotsessi korraldus koolis: Õpik õpilastele. kõrgemale õpik asutused. – M.: Humanit. toim. keskus VLADOS, 2000.

Rubinshtein S.L. Koolilaste kõlbelise kasvatuse psühholoogilised ja pedagoogilised probleemid. M., 1996;

Sukhomlinsky V.A. Valitud pedagoogilised tööd. - M., 1980

Kharlamov I.F. Kooliõpilaste moraalne kasvatus: klasside käsiraamat. juhid. – M.: Valgustus, 2003.

Tšernõševski N.G. Täis kogumine soch., kd V. M., 1951.

Ushinsky K.D. Kogutud teosed - M .: 1985, v. 2

Lisa 1

Moraalikasvatuse programmid 4.-6.

4. klass

suhtluse vorm.

1. Tere kõigile.

2. Hooligem üksteisest.

3. Oleme heade sõnadega sõbrad.

4. Me armastame häid tegusid.

5. Me teame, kuidas suhelda.

6. Kõik on huvitavad.

7. Kingitus meeskonnale (kollektiivtegevus).

Inimsuhted.

1. Hing on meie looming.

2. Ava lahkuse ja usalduse võluuksed.

3. Head laulud viivad heani.

4. Vaata ennast – võrdle teistega.

5. Aidake mul ennast mõista.

6. Päris ja võlts.

7. Kodu soojus.

8. Lilled, lilled – neis on kodumaa hing.

Meeskonnasuhted.

1. Olla meeskond.

2. Meeskond alustab minust.

3. Kingitus meeskonnale.

4. Salanõuanded poistele ja tüdrukutele.

5. Räägi endale.

6. Nii said nad lahkemaks ja targemaks.

5. klass.

Olla haritud – mida see tähendab.

1. Viisakus kui heade kommete alus.

2.Mis hõim sa oled?

3. Täpsus, pühendumus, täpsus.

4. jõudeoleku vili ei ole magus.

5.Inimese väline ja sisemine kasvatus.

Eetika ja etikett.

1. Etiketi eetilised normid.

2. See on laud – nad söövad selle juures.

3. Siin on tool – nad istuvad sellel.

4. Kodus ja eemal.

5. Koolis oled sina peremees ja külaline.

6. Reeglid igaks päevaks.

Oskusest mõelda teistele.

1. Sa elad inimeste keskel.

2. Mõõtke end lahkusega.

3. Kelle vanaduspõlve lohutasid?

4. Jaga teise kurbust ja rõõmu.

5. Emadest võib rääkida lõputult (M. Gorki).

6. Tea, kuidas olla tänulik.

7. Homne tegelane on tänases tegevuses.

8. Hoolitse kõige elava eest.

9. Räägi mulle minust (Ümarlaua jutt).

Sõprus peab kasvama.

1. Sõprus saab alguse naeratusest.

2. Klassivend, seltsimees, sõber.

3. Miks see on üksildane?

4. Et olla mõistetav.

5. Poiss ja tüdruk olid sõbrad.

6. "Ilma sõpradeta olen ma natuke."

Järeldus: pange heategudesse kõik oma hinge parim.

6. klass.

Viisaka mehe reeglid

1. Vaata hoolega ringi.

2. Oskus olla sina ise.

3. Kodanik on kohustatud olema.

4. Isegi tööpäevad võivad puhkust teha.

5. Kutse peegli juurde.

Etikett teie elus.

1. "Komme on inimeste seas despoot" (A.S. Puškin).

2. Sinu käitumisstiil.

3. Poisid, tüdrukud.

4. Mängime ja mõtleme.

5. Millal mis sõna öelda.

6. Ühise laua taga.

Hea avab südame.

1. Headus ja heatahtlikkus.

2.Kiirustage head tegema.

4. Vanematekodu.

5. Nendest, kes andsid oma südame inimestele. slaid 2

Riikliku programmi "Laste areng ja kasvatus Vene Föderatsioonis" eelnõus määratletakse koolinoorte harimise strateegiline tähendus. See seisneb noorema põlvkonna positiivse sotsialiseerumise tagamises, selle vaimses ja moraalses arengus, laste kasvatamises Venemaa ühiskonna kodanike poolt, kes on võimelised realiseerima oma isiklikku potentsiaali sotsiaalse ja isikliku progressi huvides, tegema iseseisva valiku kasuks. humanistlikest universaalsetest ja rahvuslikest väärtustest." See sõnastas ka hariduse põhitulemuse, mille kool peaks saavutama. Need on: „indiviidi moraalse ja kodanikuvastutuse arendamine, headuse kui inimestevaheliste suhete põhimõtte teadlik eelistamine, valmisolek enesearenguks ja moraalseks enesetäiendamiseks“.

Asjakohasus: On teada, et kasvatus on isiksuse kvaliteet, mis määrab ennekõike inimese igapäevases käitumises tema suhtumise teistesse inimestesse. Haridust tuleb alustada varases eas.

Eesmärgid Õpilastes heade kommete ja ühiskonnas käitumise kujundamine; Poiste austuse arendamine tüdrukute vastu; Inimese iseloomu, käitumist ja sotsiaalset staatust tema välimuse järgi kindlaksmääramise võime kujundamine; Omandatud teadmiste rakendamine igapäevaelus.

Moraalikasvatuse juhtpõhimõtted Humanism, mis põhineb austusel ja heatahtlikkusel teise inimese vastu, lahkusel kui tunnete, tegude ja hoiakute allikal ümbritseva maailma suhtes; Vastutus – moraalne valmisolek vastutada oma mõtete ja tegude eest, seostada neid võimalike tagajärgedega; Kohustus - teadlikkus ja valmisolek väljendada oma kohustusi riigi, ühiskonna, inimeste ja iseenda ees; Südametunnistus on kogu inimelu reguleeriv alus; Enesehinnang on moraalne enesejaatus, mis põhineb emotsionaalselt peegeldaval ja positiivselt värvitud suhtumisel enesest lugupidamisesse ja austusse teise inimese vastu. Kodakondsus on isamaa tunne, lahutamatu side isamaaga, kaasatus selle saatusesse.

Mis on eetikatund Eetikatund viiakse läbi süžee-mängulise kontuuri ja uuendusliku tehnoloogiaga, mis võimaldab luua lastega EETILISE DIALOOGI vastavalt nende ealistele iseärasustele. Eetikatunni (klassi) sisu on suunatud universaalsete inimlike väärtuste olemusele ning selle psühholoogiline ja pedagoogiline modelleerimine põhineb mitmesugustel mehhanismidel õpilaste kaasamiseks eetiliste käitumisnormide õppimise protsessi, neile emotsionaalset keskendumist, lapse eetiline refleksioon ja humanistlikult suunatud tegevus tema elutegevuse sfääris. Eetikatunni eesmärk on inimese moraalse kultuuri kujundamine, mille tähtsust tuleks pidada inimelu sügavaks mõistmiseks, keskendudes universaalsetele väärtustele käitumise moraalsetes põhimõtetes ja moraalsete suhete sfääris. ümbritsev maailm.

Järelikult saavad inimese kõlbelise kultuuri kujundamise protsessi teenindada spetsiaalsed eetikatunnid koolis, mis on kombineeritud moraalse elustiili ajakohastamise erinevate vormidega, moraalse käitumise kogemuse korraldamise viiside ja meetoditega, laste humanistlike suhete stimuleerimisega haridusasutuses. , ja emotsionaalse heaolu loomine lastekeskkonnas. Kaasaegses koolis jälgime sageli moraalikasvatust eetikast peetava didaktilise vestluse ja moraalialaste teadmiste kontrollimise vormis. Kuid eetiline kasvatus realiseerub õpetaja ja õpilase dialoogilise aine-aine interaktsiooni alusel, mis on indiviidi moraalse kultuuri kujundamise vahend.

Eetikatundide sisu Eetiline grammatika 1.-7. Nagu iga grammatika, hõlmab see ka laste ja noorukite esmast tutvustamist eetiliste teadmiste, kontseptsioonidega, nende järjepidevat arendamist, assimilatsiooni ja teadlikkust emotsionaalse ja intellektuaalse olemise eetiliste normide maailma sukeldumise kaudu, kogemuste järkjärgulist kogumist moraalsetes suhetes teistega. . Ja nagu iga õppeaine, on ka eetiline grammatika mõeldud pikaks järelemõtlemisperioodiks, mis on seotud laste kasvades eetiliselt kontrollitud käitumise isikliku kogemuse loomisega. Eetika 8.-9. See võimaldab küpseks saanud ja eetilise kultuuri aluseid tundma õppinud noorukitel eelnevale kursusele vastava valmisoleku alusel süveneda eetika kui teaduse uurimisse koos vastavate väärtuskategooriate ja -kontseptsioonide maailmaga. ja inimese moraalne elu.

1. osa on pühendatud suhtluse eetikale. Ta avab sisemise ja välise suhte etiketis, uurib inimeste käitumist teiste suhtes, tutvustab õpilastele kasvatusnorme. () 2. jagu on pühendatud kasvatusnormidele. Selle eesmärk on tutvustada õpilasi inimestevahelise reguleeritud käitumise normidega. Nn “heade kommete” reeglite omistamine etiketile on legitiimne (käitumisoskused peol, lauas, teatris, spetsiifilised tähelepanumärgid noorematelt vanematele, meestelt naistele. käitumine) Kolmas osa on pühendatud suhteid reguleerivatele eetilistele standarditele. Selle eesmärk on edendada emotsionaalse reageerimise arendamist teise inimese kogemustele, tingimuste loomist eneseaustuse, enesehinnangu, empaatia avaldumise arendamiseks. , empaatia (eluväärtustesse suhtumise diagnoosimine) erinevad elusituatsioonid, meeskonna mitmekülgse tegevuse probleemid, oma tegevused (moraalse motivatsiooni diagnostika) Programmi sisu

Milline on eetikatundide hariduslik potentsiaal? Alternatiivse mõtte stimuleerimisel ja hirmu eemaldamisel, et see ei ole kooskõlas aktsepteeritud normi või mudeliga. Individuaalsuse ja isiksuseomaduste reservide paljastamisel mõtlemises ja maailmatunnetuses. Mõtlemise paindlikkuse ja elunähtuste iseseisva analüüsi soovi arendamisel, aidates kaasa indiviidi adaptiivsete funktsioonide aktualiseerimisele. Kooliõpilaste elu- ja inimesekujutluste ühedimensioonilisuse ületamisel, laste elu moraalsete aluste uuendamise protsessi stimuleerimisel.Indiviidi kommunikatiivsete funktsioonide arenguks optimaalsete tingimuste loomisel.

Oodatav tulemus Nooremale põlvkonnale humanistlike väärtuste tutvustamine. Moraali ja kultuuri prioriteedi saavutamine kasvava isiksuse väärtusorientatsioonides ja käitumiskogemuses. Areneva isiksuse orientatsioon elu ja inimese kui oma isiksuse kõrgeima väärtuse, eneseväärtuse tajumisele. Isiksuse enesemääramine ja enesetäiendamine kui tema moraalse arengu alus. Indiviidi moraalse potentsiaali realiseerimine.

Kooliõpilaste moraalikultuuri kujunemise tulemuslikkuse diagnostika Koolilapse isiksus kooli haridusruumis Motivatsioonisfäär Emotsionaalne sfäär Kognitiivne sfäär Diagnostikatehnikad Otse õppetundide käigus: probleemsituatsioonid, mängud, loovülesanded. Projektiivsed meetodid, küsimustikud, küsitlused, testid. Sotsiomeetrilised meetodid (meeskonna suhete struktuur) Moraalikasvatuse tulemuslikkuse määramine

Moraalse enesehinnangu diagnostika

Käitumiseetika diagnoos

Moraalse enesehinnangu diagnostika

Eluväärtustesse suhtumise diagnoosimine

Töö vormid ja meetodid. Tundide struktuurikomponentideks on erinevad moraalikasvatuse vormid loomulikus kombinatsioonis ja vastastikuses seoses mängutegevusega, loovus, psühholoogilised katsed, testid ja muud õpilaste kaasamise vormid inimelu moraalinormide analüüsi ja mõistmise sfääri. See kombinatsioon hõlmab lapse teadmiste, tunnete ja käitumise integreerimist ühtsesse eetilise kultuuriga tutvumise protsessi.

Sõpruses peitub jõud

"Sõber" "Sõber" "Seltsimees" Tõeline sõber on see, kes. . . . .

S. I. Ožegovi sõnastikust. Sõprus on lähedane suhe, mis põhineb vastastikusel usaldusel, kiindumusel, ühistel huvidel.

Sõnaraamatust S.I. Ožegova Sõber - see, keda seob kellegagi sõprus Sõber - lähedane tuttav, kellega nad on sõbralikes suhetes Seltsimees - kellegagi lähedane inimene ühiste vaadete, tegevuste, elutingimuste poolest.

1. rühm: teie sõber kasutab halbu sõnu ja väljendeid. Teie tegevused. 2. rühm: teie sõber hakkas saama halbu hindeid ja teie vanemad keelavad teil temaga sõbrad olla. Teie tegevused. 3. rühm: teie sõber tegi midagi halba, kuid teid karistatakse. Teie tegevused. olukordi.

TÄNAN TÄHELEPANU EEST!

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Majutatud aadressil http://www.allbest.ru/

Sissejuhatus

1. peatükk. Noorema põlvkonna kõlbelise kasvatuse psühholoogilised ja pedagoogilised alused

1.1. Moraalne haridus: oluline omadus

1.2. Moraalse kogemuse peamised allikad

2. peatükk. Õpetaja isiksuse humanism kui vaimse ja kõlbelise kasvatuse protsessi tulemuslikkuse tingimus

Järeldus

Kirjandus

moraal humanism haridus

Sissejuhatus

Läbi aegade on inimesed kõlbelist kasvatust kõrgelt hinnanud. Kaasaegses ühiskonnas toimuvad sügavad sotsiaal-majanduslikud muutused panevad meid mõtlema Venemaa tulevikule, tema noortele. Praegu on moraalijuhised kortsus, nooremat põlvkonda võib süüdistada vaimsuse puudumises, uskmatuses ja agressiivsuses. Seetõttu on moraalse kasvatuse probleemi asjakohasus seotud vähemalt nelja sättega:

Esiteks peab meie ühiskond koolitama laialt haritud ja kõrge moraaliga inimesi, kellel pole mitte ainult teadmisi, vaid ka suurepäraseid isiksuseomadusi.

Teiseks, tänapäeva maailmas elab ja areneb väike inimene, ümbritsetuna mitmesugustest tugeva mõju allikatest, nii positiivsetest kui ka negatiivsetest, mis langevad iga päev lapse ebaküpsele intellektile ja tunnetele, veel esilekerkivale sfäärile. moraal.

Kolmandaks, haridus iseenesest ei taga kõlbelise kasvatuse kõrget taset, sest kasvatus on isiksuse kvaliteet, mis määrab inimese igapäevases käitumises tema suhtumise teistesse inimestesse, mis põhineb austusel ja heatahtlikkusel iga inimese suhtes. K. D. Ushinsky kirjutas: "Moraalne mõjutamine on hariduse peamine ülesanne."

Neljandaks on moraalsete teadmistega relvastamine oluline ka seetõttu, et need mitte ainult ei teavita last kaasaegses ühiskonnas heaks kiidetud käitumisnormidest, vaid annavad aimu ka normide rikkumise tagajärgedest või selle teo tagajärgedest ümbritsevatele inimestele. neid.

Hariduse põhiülesanne on õpilaste intellektuaalsete, emotsionaalsete, äriliste ja kommunikatiivsete võimete kujundamine aktiivseks ja aktiivseks suhtlemiseks välismaailmaga.

Uuritav probleem kajastub A.M. põhitöödes. Arhangelski, N.M. Boldyreva, N.K. Krupskaja, A.S. Makarenko, I.F. Kharlamova ja teised, mis paljastavad kõlbelise kasvatuse teooria põhikontseptsioonide olemuse, näitavad kõlbelise kasvatuse põhimõtete, sisu, vormide ja meetodite edasiarendamise viise.

Mitmed uurijad tõstavad oma töödes esile probleeme tulevaste õpetajate ettevalmistamisel koolinoorte moraalseks kasvatuseks (M. M. Gay, A. A. Goronidze, A. A. Kaljužnõi, T. F. Lõssenko jt).

Meie uurimuse probleemiks on õpetaja isiksuse mõju kooliealiste laste kõlbelise kasvatuse tingimuste loomisele.

Meie uurimuse eesmärk on teoreetiliselt põhjendada õpetaja humanismi mõju haridusprotsessile.

Uurimisobjektiks on pedagoogiline protsess.

Uurimuse teemaks on õpetaja isiksuse mõju laste kõlbelisele kasvatusele.

Uuringut alustades püstitasime järgmise hüpoteesi: õpetaja isiksuse humanism on kõlbelise kasvatuse vajalik tingimus.

Vastavalt õppetöö eesmärgile, objektile ja teemale püstitati järgmised ülesanded:

Selgitada välja lapse kõlbelise kasvatuse tingimused;

Anda analüüs käesoleva uurimuse probleemi seisu kohta teoreetilises kirjanduses;

Avada õpetaja isiksuse roll kõlbelise kasvatuse protsessis.

1. peatükk.Moraalikasvatuse psühholoogilised ja pedagoogilised alusednoorem põlvkond

1.1 Moraalne haridus: oluline omadus

Enne moraalsest kasvatusest rääkimist vaatleme mõnda seotud mõistet.

Moraalne kultuur on üksikisiku kogu vaimse arengu süstemaatiline, lahutamatu tulemus. Seda iseloomustab nii omandatud moraalsete väärtuste tase kui ka inimese osalemine nende loomises.

Moraalikultuuri olemuse ja tunnuste mõistmiseks on vaja selgeks teha sellised võtmemõisted nagu kultuur, moraal, moraal.

Kultuuri peetakse inimtegevuse viisiks, inimarengu sünteetiliseks tunnuseks. See väljendab tema meisterlikkust suhetes looduse, ühiskonna ja iseendaga. Kultuur ei ole ainult ühiskonna loodud materiaalsete ja vaimsete väärtuste kogum, see on inimtegevuse spetsiifiline viis, selle tegevuse teatud kvaliteet, mis hõlmab nii sotsiaalse tegevuse motivatsiooni ja stimuleerimist kui ka sotsiaalse regulatsiooni mehhanisme. ja iseregulatsioon.

Hariduse roll isiksuse ja kultuuri "vahendajana" on kõige olulisem. Haridusel on kaks peamist eesmärki. Esiteks on selle ülesanne kanda osa ühiskonna loodud kultuuriväärtustest üksikisikule tema individualiseerimisel. Teiseks on hariduse oluliseks ülesandeks teatud võimete loomine kultuuriliste ja esteetiliste väärtuste tajumiseks.

Moraali sotsiaalne funktsioon on seotud olemasolevate või võimalike vastuolude ületamisega sotsiaalse ühtsuse huvide ja üksiku ühiskonnaliikme isikliku huvi vahel. Kuid see ei tähenda sugugi, et moraalsed sanktsioonid oleksid seotud mingisuguse indiviidi “ohverdamisega” ühisuse nimel. Vastupidi, individuaalse käitumise piirangud ja enesepiirangud, selle allutamine üldsuse huvidele peaksid olema indiviidi enda huvides. Moraaliregulatsiooni dialektika on selline, et ühisuse "kaitse" on kõigi vabaduse vajalik tingimus ja igaühe vabaduse piiramine on kõigi vabaduse vajalik tingimus.

Vabadus on võime teha seda, mida soovite. Kahjuks seostub tõeline vabadus mõne inimese meelest just kõigi isiklike soovide, kapriiside ja püüdluste täieliku ja piiramatu elluviimisega.

Kui aga inimene ei piira oma ihasid ja kirge oma käitumises, saavutab ta vastupidise tulemuse – vabadus muutub ebavabaduseks. Piiramatud soovid viivad isiksuse orjastamiseni. Ja vastupidi, teatud mõistlik soovide ja vajaduste piiramine, mis väliselt näib vabaduse vähenemisena, on tegelikkuses selle hädavajalik eeldus.

Tuntud triaadi – tõde, ilu ja headus – eesotsas on tavaliselt headus, sest arvatakse, et see on inimese humaniseerumise kõrgeim ilming. Moraal ei ole teise inimese imetlemine, mitte abstraktne viisakus ja komplimentide vahetamine, vaid “sõjakas” headus, mis muudab ja humaniseerib sotsiaalseid elutingimusi. Hea ei ole ainult soov hea järele, vaid ka tegevus, hea loomine.

Moraalikultuur avaldub indiviidi võimes teadlikult ja vabatahtlikult ellu viia moraalinormide nõudeid, teostada sellist sihipärast käitumist, mida iseloomustab isiklike ja avalike huvide harmooniline vastavus.

Kõige olulisemad elemendid, mis moodustavad moraalse vabaduse "tuumiku", on:

1. Moraalinormide nõuete teadvustamine.

2. Nende nõuete aktsepteerimine sisemise vajadusena, omavastutuse süsteemina.

3. Ühe võimaliku tegutsemisvariandi iseseisev valik ehk mitte välise surve (juriidiline või autoritaarne), vaid siseveendumusel tehtud otsuse vastuvõtmine.

4. Tahtejõud ja enesekontroll otsuse elluviimise üle, millega kaasneb emotsionaalne rahulolu saavutatud tulemusega (kavatsus).

5. Vastutus teo motiivide ja tagajärgede eest.

Moraalselt haritud inimene võitleb aktiivselt kurjuse vastu. Ta ei lepi sellega ja püüab pidevalt enda ja teiste käitumist ideaalinõuetele "kõrgitada". Moraalselt vaba inimene ei ole lihtsalt moraalsete vooruste kandja, vaid nende väsimatu looja. Inimeste moraalsed omadused on selline "varustus", mida ei saa sepistada ilma nende aktiivse osaluseta.

Moraalikultuuri tasandid.

Moraalne kultuur on inimese moraalse arengu ja moraalse küpsuse kvalitatiivne tunnus, mis avaldub kolmel tasandil.

Esiteks kõlbelise teadvuse kultuurina, mis väljendub ühiskonna moraalinõuete tundmises, inimese võimes oma tegevuse eesmärke ja vahendeid teadlikult põhjendada.

Kuid isegi Sokratest rabas tõsiasi, et paljud inimesed, kes teavad, mis on hea, teevad kurja. Niisiis, Teiseks Erakordselt oluline tasand, mis tagab moraalsete eesmärkide ja vahendite sisemise aktsepteerimise, sisemise valmisoleku nende elluviimiseks, on moraalsete tunnete kultuur.

Kolmandaks, käitumiskultuur, mille kaudu realiseeritakse seatud ja aktsepteeritud moraalseid eesmärke, muutub aktiivseks elupositsiooniks.

Olenevalt nende spetsiifiliste komponentide küpsusest eristatakse individuaalset moraalikultuuri mitut tasandit: moraalikultuuri madal tase, mil inimesel puuduvad elementaarsed moraaliteadmised ja ta rikub sageli üldtunnustatud moraalinorme; "mosaiikkultuur", kui tõmblevad moraaliteadmised eksisteerivad koos moraalsete tegudega, mis on toime pandud avaliku arvamuse, peretraditsioonide jms mõjul; moraalikultuuri ratsionaalne tüüp, mida iseloomustab moraalinormide puhtsõnaline assimilatsioon ilma sisemise veendumuseta nende legitiimsuses ja vajalikkuses; emotsionaalselt ekspressiivne kultuur, kui inimene omandab kõrgendatud moraalse tunnetuse heast ja kurjast, õiglasest ja ebaõiglasest, kuid tal puuduvad teadmised ja enamasti tahe neid realiseerida ning lõpuks ka moraalse kultuuri kõrge küpsus, kui see on sügav ja teaduslikult meelestatud. põhinevad teadmised on ühtsuses tunderikkuse ja praktilise tegevusega.

Õpetaja õpetab kooliõpilasi analüüsima, hindama nende poolt tajutavaid moraalinähtusi, seostama neid oma tegudega ja tegema moraalseid otsuseid. See. ta suunab laste tähelepanu üldistelt ideedelt moraali ja moraalikontseptsioonide kohta tegelikkusele. Sellise töö vormid: vestlus, ümarlaud, väitlus, perioodika materjalide arutelu, konkreetne juhtum, intervjuu tulemused.

Filosoofia lühisõnaraamatus on moraali mõiste samastatud moraali mõistega. Moraal (ladina mores-mores) - normid, põhimõtted, inimkäitumise reeglid, aga ka inimese käitumine ise (tegevuse motiivid, tegevuse tulemused), tunded, hinnangud, mis väljendavad inimeste omavaheliste suhete normatiivset reguleerimist ja avalik tervik (kollektiiv, klass, inimesed, ühiskond).

IN JA. Dahl tõlgendas sõna moraal kui "moraaliõpetust, reeglid inimese tahte ja südametunnistuse jaoks." Ta uskus: "Moraal on kehalise, lihaliku, vaimse ja vaimse vastand. Inimese moraalne elu on olulisem kui materiaalne elu. „Seoses vaimse elu poolega, vastandudes mentaalsele, kuid kõrvutades sellega ühist vaimset printsiipi, kuuluvad tõde ja vale mentaalse, hea ja kuri moraali alla. Heasüdamlik, vooruslik, hästi käituv, kooskõlas südametunnistusega, tõeseadustega, inimväärikusega ausa ja puhta südamega kodaniku kohustusega. See on moraalse, puhta ja laitmatu moraaliga mees. Igasugune eneseohverdus on moraali, hea moraali ja vapruse tegu.

Aastate jooksul on arusaam moraalist muutunud. Ožegov S.I. näeme: "Moraal on inimest juhivad sisemised, vaimsed omadused, eetilised normid, nende omadustega määratud käitumisreeglid."

Erinevate sajandite mõtlejad tõlgendasid moraali mõistet erinevalt. Isegi Vana-Kreekas öeldi Aristotelese kirjutistes moraalse inimese kohta: „Täiusliku väärikusega inimest nimetatakse moraalselt ilusaks. Moraalsest ilust räägitakse ju seoses voorusega: õiglast, julget, mõistlikku ja üldiselt kõiki voorusi valdavat inimest nimetatakse moraalselt ilusaks. .

Ja Nietzsche uskus: "Olla moraalne, moraalne, eetiline tähendab alluda iidsetele seadustele või tavadele." "Moraal on inimese tähtsus LOODUSE ees." Teaduskirjandus näitab, et moraal tekkis ühiskonna arengu koidikul. Otsustavat rolli selle tekkimisel mängis inimeste tööalane aktiivsus. Ilma vastastikuse abita, ilma teatud perekonnaga seotud kohustusteta ei saaks inimene võitluses loodusega ellu jääda. Moraal toimib inimsuhete regulaatorina. Moraalinormidest juhindudes panustab indiviid seeläbi ühiskonna ellu. Ühiskond omakorda, toetades ja levitades seda või teist moraali, kujundab seeläbi inimese oma ideaalile vastavaks. Erinevalt seadusest, mis käsitleb ka inimsuhete valdkonda, kuid tugineb riigipoolsele sunnile. Moraali toetab avaliku arvamuse jõud ja seda järgitakse tavaliselt veenmise abil. Samas vormistatakse moraal erinevates käskudes, põhimõtetes, mis kirjutavad ette, kuidas käituda. Sellest kõigest võime järeldada, et täiskasvanul on vahel raske valida, kuidas antud olukorras tegutseda ilma “nägu pori löömata”.

Aga kuidas on lood lastega? Veel V.A. Sukhomlinsky rääkis vajadusest tegeleda lapse moraalse kasvatamisega, õpetada "võimet tunda inimest".

Vassili Andrejevitš ütles: "Keegi ei õpeta väikesele inimesele: "Olge inimeste suhtes ükskõikne, murdke puid, tallata ilu, seadke oma isiklik üle kõige." See kõik on seotud ühe väga olulise moraalse kasvatuse mustriga. Kui inimest õpetatakse hästi – ta õpetab oskuslikult, arukalt, visalt, nõudlikult, on tulemus hea. Nad õpetavad kurja (väga harva, aga seda juhtub), tulemus on kuri. Nad ei õpeta ei head ega kurja – igal juhul tuleb kurja, sest sellest tuleb ka mees teha.

Sukhomlinsky uskus, et "moraalse veendumuse kõigutamatu alus pannakse paika lapsepõlves ja varases noorukieas, mil hea ja kuri, au ja ebaaus, õiglus ja ebaõiglus on lapsele kättesaadavad ainult siis, kui laps näeb, teeb ja järgib moraali. tähendus".

Praegu pööratakse koolides palju tähelepanu moraalikasvatusele, kuid töö lõpptulemus ei ole alati rahuldav. Üheks põhjuseks on selge süsteemi puudumine kooli ja klassijuhatajate kasvatustöös.

Moraalse kasvatuse süsteem sisaldab:

Esiteks kõigi õpilaste moraalse kogemuse allikate aktualiseerimine. Sellised allikad on: tegevused (hariduslikud, sotsiaalselt kasulikud), lastevahelised suhted meeskonnas, suhted õpilaste ja nende õpetajate ja vanemate vahel, igapäevaelu esteetika, loodusmaailm, kunst.

Teiseks tegevusvormide ja hariduse õige korrelatsioon erinevates vanuseetappides.

Kolmandaks moraalsete kriteeriumide kaasamine õpilaste igat tüüpi tegevuste ja isiksuse ilmingute hindamisel eranditult.

Vaatleme üksikasjalikumalt laste moraalse kogemuse peamiste allikate tunnuseid.

1.2 Moraalse kogemuse peamised allikad

Kooliealiste laste moraalse kogemuse allikad hõlmavad ennekõike haridustegevust. Õpetaja jaoks on oluline teada, et õpilaste moraalne areng klassiruumis toimub programmi sisu ja didaktilise materjali, tunni korralduse, õpetaja isiksuse kaudu.

Õppematerjali sisu rikastab õpilaste arusaama inimese kõlbelistest omadustest, paljastab looduse, sotsiaalse elu, inimeste isiklike suhete ilu, kujundab noorukites positiivset isiklikku suhtumist moraalipõhimõtetesse, kujundab noorukite ideaali. ilus inimene, julgustab oma käitumist korreleerima kangelasliku isiksuse käitumisega. Õppematerjal suudab sügavalt mõjutada emotsionaalset sfääri, stimuleerida kooliõpilaste moraalsete tunnete arengut.

Tohutu potentsiaal kooliõpilaste moraalseks mõjutamiseks omab õppematerjali, eriti kirjanduses ja ajaloos. See sisaldab suurt hulka moraalseid ja eetilisi hinnanguid, moraalseid konflikte. Klassiruumis suunab õpetaja õpilasi vahetult mõistma suhet inimese ja ühiskonnaga.

Kuid võib-olla mõjutab kooliõpilaste moraalset arengut õppeprotsessis kõige tugevamalt õpetaja isiksus. Õpetaja moraalne kuvand ilmneb lastele tema suhtumise süsteemis oma põhi- ja sotsiaaltöösse, õpilastesse ja teistesse inimestesse, iseendasse. Need suhted on koolitajatele mõeldud veenvaks kommentaariks nendele moraalsetele ideedele, mida õppeprotsessis kinnitatakse. Näited entusiastlikust, vastutustundlikust suhtumisest oma töösse, kompromissitust suhtumisest, põhimõtetest kinnipidamisest, tundlikkusest ja hoolivusest suhetes kolleegide ja õpilastega tugevdavad noorukites usku moraali võidukäiku.

Ja vastupidi, kui õpilased olid tunnistajaks õpetaja ükskõiksele või taktitundetule suhtumisele oma klassikaaslastesse, on noorukite moraalne areng tõsiselt kahjustatud.

Moraalse kasvatuse tulemuslikkuse määrab kasvataja enda isiklik eeskuju. Vaimne lähedus ja lugupidamine õpetaja vastu, mis julgustavad teda jäljendama, kujunevad paljudest komponentidest ja sõltuvad eelkõige tema pädevusest, professionaalsusest ja igapäevaste lastega suhtlemise iseloomust. Eriti oluline on mitte lubada sõnadel, isegi siiratel, kirglikel, tema tegude ja tegudega mitte nõustuda. Kui õpetaja kuulutab üht elustandardit, samas kui ta ise peab teistest kinni, siis pole tal õigust loota oma sõnade tõhususele ja seetõttu ei saa temast kunagi autoriteetset mentorit.

Teine oluline kooliõpilaste moraalse kogemuse allikas on mitmesugused koolivälised tegevused. See rahuldab nende tungiva vajaduse suhtlemise, sügavama vastastikuse tunnustamise, eneseväljenduse ja enesejaatuse järele eakaaslaste rühmas. Klassivälises töös luuakse eriti soodsad tingimused õpilaste kaasamiseks vastastikuse abistamise, vastutustunde, põhimõttelise nõudlikkuse jms tegelike moraalsete suhete süsteemi. Just selles tegevuses arenevad individuaalsed kalduvused ja loomingulised võimed suuremal määral.

On teada, et selliseid moraalseid isiksuseomadusi nagu julgus, vastutustunne, kodanikuaktiivsus, sõna ja teo ühtsus ei saa kasvatada ainult õppeprotsessi raames. Nende omaduste kujunemiseks on vajalikud elusituatsioonid, mis nõuavad otsest vastutuse väljendamist, põhimõtetest kinnipidamist ja initsiatiivi. Selliseid olukordi tuleb sageli ette ka koolivälises tegevuses.

Koolivälises tegevuses testitakse justkui erinevaid õppeprotsessis omastatavaid moraalseid hoiakuid. Nende otstarbekust kontrollitakse, teatud moraalisätete aspekte tuuakse ilmsemalt esile. See tagab teadmiste tõlkimise uskumusteks.

Kui lastekollektiivis luuakse hea tahte, vastastikuse hoolitsuse, üksteise eest vastutamise suhted, kui igale lapsele luuakse meeskonnas edukas positsioon, tugevnevad tema sidemed klassikaaslastega, tekib kollektiivse au, kollektiivse kohuse ja vastutustunde tunne. tugevdatud. Jõukas emotsionaalne heaolu, turvaseisund, nagu AS Makarenko seda nimetas, stimuleerib meeskonnas indiviidi kõige täielikumat eneseväljendust, loob soodsa õhkkonna laste loominguliste kalduvuste arendamiseks, paljastab inimlikkuse ilu. , inimeste tundlikud suhted üksteisega. Kõik see valmistab ette pinnase moraalsete ideaalide kujunemiseks inimsuhete vallas.

Alles meeskonnas kujuneb välja moraalne keskkond, kus lapsel tekivad vastutustundlikud sõltuvussuhted ja sellest tulenevalt parimad tingimused teise inimesega samastumisvõime kujunemiseks.

Õpetaja peab pühendama palju aega ja vaeva lastekollektiivi loomisele, planeerima selle arengut, leidma optimaalseimad omavalitsusvormid.

Teise inimese eest hoolitsemist rakendatakse edukalt vanemate õpilaste ja laste kogukonnas. See hõlmab vastastikust hoolitsust ja ühistegevust, mis pakuvad rahulolu mõlemale poolele. Eriti kasulik on vanemate individuaalne eestkostmine väikeste üle.

Suhted teiste õpetajatega on samuti oluline kooliõpilaste moraalse kogemuse allikas. Laste jaoks on kasvataja suhtumine teistesse moraalne mudel inimese suhtumisest inimesesse, mis ei saa muud kui lapsi "nakatada" ega mõjuta nende suhet üksteisega.

Pedagoogi ülimalt moraalne suhtumine õpilastesse on õppeprotsessi oluline katalüsaator ja kuna selline suhtumine aitab kõige sügavamal, teadlikul assimilatsioonil kasvava isiksuse poolt õpetaja endaga kaasas olevaid ideid ja nõudeid.

Psühholoogid kinnitavad, et laste suhtumine nõuetesse sõltub nende suhtumisest nõudjasse. Kui nõuded pärinevad lugupeetud õpetajalt, kes on õpilastele vaimselt lähedane, peavad nad neid nõudeid sobivateks ja isiklikult olulisteks. Vastasel juhul alluvad lapsed nõudmisele õpetaja survel, kuid see nõudmine tekitab noorukites sisemist vastupanu.

Kooliõpilaste olulisim elukogemuse allikas on peresisesed suhted, mis peegeldavad vanemate moraalseid hoiakuid ja vaimseid väärtusi. Kasvataja võimalused ebasoodsate perekonnasiseste suhete ümberkorraldamisel, oma õpilasele perekonnas eduka emotsionaalse heaolu tagamisel on piiratud. Kuid õpetaja saab selliste laste emotsionaalse mugavuse puudumise korvata erilise soojuse, tähelepanu ja hoolitsusega oma teises "peres" - klassi meeskonnas. Selleks on vaja tunda kõiki õpilasi, kelle positsioon perekonnas on ebasoodne, võimaluse korral teha spetsiaalset tööd õpetajate ja üliõpilaste meeskonnaga, et neutraliseerida ebasoodsate perekondlike suhete negatiivne mõju õpilasele, moodustades talle õigeid seisukohti perekonnasiseste suhete olemuse kohta.

Kunst on kooliõpilastele oluline moraalse kogemuse allikas. See peaks olema mitmekesine ja pidev, läbima kogu lapse elu, küllastama tema hinge empaatiaga teiste inimeste vastu. Sellise suhtluse vormid: fonoplaatide kuulamine, teatrite, kunstinäituste külastamine, konkurssidel ja festivalidel osalemine, koolietendused, ansamblid, koorid jne.

Kunst on indiviidi tunnete teadvuse ja kultuuri kujunemisel absoluutselt asendamatu. See avardab, süvendab ja korrastab inimese moraalset kogemust.

Kunstiteostest ammutab kasvav isiksus spetsiifilise aluse erinevatele moraalsetele ideedele, surub oma kogemusele peale kunstiteoses kujutatud individuaalseid konfliktsituatsioone ja rikastab seeläbi oma moraaliteadvust. Kunsti roll empaatiakogemuse kogumisel on asendamatu. Kunst võimaldab kogeda seda, mida iga inimene oma kogemuse piiratuse tõttu üle elada ei suuda. Kaastunne kunstiteoste kangelaste vastu, rõõmustades nende õnnestumiste üle, kannatades nende raskuste all, muutub inimene emotsionaalselt rikkamaks, vastutulelikumaks, läbinägelikuks, targemaks.

Lisaks loob kunst igaühele tõe eneseleidmise illusiooni, tänu millele teoses sisalduvad moraalitunnid kogetakse sügavalt ja muutuvad kiiresti indiviidi teadvuse omandiks.

Laste moraalse teadvuse arengut soodustab ka nende tutvumine silmapaistvate inimeste elu, töö ja moraalsete positsioonidega.

Lapse moraalses kogemuses mängib olulist rolli materiaalne-objektiivne ruum, milles ta asub. Kord ja puhtus, mugavus ja ilu loovad soodsa psühholoogilise seisundi.

2. peatükk. Indiviidi humanismõpetajaprotsessi tõhususe tingimusenavaimne ja moraalne kasvatus

"Iga õpetamisprogramm, iga kasvatusmeetod, ükskõik kui hea see ka poleks," kirjutab KD Ushinsky, "mis pole läinud üle koolitaja veendumusele, jääb surnud kirjaks, millel pole tegelikkuses jõudu ... pole kahtlust, et palju sõltub asutuse üldisest korrast, kuid kõige olulisem sõltub alati otsese koolitaja isiksusest, kes seisab silmitsi õpilasega: kasvataja isiksuse mõju noortele. hing on see kasvatusjõud, mida ei saa asendada ei õpikute ega moraalimaksimumidega ega karistuste ja autasude süsteemiga. Muidugi tähendab see asutuse vaimu, aga see vaim ei ela mitte seintes, mitte paberil, vaid enamiku pedagoogide iseloomus ja sealt läheb see juba üle õpilaste iseloomu. [K.D. Ushinsky, 1939, lk 15-16].

Isiksuse struktuuris eristavad teadlased kolme õpetajaga otseselt seotud omaduste rühma:

Sotsiaalne ja üldine isiklik (ideoloogiline, kodakondsus, moraal, pedagoogiline suunitlus ja esteetiline kultuur);

Erialane ja pedagoogiline (teoreetiline ja metoodiline valmisolek erialal, psühholoogiline ja pedagoogiline valmisolek erialaseks tegevuseks (teoreetiline), praktiliste pedagoogiliste oskuste ja vilumuste arendamine);

Kognitiivsete protsesside individuaalsed tunnused ja nende pedagoogiline orientatsioon (pedagoogiline vaatlus, mõtlemine, mälu jne);

Emotsionaalne reageerimisvõime;

Tahtlikud omadused;

Temperamendi tunnused;

Tervislik seisund (O.M. Shiyan).

Õpetaja isiksuse terviklikku kvaliteeti, mis väljendab tema "kasvatuslikku jõudu", tema mõjuastet "noorele hingele", võib pidada "karismaks" (I.V. Bestuzhev-Lada). Kreeka keelest tõlgituna tähendab sõna harisma "halastust, kingitust", Filosoofilises sõnaraamatus (1994) tähistab see "ebatavaliselt suuri võimeid või erakordseid andeid, mida tajutakse Jumala armuna". Bestužev-Lada iseloomustab teda kui erakordset inspireeritud annet, mis tekitab ümbritsevates (eeskätt õpilastes) täieliku usalduse, siira imetluse, õilistava spirituaalsuse, valmisoleku järgida seda, mida õpetaja õpetab, tõelist usku, lootust, armastust. . [Bestužev-Lada, 1988, lk 132].

Ilmselgelt nõuab see küsimus spetsiaalset uurimist. Kooskõlas uuringus püstitatud ülesannetega tegime aga olemasolevate tunnuste põhjal lühianalüüsi mitmete tuntud õpetajate karismaatiliste omaduste kohta. Meie ees seisis ülesandeks välja selgitada nende levinumad jooned, sest meile on ilmne, et õpetaja humanistlike kavatsuste eelduseks on "pedagoogiline karisma". Betskoy I.I. (1704-1795). Ta oli elav näide kõrgetest moraalsetest omadustest, pidades hariduse aluseks "heaks mentoriks". Ta suhtles õpilastega "vaiksuse ja viisakusega". Ta uuris iga õpilase iseloomu ja huvisid, tegi tähelepanekuid, tegi märkmeid nende käitumise, loomupäraste annete, teaduse edukuse ja moraali kohta. mai K.I. (XIX sajand) Ta oli enda loodud gümnaasiumi hing, kuulutades Ya.A. Comenius: "Kõigepealt armasta – siis õpeta." Ta ise järgis seda motot rangelt. May kui koolitaja isiksuseomaduseks oli järjekindlalt erapooletu suhtumine erinevatesse õpilastesse. Ta teadis, kuidas iga õpilasega "seista lihtsas ja ausas" suhtes, sisendada oma õpilastesse armastust tõe vastu, austust enda ja õpetajate vastu.

Rachinsky S.A. (1833-1902). Ta uskus, et "hariduse jõud" on ennekõike sisemine tugevus. Ma pole kunagi olnud lihtsalt ekspert. "Tema vaimu- ja südamehuvide ring oli lõpmatult ja piiritult mitmekesine. Ta oli filosoof oma elutöös, eriti praktilises filosoofias, mis väljendus tegudes." (V.V. Rozanov). Korczak J. (1878-1942). Laps, tema huvid ja vajadused olid tema pideva tähelepanu keskmes, mis aitas kaasa vastastikuse mõistmise ja inimlikkuse õhkkonna loomisele. Ta seadis oma elu eesmärgiks lapse heaolu. Tema pedagoogika kõige iseloomulikum joon on kirglik võitlus lapse, eriti hoolt vajava lapse õiguste eest. Tema suhtumist ärisse iseloomustab sügav huvitamatus ja äärmine isetus. Bryukhovetsky F.F. (1915-1994). Ta oli enda juhitud meeskonna "korralduslik ja emotsionaalne juht", ideede generaator, meelitas inimesi oma isiksusega. Ta oli laste ja õpetajate suhtes vaoshoitud ja laitmatult taktitundeline, oli eeskujuks suhtumisest ärisse. Ta oli enda loodud õpetajaskonna hing.

Katolikov A.A. (1941-1995). Ta elas enda juhitud meeskonnaga ühe elu, kõige enam hindas ta loomulikke, pealetükkimatuid suhtlus- ja kasvatusvorme. Ta näitas kõrgeimaid näiteid eneseohverdusest, täielikust pühendumisest. Oli ideede generaator.

Kuigi antud iseloomustused on puudulikud, annavad need pedagoogilisest "karismast" aimu. Seda ammendavalt valdavat õpetajat eristavad järgmised omadused: särav individuaalsus; ennastsalgav, ennastsalgav, ohvrimeelne armastus laste vastu; sisemine jõud, terviklikkus, sihikindlus, laste ja täiskasvanute ligitõmbamine; "organisatsiooniline ja emotsionaalne" juhtimine; asketism; omakasupüüdmatus; oskus genereerida ideid ja neid köita; huvide laius ja sügavus, terviklik maailmavaade; usaldust oma missiooni, valitud tee õigsuse vastu.

Üldiselt võib märkida, et "karismaga" varustatud õpetajat eristab kõrge pinge siseelus, transpersonaalne püüdlus (vaimsus) ning vaimse ja moraalse sfääri kõrge olemus. Teda iseloomustab ka loominguline suhtumine lastesse, oma töösse, maailma tervikuna. Kuid eelkõige oskab ta suhtuda loovalt iseendasse kui inimesesse: omaenda "inimmaterjali" (mõistuse, südame, tahte omadused) kasutamine, "iseennast kogumise" aste (G. Pomerants) jõuab selleni. kõrgeim vorm sellises õpetajas. Ilmselgelt on õpetaja "karisma" kui pedagoogilise ande kõrgeim aste seotud tema humanistliku prioriteediga.

Õpetajaamet nõuab pidevat sisemise energia, emotsioonide, armastuse kulutamist. Seetõttu on vajalik arendada õpetaja emotsionaalset ja motivatsioonisfääri, millele õpetajakoolituse ja ümberõppe süsteemis ei pöörata piisavalt tähelepanu. See on üks peamisi isiklikke ülesandeid humanistlikus kasvatusparadigmas ning eelduseks vaimse ja kõlbelise kasvatuse elluviimise tulemuslikkusele. "Südame kaudu on mingi eriline hinge suhtlusviis. - kirjutab F. Reluse. - Üks vaim mõjutab teist tundega." Kui õpetaja ei ole väga emotsionaalne, kui tema “südamesfäär” pole arenenud, kui tema tunded on pinnapealsed, ei suuda ta teismelise sisemaailma mõjutada. Õpetaja autoritaarsus, vastavalt Yu.P. Azarov on seotud õpetaja madala kultuuritasemega ja on tema ratsionaalse-empiirilise mõtlemisstiili ülekaalu tagajärg. .

Õpetaja humanismiprobleemi teoreetilise analüüsi viisime läbi vene pedagoogika ja psühholoogia humanistliku suuna esindajate tööde mõistmise alusel, kes kinnitavad selle sisemiste omaduste prioriteetsust.

Olulist rolli probleemi mõistmisel mängib enesearengu põhimõte, mille psüühika ja teadvuse kujunemise kultuuriloolises teoorias sõnastas L.S. Võgotski. (Võgotski, 1986). Humanistlikud ideed kajastuvad isiksuse psühholoogilises teoorias A.N. Leontiev (Leontiev, 1981) ja S.L. Rubinshtein (Rubinshtein, 1973), "inimteadmiste" kontseptuaalsed ideed B.G. Ananiev (Ananiev, 1977), lapse isiksuse arengu teoorias L.I. Božovitš, V.V. Davõdova, D.B. Elkonina ja teised.Õpetaja tegevuse humanistliku olemuse, tema isiksuse tõlgendamine kajastub Sh.A. Amonašvili, V.V. Zankova, V.A. Kan-Kalik, E.V. Kuzmina, Yu.N. Kuljutkina, L.M. Mitina, A.K. Markova, G.S. Sukhobskaja ja teised.

Õpetaja humanismi idee arengut võib leida selliste teadlaste ja koolitajate töödest nagu Yu.K. Babansky, V.I. Zagvyazinsky, M.I. Danilov, V.V. Kraevsky, V.A. Karakovski, I.Ya. Lerner, Z.I. Malkova, E.I. Monoszon, A.V. Mudrik, N.D. Nikandrov, L.I. Novikova, Z.I. Ravkin, V.A. Sukhomlinsky, V.A. Slastenin, G.N. Filonov, G.I. Schukina, E.A. Yamburg ja teised.V.A. töödes pööratakse palju tähelepanu õpetaja isiksuse probleemi avalikustamisele kasvatus- ja kasvatusküsimustes. Sukhomlinsky. Eelkõige kirjutas ta: "Meie, õpetajad, peame oma meeskondades arendama, süvendama oma pedagoogilist eetikat, kinnitama inimlikku põhimõtet hariduses kui iga õpetaja pedagoogilise kultuuri kõige olulisemat tunnust. paljudes koolides unustatud, kuigi on palju üldist juttu tundlikkusest, inimlikkusest, hoolivusest. Ma tean paljude koolide ja paljude õpetajate tööd ja see annab mulle õiguse väita, et tundlikkust puudutavaid sõnu sageli ainult kuulutatakse ja, kui praktikas ei realiseeru, muutuvad need demagoogiaks , lobisema." . Olles maailmakuulus humanistist õpetaja, mäletas ta alati, et "lastel on oma skaala rõõmude ja murede, hea ja kurja mõõtmiseks", ning et "lapse jaoks on kõige ihaldusväärsem ja kallim abi kaastunne, kaastunne, südamlik osavõtt. Ükskõiksus , šokeerib teda ükskõiksus." .

Oma kõnedes ja pedagoogilistes töödes on V.A. Sukhomlinsky kirjutas pidevalt, et õpetaja eetika, tema moraalsed omadused on õpilase isiksuse kasvatamisel otsustav tegur. Ta viis oma idee ellu, luues ainulaadse pedagoogilise süsteemi, milles iga laps, teismeline, gümnaasiumiõpilane sai reaalse võimaluse tõestada end kõrgelt moraalse ja väga vaimse inimesena. Ta uskus, et kasvatuskunst seisneb õpetaja võimes avada sõna otseses mõttes kõigi ees, isegi enne lemmiklooma kõige tavalisemat, kõige raskemat intellektuaalset arengut, need oma vaimu arenguvaldkonnad, kus ta võib jõuda tippu. , väljendada ennast, kuulutada oma "mina". Üks neist valdkondadest on moraalne areng. Siin pole tee kõrgustesse ühelegi inimesele suletud, siin on tõeline ja piiritu võrdsus, siin saab igaüks olla suurepärane ja kordumatu. .

Z.I. Ravkin ja tema teadusliku koolkonna esindajad, samuti L.Yu uuringud. Gordina, A.P. Kondratyuk, V.G. Prjanikova, Yu.V. Šarova, M.G. Janovskaja.

70-80ndate pedagoogilistes uuendustes, "koostööpedagoogika" andekate esindajate tegevuses (Sh.A. Amonašvili, I.P. Volkov, T.I. Gontšarova, I.P. Ivanov, E.N. Iljin, VA Karakovski, SN Lõssenko, parlamendiliige Štšetinin, E. Ya. Yamburg jt) on juba väljendanud õpetaja humanistliku positsiooni isiksuseomadusi, pannud vene hariduse humanistliku paradigma teoreetilise ja praktilise aluse, tuvastanud humanistliku isiksuse peamised omadused. Nende hulka kuuluvad loov mõtlemine, dialoogisuhtlus, "transformatiivsed võimed", pedagoogiline refleksioon, positiivsed eetilised omadused (voorused), kõrge väärtusega hoiakud (patriotism, kodanikutunne, armastus laste vastu).

Nende omaduste kujunemine on seotud ennekõike motivatsiooni- ja väärtusorientatsiooni muutumisega, autoritaarsusest lahkumisega. Ületades vana suhete stiili, mis Yu.P. Azarovi sõnul on sellised tegurid nagu madal kultuuritase, suhtumine mistahes vahenditega tulemuste saavutamisse, lapse psühholoogia teadmatus jne seotud eelkõige õpetaja afekti-emotsionaalse sfääri arenguga, nagu eespool mainitud. Eelnevale võib lisada, et hariduse verbaliseerimise ja ratsionaliseerimise suundumus on mõjutanud mitte ainult hariduse sisu, vaid ka õpetaja isiksust. Tänases olukorras on kohane, koos P.P. Blonsky hüüatab: "Õpetaja, saa meheks!"

Peatugem üksikasjalikumalt "inimene inimeses" kujunemisel selle pedagoogilises aspektis.

Loov mõtlemine. See hõlmab kategoorilise nägemuse arendamist, mis sisaldab impulssi minna pidevalt kaugemale etteantust, visuaalsest pildist kaugemale. Loov mõtlemine seisneb "võime näha tervikut enne selle osi" kujundamises (Davõdov, 1986). Kuna tervik on alati suurem kui oma osade summa, siis ükskõik kui eristuv see ka tulevikus ka poleks, annab see impulsse piiramatuks loovuseks. Ya.A. Comenius käsitles teadmist kui liikumist arvamusest, s.t. väljamõeldud teadmine, tõeliseks teadmiseks, "teadlane". Maailma kategoorilise nägemuse ideed pedagoogilises tõlgenduses arendab praegu B.M. Bim-Badom, L.M. Klarina, V.A. Petrovski ja teised.

Dialoogsuhtlus. See põhineb reaalse maailma polüfoonia äratundmisel. Vastavalt M.M. Bahtin, kõige olulisem asi inimese elus toimub "iseendaga mittekokkulangemise", lõhestumise, mittetäielikkuse, sisedialoogi hetkedel. Inimese eneseteadvus on keeruline häälte "konglomeraat", mis kuulub inimese jaoks olulistele inimestele. Küsimus on selles, ütleb A. Sidorkin, kas need "hääled" räägivad omavahel või ignoreerivad üksteist. Üheks isiksuse kujunemise kriteeriumiks peab ta sisedialoogi arendamist. Samas on inimene kaasatud teda ümbritsevasse maailma, ta on pidevalt omavahel seotud ja suhtleb sellega. Välisdialoogi intensiivsuse, ulatuse ja sügavuse määrab sisedialoogi areng. Õpetaja orientatsioon lapsele, tema väärtustele ja normidele annab nende suhtlusele sisemise väärtuse staatuse, on isiksusekeskse suhtluse eelduseks.

"transformatsioonivõime". Kõige enam avalduvad need olukorras "sotsiaalse olukorra üleviimine pedagoogiliseks" (Shchurkova, 1998), mis tähendab selles pedagoogiliste kohanduste tegemist, selle tõlgendamist. Samas olud ei muutu, vaid muutub suhtumine oludesse. "Asi pole selles, et lapsed ei tea, et täiskasvanud kaklevad, varastavad, on laisad, joovad, solvavad üksteist, vaid selles, et neid asjaolusid teades kehtestavad ja avalduvad nad tegelikus käitumises oma väärtuse," kirjutab N. E. Shchurkova. suhtumine neisse kaasaegse kultuuri raames. Õpetaja võime näha konkreetset olukorda "ülevalt", selgitada selle kõrgemat, vaimset tähendust, leida selles sisemine, isiklik tähendus ning edastada õpilastele oma tunnet ja nägemust maailmast, muutes seda seeläbi, loovalt ümbermõtestades. see on kõige olulisem "muutusvõime".

Pedagoogiline refleksioon. See hõlmab mitmeid omavahel seotud momente: õpetaja teadlikkus oma tegevuse tõelistest motiividest; oskus eristada oma raskusi ja probleeme õpilaste raskustest ja probleemidest; empaatiavõime kui aktiivne osalemine teisega tema kogemustes ja detsentraliseeritus kui mehhanism egotsentrismi ületamiseks ning piltide, mõistete ja ideede tähenduse muutmise protsess, võttes arvesse inimese teisi vaatenurki (kognitiivseid perspektiive); oma isiklike mõjude tagajärgede hindamine õpilastele.

Positiivsed eetilised omadused (voorused). Nagu eespool märgitud, on voorused inimese stabiilsed omadused, mis näitavad tema vastavust inimeksistentsi ideaalsele normile (P. Igumnov). On loomulikke, omandatud ja karismaatilisi voorusi – olenevalt inimese erinevatest seisunditest; askeetlik, moraalne (või eetiline) ja vaimne – olenevalt nende olemusest. Üksteist vastastikku täiendavad ja ettemääravad voorused moodustavad dünaamilise ühtsuse ja teenivad indiviidi moraalse arengu eesmärke. Kõik voorused esindavad oma terviklikus ulatuses vaimsete ja moraalsete väärtuste süsteemi, milles iga voorus on nii inimese kõrgeim omadus kui ka märk, mis näitab tema väärtusorientatsiooni. Täiuslikkuse põhimõte on neile ühine. Tänu temale moodustavad kõik isiksuse sisestruktuuri potentsiaalselt ja tegelikult sisalduvad voorused ühtse väärtuste süsteemi. Puhtalt pedagoogilised voorused? kannatlikkust ja armastust.

Väärtuslikud hoiakud (patriotism, kodakondsus, armastus laste vastu). Oma kutsumuse olemuselt on õpetaja ustav isamaa kodanik. Armastus kodumaa vastu, selle ajaloo ja traditsioonide tundmine on suur kasvatusjõud, seega peab õpetaja ise olema patrioot ja kasutama kõiki võimalusi, et tugevdada lastes patriotismitunnet, soovi ja valmisolekut töö ja tegudega isamaad teenida. . Kodakondsus eeldab sotsiaalselt oluliste ülesannete prioriteetsust isiklike ees, kodanikuaktiivsust, õpetaja õiguskultuuri, kollektivismi, põhimõtetest kinnipidamist.

Armastus laste vastu on õpetaja tunnus, olles see elav jõud, mis spiritustab kõik toimuva ja muudab kooli heaks perekonnaks. Kui õpetaja on läbi imbunud tõelisest armastusest (ebahuvitud, isetu, ustav, kasvatav, kannatlik, järeleandlik, tõsine, südamlik – S. Mitropolskyle iseloomulik), on tema mõju tugev ja viljakas. Sellise armastuse viljadeks on vastastikune armastus, kiindumus, usaldus, vaba, ilma sundimiseta, õpilaste kuulekus. "Ma ei teadnud ei korraldust, meetodit ega kasvatuskunsti, mis ei oleks minu sügava armastuse tulemus laste vastu," kirjutas I.G. Pestalozzi. . "Kui õpetajad kohtlevad oma õpilasi armastusega," märkis YA Komensky, "siis võidavad nad nende südamed." .

"Pedagoogilist armastust" võib käsitleda kui "erijuhtumit" õpetaja suhtumisest ellu, maailma, inimestesse, iseendasse, see saavutatakse suure töö ja kogu inimliku jõuga pingutamisega. L.I. Malenkova pakkus välja omamoodi "tehnoloogia" selle tunde arendamiseks ja säilitamiseks.

1. Püüdke mõista, et nad on lapsed, ja seetõttu käituge nagu tavalised lapsed.

2. Püüdke aktsepteerida last sellisena, nagu ta tegelikult on – "plusside" ja "miinustega", kõigi tema näojoontega.

3. Võimalik on põhjalikumalt välja selgitada, miks temast "selline" sai, ja püüda "välja töötada" endas mõistmist, kaastunnet ja kaastunnet lapse vastu.

4. Leia lapse isiksuses positiivset, väljenda tema vastu usaldust, püüa kaasata teda üldisesse tegevusse (ennustatava positiivse hinnanguga).

5. Loo mitteverbaalse suhtluse kaudu isiklik kontakt, loo "eduolukordi", pakkuge lapsele positiivset verbaalset tuge.

6. Ärge jätke kasutamata temapoolset verbaalset või käitumuslik-emotsionaalset vastust, võtke aktiivselt osa lapse probleemidest ja raskustest.

7. Ärge kartke näidata oma suhtumist, armastust laste vastu, reageerige avalikult vastastikuse armastuse avaldumisele, kindlustage igapäevase suhtluse praktikas sõbralik, südamlik, siiras toon.

"Pedagoogilise armastuse" teema ja selle nime all eksisteerivad nähtused nõuavad erilist, süvaanalüüsi. "Pedagoogika ei tohiks piirduda traditsiooniliste üldiste ja vähe sisukate üleskutsete ja maksiimidega laste armastuse vajaduse kohta," osutavad V.M. Galuzyak ja N.I. Smetansky oma artiklis õpetaja isikliku viite probleemi kohta. " , ei mõjuta pedagoogiliste suhete tegelikku praktikat.. Üksikasjalikud ja põhjalikud uurimused kasvataja ja laste vahel tekkivate ning indiviidi arengut määrava mõjuga emotsionaalsete suhete tegelikust keerukusest, mitmemõõtmelisusest ja sageli ka ebakõlast vaja." . Teadlaste sellise seisukohaga on võimatu mitte nõustuda.

"Pedagoogiline armastus" on "erijuhtum" õpetaja "lahke tähelepanu maailmale" (M.I. Prishvin) ilmingule, s.o. selline suhtumine reaalsusesse, mida iseloomustab siiras huvi inimeste, nähtuste ja sündmuste vastu ning ehe osalemine neis, kaasates need sisemiste semantiliste ja emotsionaalsete seoste süsteemi. Samal ajal realiseerub võimalus indiviidile näha oma ainulaadset, eksklusiivset ja samas objektiivset kohta oma elus.

Eelnev võimaldab järeldada, et haridusprotsessi välistingimuste humaniseerimine on lahutamatult seotud selle põhiaine - õpetaja - sisemise humaniseerimisega, mis väljendub tema isiksuse humanistliku orientatsiooni tugevdamises. Õpetaja humanistlikud väärtusorientatsioonid said N.P. eriuuringu teemaks. Gapon (1990). Uurija märgib, et selline õpetaja isiksuse orientatsioon tähendab:

Isikliku staatuse nihkumine vaimsete väärtuste passiivse tarbija (objekti) positsioonilt sotsiaalselt aktiivse kaasosalise ja vaimse elu looja staatusesse;

Monoloogiskeemi muutumine inimsuhete süsteemis, üleminek interaktsiooni subjekti positsioonile;

Tõeline isiklik areng.

Humanistlik väärtusorientatsioon seisneb Gaponi arvates isikliku eluviisi ja pedagoogilise koostöö vormide ühtsuses.

Sellega seoses on A.V. Mudrik arvab, et õpetaja suhtumine iseendasse koos suhtumisega teda ümbritsevasse maailma ja teistesse eneseteostuse aspektidesse ja meetoditesse on õppeprotsessi peamine tulemus. (1982). Ta usub, et õpetajast saab teatud, üsna kõrge enesehinnanguga inimene, kes suudab teist inimest mõjutada. . Positiivne minapilt, enesearmastus on õpetaja jaoks sama oluline kui armastus lapse vastu.

Humanistliku psühholoogia aluseks oleva eneseteostuse teooria rajajad A. Maslow ja K. Rogers uskusid, et inimeses on peamine püüdlus tulevikku, oma võimete vaba realiseerimine. Nendest seisukohtadest lähtuvalt seab humanistlik pedagoogika ülesandeks soodustada indiviidi kujunemist ja täiustumist, õpilaste teadlikkust oma vajadustest ja huvidest. Õpetaja, end "teostades", häälestub aktsepteerima last sellisena, nagu ta on, asetab end oma kohale, olles läbi imbunud oma tunnetest ja kogemustest, ilmutab siirust ja avatust. Seda pedagoogilise suhtluse üldist suunitlust korrigeerivad talle suunatud konkreetsed soovitused:

Kohtle õpilast siiralt ja väljenda ausalt oma positiivset suhtumist temasse;

Aidake õpilasel realiseerida oma arengueesmärke ja muuta need eesmärgid oma tegevuse motiivideks;

Teha õpilastega koostööd pedagoogilise tegevuse, sh õppetegevuse kavandamisel, muutes neist õppeprotsessi kaasautorid, kes vastutavad selle tulemuste eest;

Korraldage õppeprotsess õpilastele maksimaalse mugavusega, isegi kui see rikub õpetaja huve. .

Humanistliku paradigma raames korraldatav haridusprotsess lähtub ideest, et õpetada on võimatu, edukale õppimisele saab vaid panustada, et piisavalt süvitsi uuritakse ainult õpilaste vajadustele vastavat materjali, aitab kaasa indiviidi täiustamine, et õppimise tulemuslikkuse määrab eelkõige õpilane ise ning pedagoogilise hindamise eesmärk on sellise enesehindamise algatamine.

Peab peatuma sellisel õpetaja olulisel omadusel nagu vaimsus.

Eriartikkel B.Z. Vulfova. . Selles annab autor selle mõiste järgmised definitsioonid: pedagoogiline vaimsus on maksimaalselt inimlik õpetaja professionaalses töös; õpetaja ja õpilase vastastikune austus; tingimusteta usk lapse võimetesse; oskus olla üllatunud; valmisolek siiralt imetleda (õpilase saavutused, kolleegi edu, kooli edu, vanemate pühendumus); oskus mitte olla piinlik oma inimlike ilmingute – viha, häbi, huumori – ja nõrkuste pärast; professionaalne ärevus; südametunnistus ja väärikus; intelligentsus; oskus professionaalseks refleksiooniks. Professionaalne pedagoogiline vaimsus, järeldab teadlane, on õpetaja sisemaailma keeruline seisund.

V.V. Zenkovski räägib vaimsusest kui loovast jõust inimeses. Vaimne elu seisneb tema arvates püüdlemises absoluutse ja lõpmatu poole, mis on isiksuse tuum ja enesearengu allikas. "Vaimsuse algus inimeses," kirjutab ta, "ei ole eraldiseisev sfäär, ei ole mingi eriline ja eraldatud elu, vaid on loov jõud, mis läbib entelehiaalselt kogu inimese elu (nii hinge kui keha) ja määrab elu uue “kvaliteedi”.Vaimsuse algus on seega terviklikkuse ja orgaanilise hierarhia algus inimeses... Ta ei too välja konkreetselt "pedagoogilist vaimsust", vaid nimetab selle mõiste selliseid jooni, mida võib liigitada "pedagoogilise vaimsuse" alla:

1. sügav siirus, hea südamelaadi ja tegude tihe seos;

2. kõigi eluliste ilmingute mõistlikkus, põlgus ebamõistlike, looduse alaosa loomalike ilmingute vastu;

3. suhtumine eneseohverdusse, ühiste eesmärkide (Jumal, Isamaa ja naabrid) teenimisse;

4. esteetiline suhtumine maailma, soov ilu ja harmoonia järele kõiges.

Meie arvates peaks pedagoogiline vaimsus, nagu vaimsus üldiselt, tähendama õpetaja püüdlust saavutada mitteisiklikud, absoluutsed eesmärgid (eelkõige saavutada pühadus kui inimeses vaimse printsiibi arendamise lõpptulemus) pedagoogilises valdkonnas. tegevust. Inimese vaimsus on tihedalt seotud tema "karismaga". Düaadis "humanism – vaimsus" esineb vaimsus kui isiksuse lahutamatu omadus, mis annab tunnistust tema kõrgematest, vaimsetest kavatsustest, mille eesmärk ja objekt on väljaspool olemasoleva olemasolu piire. Humanism, mida kujutab, pärineb inimese teadvusest ja sellel on oma väärtus objekti ja eesmärgina. Humanism on samm vaimsuse kujunemise suunas, see kindlasti "humaniseerib" inimeste suhete süsteemi maailmaga, selle seoste süsteemi loomuliku, sotsiaal-kultuurilise ja vaimse olemise sfääriga, õpetades armastama "maailma ja mida. on maailmas", et hinnata seda selle tõelises väärtuses.

Tänapäeva pedagoogikateaduses pole "vaimsuse" mõiste teoreetiliselt kaugeltki täielikult mõistetav. Tavalises pedagoogilises teadvuses samastatakse see moraali, intelligentsuse, jumalaotsimise, antiikajaarmastusega. Ida filosoofia lisas siia seose müstika, maagia, joogaga, lääne (transpersonaalne) psühholoogia lisas teise tähenduse - "kõrgeimat tüüpi transpersonaalsed kogemused". Selle sõna kõige ulatuslikum tõlgendus taandub asjaolule, et seda mõistetakse teadvuse produktide kogumina. "Humanistliku vaimsuse" all mõeldakse indiviidi osalemist maailmas kõigis selle humanistlikes ideedes peegelduvates ilmingutes.

Sarnased dokumendid

Moraalsete omaduste kasvatamise tunnused algkoolieas, nende kujunemise taseme diagnoosimine koolilastel. Juhend algklasside õpetajatele laste kõlbelise kasvatuse korraldamise kohta klassivälisel ajal.

lõputöö, lisatud 01.09.2014


Moraalse kasvatuse väärtus. Moraali olemus ja olemus. Lapse moraalse teadvuse arendamine. Nooremate koolilaste kõlbelise kasvatuse tunnused ja tingimused, isiksuse kujunemine. Moraalikasvatuse probleemid ja nende uurimine.

abstraktne, lisatud 17.08.2010


Moraalse kasvatuse suhe üldise pedagoogilise protsessiga. Psühhodiagnostika meetodid, mille eesmärk on tuvastada õpilase isiksuse vaimset ja moraalset arengut ning harimist. Moraalse enesehinnangu ja väärtusorientatsiooni diagnoosimine.

Kursitöö lisatud 05.11.2014


Motiivide kujunemise protsessi psühholoogilised ja pedagoogilised alused. Moraalse kasvatuse võimalused nooremate õpilaste õppetegevuses. Erinevate tehnikate ja meetodite abil saavutatud veendumus õppeprotsessis, nende olemus.

lõputöö, lisatud 10.06.2015


Moraalikasvatuse olemus ja alused. Algkooliea üldised omadused, laste isikliku arengu tunnused sellel vanuseperioodil. Moraalse kasvatuse õppe sisu nooremate õpilaste kasvatuse osana.

lõputöö, lisatud 11.08.2014


Sotsiaalpedagoogi töövormid ja meetodid kaasaegsete noorukitega kõlbelise kasvatuse protsessis. Õpilastega individuaalse ja rühmatöö programm. Humanistlikel väärtustel põhinevad võtted noorukite moraalse kogemuse kujundamiseks.

kursusetöö, lisatud 16.08.2011


Moraalse kasvatuse pedagoogilised alused. Moraalse kasvatuse ülesannete analüüs kaasaegsetes koolieelsetes kasvatusprogrammides ja nende rakendamise meetodid. Koolieelse haridusasutuse keskmise rühma laste käitumiskultuuri kujundamine.

lõputöö, lisatud 23.07.2008


Noorema põlvkonna haridussüsteem kui ideede ja institutsioonide kogum, lasteasutuste koht selles. Laste ja noorukite asutuste arengu probleemid ja suundumused. Noorema põlvkonna haridussüsteem Permi linnas ja Permi piirkonnas.

test, lisatud 25.01.2010


Isiksuse moraalse kujunemise mehhanism. Moraalikasvatuse ülesanded, peamised tegurid, vahendid ja meetodid. Isiklik eeskuju, rahvaluule, põlvkondadevaheline side, ideaal. Hariduse rahvuslik originaalsus. Rahva vaimne rikkus ja rahvapedagoogika.

esitlus, lisatud 02.09.2016


Perekonna ja kooli vahelise suhtluse ebatraditsioonilised vormid kõlbelise kasvatuse aspektist. Põhjalik uuring algkooliealiste laste kõlbelise kasvatuse tasemete kohta. Rahvaluulepõhise kõlbelise kasvatuse programmi elluviimise meetodid.

Gorobets Natalja Nikolaevna MDOU õpetaja "Lasteaed nr 31, Bessonovka küla, Belgorodi rajoon, Belgorodi oblast"

Noorema põlvkonna vaimne ja kõlbeline kasvatus ning arendamine on tänapäeva üks pakilisemaid ja keerulisemaid probleeme, mida peaksid lahendama nii õpetajad, lapsevanemad kui ka lastega seotud isikud. See on vaimne ja moraalne kasvatus, mis tagab täiskasvanute hariduslike mõjude terviklikkuse ja paindlikkuse lastele nende suhtlemise erinevates olukordades, aga ka laste omavahelisel suhtlemisel. See hõlmab lapse tervikliku ellusuhtumise kujundamist, tagab lapse isiksuse harmoonilise ja jätkusuutliku arengu.

Alushariduse kasvatajal on oma roll noorema põlvkonna kasvatamisel, ettevalmistamisel eluks ja sotsiaaltööks. Kasvataja on õpilasele eeskujuks moraalist ja tööle pühendunud suhtumisest.

Koolieelne vanus on tulevase kodaniku isiksuse aluste kujunemine, maailma ja inimsuhete aktiivse tundmise periood. Suhteliselt lihtne lapsepõlves on sotsiaalsete ja moraalinormide omastamine. Meie, õpetajad, peame pöörduma lapse hinge poole. Hingekasvatus tulevase inimese jaoks on vaimsete ja moraalsete väärtuste aluse loomine. Teatavasti on vaimse ja kõlbelise kasvatuse aluseks ühiskonna, perekonna ja õppeasutuse vaimne kultuur – keskkond, kus toimub lapse isiksuse areng ja kujunemine. Eelkooliealiste laste vaimse ja kõlbelise kasvatuse eesmärk on tervikliku, täiusliku isiksuse kujundamine selle humanistlikus aspektis.

Kasvatusprotsessis toimub pidev süstemaatiline moraaliteadmiste tutvustamine. Nende kogunemise oluline võti on koolieelikute tutvumine keskkonnaga: ekskursioonid mööda linna, muuseumidesse, loodusesse.

Ekskursioone õpilastega viiakse läbi terve õppeaasta ja neil on erinevad eesmärgid, neid viiakse läbi erinevate vanuserühmade lastega. Et ekskursioon oleks moraalselt väärtuslik, loob kasvataja meeskonnas emotsionaalse meeleolu, jagab õpilaste vahel ülesanded, mis tuleb ekskursiooniks valmistudes ja selle käigus täita. Selline lastega töötamise vorm võimaldab õpetajal kujundada koolieelikute seas hoolivat suhtumist loodusesse, Venemaa loodusrikkust, kodumaa-armastuse tunnet ja austust teiste rahvaste vastu.

Koolieelikute teadmised põhilise õppetegevuse käigus omandatud moraalinormidest, nende enda eluvaatlustest on sageli killustatud ja puudulikud. Seetõttu on vaja spetsiaalset tööd, mis on seotud omandatud teadmiste üldistamisega. Töövormid on erinevad: erinevates rühmades võib selleks olla õpetaja jutt, eetiline vestlus jm.

Eetilist teemat käsitlev lugu on konkreetsete faktide ja sündmuste elav emotsionaalne esitlus, millel on moraalne sisu. Hea lugu paljastab moraalimõistete sisu ja tekitab koolieelikutes positiivse suhtumise moraalinormidele vastavatesse ja käitumist mõjutavatesse tegudesse. Loo kõige olulisem funktsioon on olla viis, kuidas hariduses positiivset eeskuju kasutada. Eetilised lood aitavad koolieelikutel mõista keerulisi moraaliküsimusi, kujundada õpilaste seas tugevat moraalset positsiooni, aidata igal lapsel teadvustada oma moraalset käitumiskogemust ja sisendada õpilastele võimet kujundada moraalseid vaateid.

Dialoog on peamine mõtete vahetamise viis, universaalne teabe vorm, mis mõjutab teadvust ja kujundab teatud vaateid, motiive, tundeid. Dialoogides tuleb jälgida koolieeliku isiksuse puutumatust. Õpilaste uskumuste kujunemise aluseks on ühine maailmavaade ja õpetaja on kutsutud olema selle kandja.

Haridusprotsess on loodud nii, et see näeb ette olukordi, kus koolieelik seisab silmitsi vajadusega iseseisva moraalse valiku järele. Mitte mingil juhul ei tohi igas vanuses õpilaste moraalseid olukordi esitada ega tunduda õpetamise või kontrollimisena, vastasel juhul võib nende kasvatuslik väärtus väheneda. "Ei" . Moraalse kasvatuse tulemus avaldub koolieelikute suhtumises oma kohustustesse, tegevusse endasse, teistesse inimestesse.

Moraalse suunitlusega muinasjuttude, lugude ja luuletuste lugemine ja analüüsimine aitab lastel mõista ja hinnata inimeste moraalseid tegusid. Lapsed kuulavad jutte, muinasjutte ja luuletusi, kus tõstatatakse neile kättesaadavas vormis küsimused õigluse, aususe, sõpruse, kambavaimu, avalikule kohustusele truuduse, inimlikkuse ja patriotismi kohta.

Kokkuvõttes võib öelda, et moraaliteadmistega relvastamine on oluline ka seetõttu, et need mitte ainult ei teavita koolieelikut kaasaegses ühiskonnas heaks kiidetud käitumisnormidest, vaid annavad aimu ka normide rikkumise tagajärgedest või selle tagajärgedest. tegutseda ümbritsevate inimeste heaks. Ja meie ühiskond peab koolitama laialdaselt haritud, kõrge moraaliga inimesi, kellel pole mitte ainult teadmisi, vaid ka suurepäraseid isiksuseomadusi.

Bibliograafia

• Natarova V.I., Karpukhina N.I. Keskse kultuuri taaselustamine koolieelikute seas. -Voronež: kaubanduskeskus "Õpetaja" , 2005. -197lk.
• Gagarina K. E. Õpetaja roll noorema põlvkonna vaimses ja kõlbelises kasvatuses. - Noor teadlane. - 2011. - nr 3. T.2. - 110-115 s.
• Nikandrov N.D. "Vaimsed väärtused ja haridus tänapäeva Venemaal" - Pedagoogika. - 2008. - nr 9. -4s. (artikkel)
• Kolesnikov I.A. "Vaimsuse ja moraali harimine globaalsete muutuste ajastul" - Pedagoogika -2008-№9-25s. (artikkel)
• Kovoleva G.A. Väikese kodaniku kasvatamine. M.: "Arkti" , 2003. -79s.
• Petrakova I. Moraalse kasvatuse vaimsed alused. M.. 1997.

Religioon on pöördeline tegur inimese vaimsuse kujunemisel. Inimese vaimsuse määrab muidugi mitte ainult religioon. Religioossed väärtused on muutunud nii paljude inimeste elu- kui ka mõtteviisi oluliseks osaks. Usuliste organisatsioonide roll, autoriteet ja mõju on oluliselt suurenenud.Religioon on hariduse vajalik alus.

Ühiskonna suhtumise muutumine vaimsete väärtuste probleemidesse avaldas otsustavat mõju riigi religioonipoliitika prioriteetidele ja suhetele usuorganisatsioonidega. Riik tunnistas, et kirik on üks olulisemaid sotsiaalseid institutsioone, mille ajalooline kogemus, vaimne potentsiaal ja sajanditepikkune kultuuripärand on avaldanud olulist mõju vaimsete, kultuuriliste ja rahvuslike traditsioonide kujunemisele minevikus ja olevikus.

Religiooni eesmärk on lahutamatult seotud hariduse eesmärgiga – ettevalmistusega maiseks ja igaveseks eluks. Tuleb tunnistada, et täna valmistame last ette ühiskonnas kohanemiseks, samas kui teist ülesannet praktiliselt ei lahendata ei koolis ega peres. Seetõttu valib noorem põlvkond täiskasvanuikka jõudes, seistes silmitsi igapäevaste raskuste, moraalse kriisiga, mõnikord mitte parima võimaluse tekkinud probleemi lahendamiseks. Venemaa on teismeliste enesetappude arvu poolest maailmas esikohal.

Vaja on mitte ainult teaduslikult väljatöötatud ja praktiliselt testitud alaealiste suitsidaalse käitumise pedagoogilise ennetamise programme, vaid ka tähelepanelikku suhtumist inimese vaimsesse ellu, vanemate, õpetajate ja vaimulike läbimõeldud ühistööd selle arendamiseks.

Haridus kui sotsiaalne nähtus, ühiskonna funktsioon nooremat põlvkonda eluks ette valmistada. Pedagoogilises mõttes on see sihikindel, spetsiaalselt organiseeritud õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse protsess, mille eesmärk on inimese kujundamine ja mida viiakse läbi õppeasutustes. See on tõsi, kuid õigem oleks mõista haridust kui indiviidi päästmist, mis võimaldab meil lahendada ühtse tervikliku ülesande – ettevalmistuse eluks, nii maiseks kui ka igaveseks.

Religioon kui vaimsete ja moraalsete ideaalide kandja ning kultuuritraditsioonide hoidja on tänapäeva noorte silmis kõrge väärtusega. Sellega seoses kasutatakse tänapäeval üha enam religioosse eetika jõudu kasvava kodaniku moraalse ja vaimse maailma kujundamisel.

Kasvatusprotsess on pedagoogika põhialus, mille ülesanne on kasvatada ja kasvatada, kuid see realiseerub indiviidi sihipärase arengu tingimusel. Nagu kirjutas vene filosoof Ivan Iljin: "Kasvatuseta haridus ei kujunda inimest, vaid pidurdab ja rikub teda, sest see annab talle eluliselt olulisi võimalusi, tehnilisi oskusi, mida ta, ebavaimne, häbematu, truudusetu ja selgrootu, hakkab kuritarvitama .. See formaalne "haridus" väljaspool usku, au ja südametunnistust ei loo mitte rahvuskultuuri, vaid vulgaarse tsivilisatsiooni rikutust.

Usk jumalasse ei saa ega tohigi saada moeks, sest selle sfääri põhikomponendiks on armastus inimese vastu. Kui jätta kõrvale kogu inimestevaheliste suhete kompleks, ei saa usk Jumalasse olla päästev inimeste vaimses elus. Tähtis on vaimse elu kõigi aspektide harmooniline koostoime.

Niisiis võib õpetust õigeusu pedagoogika seisukohalt määratleda kui pedagoogide ja õpilaste spetsiaalselt organiseeritud, juhitud ja kontrollitud suhtlust, mille lõppeesmärk on õpilase isiksuse pühitsemine ja ümberkujundamine, vabanemine pahedest. See ei ole teatud käitumisnormide ja suhete stereotüüpide väljakujundamine, vaid elav vaimne reaktsioon toimuvale.

Kahtlemata huvi välja selgitada religiooni roll rahvuslike väärtuste kasvatamisel noorema põlvkonna seas tänapäevastes tingimustes on mõningate aksioloogiliste mudelite arvestamine Venemaa pedagoogilise mõtte ajaloos. Eelkõige tõstab V. N. Soroka-Rosinsky esile selliseid tänapäeval olulisi väärtusi nagu

• 1) rahvuskultuur kui rahva loomingulise geeniuse, nende vaimuelu kõrgeim ilming;
• 2) demokraatlik (enese ja teiste isiksuse austamine, õigus tegevusvabadusele, algatusvõime); kodanikuvastutuse kasvatus.

P. F. Kapterev eelistas üldinimlikke väärtusi (inimese vaimne vabadus, teadus, haridus jne), kuid samal ajal rahvuslikke väärtusi (rahvakeel, religioon kui oluline väärtus, rahvaajalugu, perekond, elu). , sotsiaalpoliitiline struktuur, originaalsus, loovus pedagoogilises protsessis). Ta toetas V. G. Belinskit, N. I. Pirogovit, K. D. Ušinskit selles, et hariduse väärtused peaksid olema: üld- ja erihariduse väärtused, humanism, koolide klassitus ja ühtsus, rahvuslik haridus. Lisaks neile tõstab teadlane esile ka koolide autonoomiat ja mitmekesisust, avalikkust ning hariduse individualiseerimist, moraali, kodakondsust.

Seega peab kaasaegne õpetaja valdama ja olema rahvuslike väärtuste kandja. Sel juhul on hariduse rahvuslikele väärtustele tuginemine rahvuskultuuri säilitamise ja taastootmise tegur ning samal ajal viis Venemaa rahvaste orgaanilisemaks sisenemiseks teistsugusesse sotsiaal-kultuurilisse reaalsusesse. .

Tänapäeval on Venemaal vajadus sellise haridussüsteemi järele, mis võimaldaks täielikult üle kanda kogunenud kogemusi sotsiaalses, vaimses elus, teadmisi, inimestele omaseid väärtusi.

Taastatakse sajanditevanune vaimsete traditsioonide sild kooli ja kiriku vahel, mis nõukogude ajal hävis. Pedagoogika ülesanne on viia laps vabadusse. Seda pole lihtne teha, kuid see aitab kujundada inimese vaimset maailma, võimaldades tal järk-järgult küpseda ja tugevamaks saada. Ajalookogemuse ja kultuuride hetkeseisu vastastikmõju probleemide käsitlemine võimaldab kahtlemata kujundada rahva elutervet rahvuslikku eneseteadvust, äratab huvi kultuuri- ja religioossete väärtuste, rahvatraditsioonide ja tavade vastu.

See kasvatus- ja kasvatusfunktsioon väga asjakohane praegu. Kui lapsed kasvavad üles ilma keskendumata abielule, laste sünnile ja nende kasvatamisele, ei teki neil vastutust järgnevate põlvkondade ees, paljud sotsiaalsed normid ja väärtused hävivad. Iidsetest aegadest Venemaal on nooremat põlvkonda kujundanud suhtumine perekonda, abielu pühadusse, laste sündi. See fikseeriti mõtetes põlvest põlve. Tänapäeva noored tajuvad neid väärtusi arhaismina.

Kaasaegsed lähenemisviisid haridusele

Praeguseks on selgelt määratletud mitmed hariduse käsitlused, eelkõige teoreetilisel ja metodoloogilisel tasandil.

Kujunduslik – see on vene pedagoogikas praktiliselt traditsiooniline lähenemine, kui formatsiooni all mõistetakse lapse sihipärase kasvatusliku mõjutamise protsessi (A. I. Kochetov, B. T. Lihhatšov, G. N. Filonov jt). Tehnoloogiliselt on kujundaval lähenemisel põhinev õpe korraldatud käitumismudelis: näita näidet – selgita – harjuta. Hariduspraktika korraldab soovitavate isiksuseomaduste süsteemi kooliseaduste, õpilaste reeglite, aukoodeksi jms kujul.

Sünergiline hariduse käsitlus põhineb keeruliste süsteemide iseorganiseerumise teoorial (V. A. Ignatova, S. V. Kulnevich, N. M. Talaichuk, S. S. Sheveleva jt). Tuleviku ebakindluse, oleviku ebastabiilsuse ja muude kaose ja ebakindluse ilmingute tingimustes ei saa haridust sihikindlalt juhtida. Pealegi on haridus ise ebakindluse valdkond.

Kasvatusprotsessis on raske selgelt eristada, mis on õpilases koolitaja mõjul või suhtlemise käigus muutunud ning mis mõne muu teguri mõjul. Sünergiline lähenemine seab õpetaja kasvatusprotsessi mittelineaarsesse mõistmisse, tunnistades õnnetuste (kõikumiste) tähendust korraldava haridussüsteemi avatust. Selline lähenemine võimaldab järsult muuta isiksust, isegi kui lühiajaline pedagoogiline suhtlus on hargnemispunkti lähedal (hargnemine, valik), mis määrab isiksuse muutumise peamised suundumused ja kerkib esile lapse isiksuse väärtuste ja väärtuste valdkonnas. tema moraalsed hoiakud. KD Ushinsky kirjutas selle kohta kunagi: "... Inimese ammendamatult rikkas olemuses on ka selliseid nähtusi, kus tugev emotsionaalne šokk, erakordne vaimupuhang, kõrge animatsioon - ühe hoobiga hävitab ja hävitab juurdunud harjumused, justkui kustutades, põletades oma leegiga kogu varasema inimese ajaloo, et alustada uut, uue lipu all. Samal ideel põhineb ka A. S. Makarenko välja töötatud plahvatuse meetod.

Antropoloogiline lähenemine lähtub arusaamast lapsest kui pedagoogilise interaktsiooni pariteedi subjektist (III. A. Amonašvili, B. M. Bim-Bad, V. B. Kulikov, G. M. Kodžaspirova, L. M. Luzina jt). Antropoloogilise hariduskäsitluse vallas tegid palju K. D. Ušinski, eksistentsialistlikud filosoofid (O. Bolnov jt.)

Antropoloogilistele alustele rajatud haridussüsteem vastab mitmele tingimusele:

• humanistlike eesmärkide kui moraalsete vooruste avatud seadmine: sallivus, usaldus, inimlikkus jne;
• erilist tähelepanu õpilaste tervisele, nende kasvatamisele tervislikule eluviisile ja ohutule käitumisele;
• pidev pedagoogiline diagnostika, mille eesmärk on välja selgitada õpilaste loomulikud kalduvused ja võimed;
• õppeprotsessi korraldamine, võttes arvesse juhtiva tegevuse eripära teatud vanuses, vaimse arengu tundlikke eeldusi;
• iga õpilase isiksuse enesemääramise tagamine raskuste ületamise protsessis, initsiatiivi ja vastutustunde näitamine;
• loomulikud, vägivallavabad kasvatusmeetodid.

Keskmiselt kultuuriline lähenemine on enne

kõigist humanistlik psühholoogia (O. S. Gazman, A. V. Ivanov, N. B. Krylova jt). Selle lähenemisviisi toetajad eitavad täielikult haridust kui spetsiaalselt organiseeritud protsessi. Täiskasvanutega, maailmaga suhtlemise protsessis olevaid õpilasi kasvatatakse üles, nad omandavad norme ja väärtusi. Lapsel on õigus iseseisvalt kujundada oma eluviis, valida intellektuaalsete, füüsiliste, kunstiliste huvide valdkond, iseseisvalt lahendada oma probleeme. Kasvataja tegutseb sellises süsteemis juhendajana, näidates üles lapse mõistmist, tema aktsepteerimist, heakskiitu, usaldust, avatud isiklikku huvi tema vastu.

Aksioloogiline lähenemine (V. A. Karakovsky, A. V. Kiryakova, I. B. Kotova, E. N. Shiyanov, N. E. Shchurkova, E. A. Yamburg jt). Haridus pedagoogilise aksioloogia süsteemis on üles ehitatud väärtuste omandamise, nende sisestamise protsessina ja hõlmab mitut etappi:

• väärtuse esitamine reaalsetes kasvatustingimustes;
• esmane hindamine, emotsionaalselt positiivse suhtumise tagamine sellesse väärtusse;
• väärtuse tähenduse ja selle tähenduse paljastamine;
• tajutud väärtuse aktsepteerimine;
• aktsepteeritud väärtushoiaku kaasamine õpilaste tegevuse ja suhtlemise tegelikesse sotsiaalsetesse tingimustesse;
• väärtushoiaku kinnistamine õpilaste tegevustes ja käitumises.

Keskmiselt hermeneutiline lähenemine on humanitaarnähtuste mõistmise ja tõlgendamise filosoofiline teooria, mis põhineb V. Dilthey, G. Gadameri, E. Husserli (A. F. Zakirova, V. G1. Zinchenko, Yu. V. Senko, I. I. Sulima jt ideedel). ). Hermeneutiline kasvatuspraktika on üles ehitatud tööna laste kogemuste, nende mälestuste, ootuste, fantaasiatega. Hariduses on laste loovusel suur koht: luuletused, laulud, esseed, päevikud, kirjad, autobiograafilised märkmed. Kasvataja meenutab ka oma lapsepõlve, mõtiskleb selle üle, elab läbi lapsepõlvemälestused. Sellises süsteemis teeb ta lapsega koostööd, mitte ei juhi teda. Sellel alusel haridus peaks õpetama last mõistma teda ümbritsevaid inimesi ja iseennast.

sotsialiseerumine lähenemine esitleb haridust kui mitmemõõtmelist ja avatud sotsiaalset süsteemi, kus õpilase isiksust mõjutavad erinevad sotsiaalsed allikad (V. G. Bocharova, M. A. Galaguzova, A. V. Mudrik, M. V. Šakurova, V. R. Jasnitskaja). Hariduse kõige olulisem omadus on see sotsiaalne tõhusus, st. lapse sotsialiseerumise ja tema isikliku enesemääramise tagamine.

Sotsialiseeriva lähenemise metodoloogilised alused on üles ehitatud erinevate filosoofiliste ja sotsioloogiliste suundade pragmaatiliste ideede positsioonidelt 20. sajandi teaduslikus mõtteviisis. J. Dyoi, üks peamisi pragmatismi ideolooge pedagoogikas, väitis: "Õige ülesehitusega haridus saab alguse aktiivsest tegevusest, millel on sotsiaalsed juured ja teatav kasulikkus." Sotsialiseeriva lähenemise kontseptsiooni põhikontseptsioon on sotsiaalne haridus. Mõiste "sotsiaalkasvatus" ilmus pedagoogilise teooria igapäevaellu 20. sajandi alguses. Selle kontseptsiooniga püüdis kodumaine pedagoogika määratleda kodanikuhariduse uut valdkonda - indiviidi sotsiaalse ja poliitilise aktiivsuse kujundamist, "sotsiaalse tegevuse maitse arendamist" (V. V. Zenkovski).

Psühho?perapeetiline lähenemine (V. M. Bukatov, N. P. Kapustin, V. P. Kaštšenko, L. D. Lebedeva, T. A. Stefaiovskaja jt). Hariduses hakkasid nad üha enam kasutama psühhoteraapia meetodeid, mis kunagi laenasid nad pedagoogikast. Uuendatuna ja uute nimedega tekitavad need meetodid uudsuse efekti. Siia kuuluvad kõikvõimalikud teraapiad: kunstiteraapia selle avaldumisvormide mitmekesisuses (muusikateraapia, tantsuteraapia, psühhodraama jne), biblioteraapia, värviteraapia, liivateraapia jne.

Sugu-seksuaalne lähenemine (II. A. Berdjajev, II. II. Blonski,

O. I. Kljutško, D. V. Kolesov, I. S. Kon, E. G. Kostjaškin, A. G. Khripkova, L. V. Shtyleva jne). Vene sotsiaal-humanitaarteadmistes on kõige kuulsamad kolm vaadet naiste ja meeste soolistele erinevustele, mis kajastuvad hariduses: “erinevad ja ebavõrdsed”, “erinev, kuid võrdne”, “võrdsus erinevustega”. Nende erinevuste soolise ja seksuaalse tõlgendamise seisukohad nõuavad tänapäevast arusaamist pedagoogikast, kasvatuse ja hariduse teooriast ja praktikast. Sooprobleemi teatud aspektid hariduses on saanud kaasaegse tõlgenduse sotsioloogia, sotsiaalajaloo, psühholoogia ja teiste pedagoogikaga seotud teaduste soouuringutes. Soo-soo-käsitluse rakendamine hariduses võimaldab vaadata värske pilguga eri soost laste kasvatusse.

Seega on kasvatus keeruline ja mitmetahuline nähtus, mille kohta ja tähtsust konkreetse tsivilisatsiooni väärtuste struktuuris on raske üle hinnata.

Testi küsimused ja ülesanded

• 1. Kuidas saite aru, millal ja miks haridus tekkis?
• 2. Tõesta, et loomadel ei ole sellist nähtust nagu haridus.
• 3. Mille poolest erineb õppimine kasvatamisest?
• 4. Kirjeldage kategooria "haridus" tunnuseid selle üldises kultuurilises tõlgenduses.
• 5. Loetle ja kirjelda lühidalt peamisi kasvatuskäsitlusi, mis on tänapäeva pedagoogikas kindlaks määratud.
• 6. Kas nõustud klassikuga?

„Haridus, mis peaks olema kaasaegse ühiskonna elu nurgakivi, ei pälvi ikka veel ei avalikkuse ega valitsuse tähelepanu, mida ta vääriks.

Inimesel, kes on saanud hariduse ..., on justkui kaks olemust - üks on omandatud esivanematelt oma organisatsiooni päritud osana ja moodustab kaasasündinud ja pärilike reflekside jada, teine ​​aga loomuliku harjutuse kaudu ja oskuste kunstlik loomine ja moodustab haritud reflekside komplekti.

Inimene kui sotsiaalne üksus on hariduse produkt, mitte kaasasündinud või pärilike seisundite tulemus ... ilma hariduseta jääb inimene armetu looma tasemele, kes ei suuda isegi oma elu tagada.

Kui haridus annab meile eruditsiooniga inimese, siis kasvatus loob intelligentse ja tegusa inimese selle sõna parimas mõttes. See on suurel määral aluseks inimese moraalsele iseloomule, tema iseloomule ja tahtele ...

Sellest on selge, et kaasaegse hariduse ideaal peaks olema haridus sünnipäevast.

7. Too konkreetseid näiteid, mis illustreerivad kasvatus- ja kasvatustöö põhifunktsioone.

• Bekhterev V. M. Rahvahariduse küsimused. M., 1910.