Диагностика интеллектуального развития дошкольном возрасте. Методы диагностики уровня интеллектуального развития детей дошкольного возраста
Бардина Р.И., Булычева А.И., Дьяченко О.М. , Лаврентьева Т.В., Холмовская В.В.
ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (от 5-ти до 6-ти лет)
Москва. Серия «Психологическая диагностика»
Предлагаемое пособие содержит описание методов диагностики уровня умственного развития детей от пяти до шести лет в ходе группового обследования. В нем представлены основные показатели этого развития, результаты экспериментальной проверки методик и их стандартизации. В приложении даны диагностические материалы и оценочные шкалы в "сырых" и стандартных очках. Пособие является практическим материалом по организации и проведению группового диагностического обследования детей от пяти до шести лет. Результаты обследования могут быть использованы в педагогических целях. Предназначено для специалистов в области детской психологии и педагогики.
ПРЕДИСЛОВИЕ
Данный сборник представляет собой пособие по организации и проведению группового психологического обследования детей 5-6 лет, направленного на диагностику уровня их умственного развития и уровня развития произвольности (умения следовать заданному правилу). В нем излагаются ход и результаты коллективного исследования, посвященного разработке и проверке методов подобного обследования.
В основу работы легли материалы, приведенные в книге «Диагностика умственного развития дошкольников» под ред. Л.А. Венгера и В.В. Холмовской, 1978. Особое место в этой книге занимает описание так называемых печатных методик, предназначенных для детей 6-7 лет в позволяющих выявить особенности умственного развития в процессе группового обследования. Именно групповое обследование позволяет специалисту за достаточно короткое время (12-15 детей могут быть обследованы за 1-1,5 часа) сориентироваться в уровне развития отдельных детей и группы в целом. Надо отметить, что как раз «печатные» методики получили наибольшее распространение среди практических психологов.
В настоящее время с особой остротой встал вопрос о необходимости разработки компактной системы обследования умственного развития детей 5-6 лет. Это связано с такими тенденциями в отечественном образовании, как переход к обучению детей с шестилетнего возраста и дифференциацией образования. Поэтому авторы сборника поставили перед собой особую задачу разработки комплекта стандартизованных методик, позволяющих раскрыть наиболее существенные тенденции умственного развития детей 5-6 лет в процессе группового обследования.
Изложенные в данном пособии описания и образцы диагностических материалов, а также инструкции по проведению обследования могут использоваться в целях практической диагностики. При этом следует учитывать, что диагностическое обследование требует абсолютно точного воспроизведения диагностических материалов и полного соблюдения инструкции. Квалифицированное проведение обследования может быть осуществлено только специалистом - практическим психологом.
Следует также учитывать, что методики стандартизированы на детях, посещающих московские детские сады. Оценка, полученная ребенком, воспитывающимся в других условиях, говорит лишь об отношении уровня его умственного развития к уровню развития его сверстников из детских садов Москвы и не имеет абсолютного значения. В стандартной шкале представлены оценки весеннего обследования детей, т. е. детей 5-6 лет, заканчивающих старшую группу детского сада.
Не следует применять изложенные задачи в качестве учебного материала, надеясь таким путем повысить уровень умственного развития ребенка: диагностические задачи рассчитаны на самостоятельное отыскивание ребенком путей их решения и только в этих условиях соответствуют умственным возможностям детей дошкольного возраста. Использование разработанных методик не может вести к постановке диагноза ребенку с последующими организационно-практическими мерами и не позволяет составить точный длительный прогноз. Это только «срез», предварительная ориентировка в уровне развития каждого ребенка и группы в целом, вслед за которой в случае необходимости должно идти более глубокое психологическое обследование, позволяющее установить причины тех или иных особенностей развития ребенка. Изложенные методики позволяют определить сравнительный уровень умственного развития ребенка, т. е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей данной возрастной группы или отклонение от этого среднего уровня в ту или иную сторону.
Ценность диагностических методов, возможности и границы истолкования полученных с их помощью результатов, зависят прежде всего от их содержания, от того, какие стороны умственного развития ребенка используются в качестве показателей уровня этого развития. Содержание диагностики, в свою очередь, определяется общей теорией психического и, в частности, умственного развития ребенка, из которой исходят авторы диагностических систем. Иначе говоря, для определения содержания диагностики умственного развития оказывается необходимой теоретическая модель этого развития, отражающая его закономерности и возрастные этапы. В такой модели должны быть представлены прежде всего основные, центральные психические образования, определяющие собой остальные моменты развития. Сформированность подобных образований может стать надежным показателем развития.
В основу данной диагностической системы легла концепция умственного развития дошкольников, разработанная Л.А. Венгером и его сотрудниками на основе теоретических положений и результатов исследований Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. Согласно этой концепции, основной единицей умственного развития является ориентировочное действие, которое совершается с помощью существующих в культуре средств умственной деятельности. Ориентировочные действия направлены на обследование предметов и явлений, выяснение и запечатление их свойств и отношений.
На каждом возрастном этапе ребенок овладевает познавательными действиями определенного типа. Умственное развитие выступает как закономерный процесс, имеющий свою логику, которая в конечном счете определяется более общей логикой развития личности ребенка в целом, изменением места, занимаемого им в системе отношений с другими людьми, сменой видов деятельности, внутри которой и развиваются познавательные действия.
Впервые глобальная ориентировка в окружающем начинает приобретать известную расчлененность в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет). Здесь впервые дифференцируются действия, направленные на обследование и выявление внешних свойств предметов (действия восприятия) и действия, вскрывающие связи и отношения между предметами, позволяющие ребенку решать новые задачи (мыслительные действия).
Исследования по развитию восприятия (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, А.Г. Рузская и др.) показали, что развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанные аспекта: с одной стороны формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов (существующих в культуре образцов таких свойств предметов как цвет, форма, величина); с другой - развитие и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов. Существуют три типа перцептивных действий. Первый тип - идентификация - обследование свойств предмета, полностью совпадающих с имеющимися эталонами. Второй тип - приравнивание к эталону - использование образца-эталона для выявления и характеристики свойств предметов, отклоняющихся от этого образца, т. е. близких к нему, но не совпадающих с ним. Третий тип - перцептивное моделирование - предполагает соотнесение свойства обследуемого предмета не с одним эталоном, а с их группой, построение его «эталонной модели». Наиболее содержательными показателями уровня развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста является степень овладения такими перцептивными действиями, как отнесение к эталону и перцептивное моделирование.
Что касается развития мышления ребенка, то в многочисленных исследованиях (А.В. Запорожец, Г.И. Минская, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьянов) было показано, что для детей старшего дошкольного возраста наиболее характерными являются действия наглядно-образного и логического мышления. Различие между ними состоит в характере действий, выполняемых ребенком.
Действия наглядно-образного мышления могут быть охарактеризованы как действия по построению и применению схематизированных образов, отображающих связи и отношения реальных вещей. Схематизированные образы носят обобщенный характер и позволяют выделить в той или иной ситуации содержание, значимое для решения задачи. Ребенок действует по «логике» замещаемой действительности, в соответствии со связями и отношениями, существующими между реальными объектами.
В случае логического мышления ребенок выполняет действия со знаками в соответствии с фиксированными правилами (математические операции, логические рассуждения и т. п.). Суть действий логического мышления заключается в выделении и соотнесении существенных параметров объекта.
Таким образом, наиболее характерными для детей старшего дошкольного возраста характеристиками умственного развития является уровень овладения действиями отнесения к эталону, перцептивного моделирования, образного и логического мышления.
Дополнительной важнейшей характеристикой не только умственного, но и психического в целом развития ребенка является развитие его произвольности, т. е. умения следовать заданному правилу. Произвольность является одной из важнейших предпосылок развития учебной деятельности, важным показателем готовности ребенка к обучению в школе.
Данные показатели развития и явились содержанием разработанной диагностической системы. При этом ее разработка потребовала и установления соответствия формальным требованиям, предъявляемым к диагностическим методикам.
Прежде всего, была отобрана (в случайном порядке) стандартизационная группа детей (100 человек) соответствующего возраста, на которой производилась опытная проверка и стандартизация текста. Оценки, полученные каждым ребенком за решение всех задач данной методики суммировались и давалась общая оценка в «сырых» очках. Набор таких оценок, выведенных для всех детей, входящих в стандартизационную группу, являлся исходным материалом для дальнейшей статистической обработки и проверки качества методики.
Далее вычислялась взвешенная средняя арифметическая (М) оценок, полученных всеми детьми. Это наиболее грубый показатель пригодности методики с точки зрения ее соответствия возможностям детей данного возраста. Слишком высокая средняя оценка свидетельствует о чрезмерной легкости методики, слишком низкая - о чрезмерной трудности.
В качестве следующего момента, существенного для обоснования методики, выступает степень разнообразия полученных детьми оценок, выражающаяся величиной среднего квадратичного отклонения. При одной и той же средней эта степень может быть весьма различной. Достаточная широта разброса оценок необходима для обеспечения дискриминабельности методики, то есть возможности при ее помощи выявить широкий диапазон различий между детьми. Однако, дискриминабельность методики обнаруживается не только в разнообразии оценок, но и в характере их распределения, которое должно быть приближено к нормальному.
Однако, поскольку реально нормального распределения оценок при обследовании стандартизационной группы получить практически невозможно, проводилась искусственная нормализация полученного распределения, приведение его к виду, соответствующему нормальной кривой. Нормализация проводилась путем перевода полученной шкалы «сырых» оценок в нормализованную стандартную шкалу.
В качестве нормализованной стандартной шкалы применялась шкала с М=10 и =3 (D. Wechsler, 1967). Перевод данных, полученных при массовой проверке в эту шкалу не только приводит к возможности сопоставления оценок, полученных детьми по разным методикам, и возможности их суммирования, но также является дополнительным средством проверки дискриминабельности методик.
Основным критерием качества разрабатываемых методик является степень их надежности и валидности. Под надежностью понимается степень устойчивости, повторяемости результатов, получаемых с помощью данной методики. Надежность методики зависит от однородности задач, их нацеленности на выявление одного и того же психического качества ребенка. Пониженная надежность свидетельствует о значительном влиянии неучтенных случайных факторов на процесс решения задач.
Надежность методики проверялась путем расчета коэффициента надежности (г). Коэффициент надежности вычислялся путем деления задач входящих в методику на две половины (в основном, брались четные и нечетные задачи) и вычисления линейной корреляции между оценками, полученными одними и теми же детьми за каждую половину. В практике разработки тестов принято считать достаточным r=0,8-0,9. Однако, во многих отработанных тестах для дошкольников (D. Wechsler, 1967; Snijders-Oomen, 1966 и др.) отдельные методики имеют более низкую надежность (r=0,5-0,7).
Гипотеза: использование моделей в воспитательно-образовательном процессе МБДОУ и обучение детей старшего дошкольного возраста моделированию будет способствовать более эффективному развитию умственных способностей старшего дошкольного возраста.
Цель: Выявить возможности использования моделей в педагогическом процессе ДОУ и определить их влияние на умственное развитие детей старшего дошкольного возраста.
- 1. Изучить теоретические основы умственного развития детей дошкольного возраста
- 2. Охарактеризовать современные подходы к использованию моделей в воспитательной - образовательной работе с детьми
- 3. Выявить влияние моделей на умственное развитие детей старшего дошкольного возраста.
Современная педагогическая наука считает, что основными показателями умственного развития являются усвоение системы знаний, накопление их фонда, развитие творческого мышления и овладение способами познавательной деятельности, необходимыми для приобретения новых знаний.
Чтобы правильно организовать умственное воспитание дошкольников, надо знать закономерности и возможности их умственного развития. С их учетом определяются задачи, содержание, организация и методы умственного воспитания. Отечественная психология и педагогика занимаются изучением закономерностей и возможностей умственного развития в дошкольном возрасте, чтобы найти пути оптимального решения задач умственного воспитания: максимально использовать возможности ребенка, с одной стороны, и не допустить перегрузки, которая может вызвать общее угнетение организма, - с другой.
Ученые исследуют многие вопросы умственного развития и воспитания. Изучаются закономерности развития ощущений, восприятия, что необходимо для разработки содержания и методов сенсорного воспитания как основы умственного воспитания дошкольников; исследуется формирование наглядно-действенного, наглядно-образного и понятийного, логического мышления детей; выясняются особенности формирования познавательных способностей; разрабатываются содержание и методы умственного воспитания в разные периоды дошкольного детства и др.
К концу дошкольного возраста у детей накапливается достаточно большой запас элементарных знаний об окружающем, они владеют основными мыслительными операциями (сравнением, обобщением и др.), способны выделять существенные и несущественные признаки предметов и явлений, устанавливать некоторые причинно-следственные связи, у них формируются зачатки учебной деятельности. Полноценное умственное развитие происходит только в процессе организованной деятельности, поэтому задача педагогов заключается как в создании соответствующих условий для этого, так и в осуществлении целенаправленных воспитательных воздействий на ребенка.
Умственное воспитание - это целенаправленное воздействие взрослых на развитие активной мыслительной деятельности детей. Оно включает: сообщение доступных знаний об окружающем мире, их систематизацию, формирование познавательных интересов, интеллектуальных навыков и умений, развитие познавательных способностей.
Особенно велика роль умственного воспитания в подготовке детей к школе. Овладение запасом знаний, развитие умственной активности и самостоятельности, приобретение интеллектуальных умений и навыков - это важные предпосылки для успешного обучения в школе и для подготовки к предстоящей трудовой деятельности.
Интеллектуальное развитие идет по двум линиям: 1) функциональное развитие интеллекта, которое заключается в обогащении его содержания новыми умственными действиями, новыми понятиями; 2) стадиальное (возрастное) развитие, которое характеризует качественные изменения в интеллекте, его перестройку. А.В.Запорожец, подчеркивая особенности этой линии развития, пишет, что в этом случае происходят «фундаментальные изменения, заключающиеся уже не в овладении отдельными действиями в их последовательном осуществлении на различных уровнях, в различных планах, а в формировании самих этих уровней, например в возникновении... внутреннего плана представлений, воображаемых преобразований действительности». В настоящее время в психологии известны три стадии интеллектуального развития: наглядно-действенный интеллект, наглядно-образный и словесно-логический. Стадия развития интеллекта характеризует типичное состояние накопленных умственных действий, т.е. в какой форме их обычно выполняет субъект, способен ли он их осознавать, использовать произвольно и т.д. Важно отметить, что указанные две линии интеллектуального развития взаимосвязаны. С одной стороны, переход на новую стадию предполагает овладение определенными действиями. Так, переходу ребенка со стадии наглядно-действенного интеллекта на стадию наглядно-образного способствует овладение обобщенными действиями замещений и действиями игрового моделирования. Обычно малыш овладевает этими действиями в дошкольном возрасте в процессе игры.
Для ребенка-дошкольника основной путь развития -- это эмпирическое обобщение, т. е. обобщение своего собственного чувственного опыта. Эмпирические обобщения, как справедливо считает В.В. Давыдов, опираются, прежде всего, на наглядные представления ребенка. Осуществляются такие обобщения с помощью образных средств. Поэтому основным в образовании дошкольника является организация его собственного опыта, и задача взрослого - помочь обобщить и зафиксировать его в обобщенном виде с помощью наглядного средства: эталона, символа, условного заместителя, модели.
Первый вид детского опыта можно назвать познавательным, основная форма его организации - наблюдение и экспериментирование. На особую роль экспериментирования в развитии дошкольника справедливо указывает Н.Н. Поддьяков. Так, при ознакомлении с природными явлениями, временами года ребенок обязательно сначала получает опыт наблюдения и экспериментирования. Например, зимой он действует со снегом и со льдом, выявляет некоторые их свойства, наблюдает такие явления, как снегопад, буря, метель и т. п. Задача взрослого - создать условия для такого экспериментирования, помочь ребенку увидеть новое в знакомом. Только затем взрослый помогает обобщить этот опыт, выделить то, что наиболее характерно для зимы, и подводит детей к возможному обозначению: зиму можно обозначить кружком, квадратом, пятнышком белого цвета, снежинкой, сосулькой и т. п. Способ обозначения не задается ребенку, он не формален для него, а открывается им как естественное обобщение его опыта с помощью взрослого.
Второй формой организации опыта ребенка является «проживание» им различных ситуаций. Проживание включает в себя не только опыт беспристрастного анализа действительности, но и опыт своего отношения к этой действительности. Если в первом случае ребенок использует знаковые средства, приводящие его к выявлению объективных, существенных для решения задачи сторон, то во втором ребенок обращается к символическим средствам, которые позволяют ему осмыслить ситуацию, проявить свое отношение к ней.
Задачи умственного воспитания и развития решаются в тесной взаимосвязи друг с другом.
Под конструированием принято понимать вещественное моделирование различных объектов, понятий и отношений. Изготовленная из какого-либо материала модель называется макетом или конструкцией. Цель обучения конструированию - научить первичным приемам моделирования на самом простом наглядно-действенном уровне, т.е. уровне, соответствующем наглядно-образному мышлению детей 5-8 лет.
Под обучением конструированию понимается формирование общих конструктивных умений и развитие на этой базе конструктивного стиля мышления. Под конструктивным мышлением будем понимать умение видеть объект в целом и при этом представлять себе соотношение его частей. Это умение видеть объект как бы прозрачным, не теряя при этом контуров составных частей, т. е. умение видеть невидимые линии и части, а также мысленно поворачивать объект, «смотреть» на него с разных сторон, умение мысленно расчленять его, собирать и преобразовывать (трансформировать).
Приведенное выше определение конструктивного мышления показывает его тесную взаимосвязь с пространственным мышлением, под которым понимается умение строить модель в представлении (в умственном плане) и мысленно выполнять ее преобразования по заданным параметрам (перемещения, сечения, трансформации). Такая взаимосвязь позволяет высказать достаточно обоснованное, подкрепленное целым рядом педагогических и психологических исследований предположение о том, что в дошкольном возрасте развитие конструктивного мышления есть способ и средство стимуляции и развития пространственного мышления, которое, в свою очередь, является неотъемлемой составляющей математического стиля мышления. Пространственные представления - это образы памяти или образы воображения, т. е. пространственные характеристики объектов: форма, величина, взаимоположение составляющих частей, расположение их на плоскости или в пространстве. Структурно пространственное мышление представлено двумя видами деятельности: созданием пространственного образами преобразованием уже созданного образа в соответствии с поставленной задачей.
При создании любого образа в качестве наглядной основы, на базе которой он возникает, может выступать и реальный предмет, и его графическая (рисунок, чертеж, график и т. п.) или знаковая (математические или иные символы) модель. В любом случае при создании образов происходит перекодирование, сохраняющее не столько внешний вид, сколько контур объекта, его структуру и соотношение частей. Уже созданный образ в процессе оперирования им мысленно видоизменяется, нередко в условиях полного отвлечения от первоначального своего вида, без сохранения либо контуров, либо структуры, либо соотношения частей.
Создание такого нового образа и является собственно актом (шагом, единицей) процесса пространственного мышления человека. Поток таких образов есть процесс пространственного мышления. Однако сам способ создания нового образа является умением сложного состава, которое методически можно разложить на более простые составляющие, а затем выстраивать методику формирования этих составляющих в непосредственной работе с дошкольником.
В связи с тем, что работа с дошкольниками не может быть построена на оперировании полноценными пространственными образами различных математических понятий (так как база данных образов пока не сформирована), возникает предположение о возможности формирования пространственного мышления через формирование конструктивного мышления ребенка. При таком подходе появляется возможность формировать базу первоначальных образов и способов действий с ними через доступную ребенку деятельность конструирования с вещественными моделями. Таким образом, средством формирования конструктивного мышления являются специальные конструктивные задания, а умения перерабатывать заданный материал, т. е. создавать новые образы, на данном этапе совпадают с конструктивными умениями ребенка. Определим термины «конструктивное задание» и «конструктивные умения».
Данные конструктивные умения являются общими, позволяющими реализовать конструктивную деятельность ребенка при работе с любыми материалами, т. е. имеют место и при реализации традиционного конструирования в дошкольном воспитании (из конструкторов, из природных материалов, из бросовых материалов и т. п.). В данном контексте, рассматривая конструирование как частный, специфический вид такого общего способа деятельности с математическими понятиями и отношениями, как моделирование, предполагается выстроить формирование конструктивных умений у ребенка в процессе моделирования изучаемых математических понятий и отношений. В то же время возможность воплощения изучаемого понятия или отношения в вещественной модели (макете, конструкции) позволяет сформировать у ребенка адекватное представление об абстрактном объекте на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне, что является наиболее соответствующим его возможностям и потребностям. Конструктивная деятельность ребенка с геометрическими образами проходит в два этапа.
На первом этапе вся работа с моделями геометрических фигур выполняется ребенком на вещественном уровне (собственно конструирование): ребенок выполняет множество разнообразных заданий с различными (сначала простейшими, а затем более разнообразными) наборами геометрических фигур на складывание по образцу, по заданию, по представлению: узоров, картинок, сюжетов, орнаментов и других конструкций.
На втором этапе те же самые задания он выполняет на графическом уровне, т. е. используется прием «конструктивного рисования». Главным отличием в использовании этого приема от всех других вариантов является использование специальных рамок с геометрическими прорезями, которые ребенок использует для получения в рисунке нужных форм. Рамка позволяет получить форму, абсолютно идентичную заданной (педагог изготавливает образцы, используя те же формы); обводя фигурку по рамке, ребенок каждый раз повторяет эту форму, закрепляя ее образ на уровне кинестетики. Закрашивание фигурки по рамке (внутри прорези рамки) не только развивает моторику, но еще раз закрепляет образ плоской фигуры. Постольку рисунки и композиции содержат огромное количество сочетаний фигур в самых разнообразных положениях, ребенок постепенно научается видеть и узнавать искомые формы в самых невероятных сочетаниях, ракурсах, наложениях, расчленениях.
Таким образом, в результате систематической работы у детей формируются великолепная «устойчивость» в сохранении образа формы и умение выполнять любые движения этой формы (собственно, все симметрии, повороты, сдвиги, наложения и объединения, их композиции без введения формализованного аппарата этой темы), а также умение синтезировать из этих форм самые разнообразные композиции и выполнять расчленения этих форм, изменение параметров и другие трансформации. Сами же задания, которые учат детей всему этому, представленные в виде забавных рисунков, носят игровой характер и не теряют для детей привлекательности даже в старшем возрасте.
Оптимальность данной системы для работы с дошкольниками обусловлена ее «мягкой» дидактической структурой, ориентированной на «второй способ научения», по определению С.Л. Рубинштейна. Суть его - в овладении знаниями и умениями не целенаправленно, а в процессе осуществления какой-нибудь другой деятельности. В качестве «другой деятельности» в предлагаемой системе используется конструктивная деятельность ребенка с разнообразными моделями изучаемых понятий и отношений. Результат этой деятельности (забавный рисунок, аппликация, конструкция) является привлекательным для ребенка: ему хочется сделать это самому, получить в свое распоряжение, экспериментировать с полученной конструкцией.
Характеризуя полноценную моделирующую конструктивную деятельность, можно выделить виды моделирующих действий, входящих в состав этой деятельности:
- * визуальная оценка предложенных объектов;
- * выбор типа модели, соответствующей данной задаче (данному заданию);
- * перевод полученной словесной или визуальной информации в модель выбранного вид а (схематическую, графическую, вещественную, мысленную, символическую);
- * преобразование модели в соответствии с поставленной целью (учебной задачей);
- * анализ полученных результатов на базе соотнесения исходного объекта с объектом, полученным в результате;
- * перенос полученных результатов на расширенную совокупность объектов данного вида.
В процессе выполнения конкретного задания не всегда можно проследить все перечисленные действия даже при работе с детьми школьного возраста. Однако формирование полноценной моделирующей деятельности не может происходить одномоментной, поэтому на различных этапах ее формирования возможна реализация хотя бы 2-3 моделирующих действий в одном или нескольких взаимосвязанных заданиях. В этом случае моделирующая деятельность ребенка превращается в процесс, каждый последующий шаг которого обусловлен результатом шага предыдущего. Такой подход к построению методики развития моделирующей деятельности ребенка обеспечит ее непрерывное совершенствование. При составлении заданий для детей дошкольного возраста, возможно, учитывать почти все виды моделирующих действий.
Модели, как известно, являются весьма общим средством познания. Они используются как для экспериментирования, исследования, так и для обучения, поэтому модели следует рассматривать и как эффективное дидактическое средство. «При овладении способами использования моделей перед детьми раскрывается область особых отношений - отношений моделей и оригинала, и соответственно формируются два тесно связанных между собой плана отражения - план реальных объектов и план моделей, воспроизводящих эти объекты».
Использование моделей и моделирования естественно должно сочетаться с другими приемами обучения, при этом воспитатель, владея разнообразными методами и приемами, имеет в виду главную задачу их использования и творческого применения осуществление предматематической подготовки дошкольников.
Влияние модели на умственное развитие детей происходит на много эффективней, нежели он играл бы дома без разъяснений его неверных действий в игре или если ему рассказать о жизненных ситуациях и поведении в них.
Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при условии сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов по средствам условных знаков, символов.
На основе изучения психолого - педагогической и методической литературы по проблеме исследования была проведена опытно - экспериментальная работа, которая включала в себя три этапа: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент и контрольный срез. На констатирующем этапе эксперимента детям было предложено выполнение задания.
Результаты констатирующего эксперимента отражены (таблица 1).
Таблица 1. Итоги диагностики умственного развития детей старшей группы на констатирующем этапе
|
Список детей |
Упражнение № 1 |
Упражнение № 2 |
Упражнение № 3 |
|
|
Андрей А. Андрей М. |
Из таблицы видно, что 2 ребенка из 10 не справились с заданием.
Упражнение №1 . Ознакомившись с этим заданием, дети справились с ним легко, т. к деталь, которой не хватает, нужно просто приставить, но кусочков оказалось несколько, и это затруднило выполнение данного задания. Каждому ребенку потребовалось несколько минут для того чтобы найти подходящую деталь и приставить её к фигуре. Каждый ребенок по-разному видит объект и в силу своих умений и знаний выполняет задание.
Упражнение №2. Отобрав подходящие формы, дети, приступили к выполнению задания. Они неуверенно располагали объекты в пространстве. Но благодаря образцу, который дети видели перед собой и с помощью небольшой подсказки, взрослого они устраняли ошибку.
Сложность задания состояла в том, что детям не только нужно было сконструировать макеты, но и правильно их расположить в пространстве. В процессе выполнения задания было выявлено, что пространственное мышление у детей развито по-разному т. к. работу правильно выполнили каждый в свое время.
Упражнение №3. Перед выполнением задания дети выбирают рамку с геометрическими прорезями и приступают к заданию. Сложность выполнения этого задания в том, что дети не видят образец перед собой. Они должны по памяти вспомнить образ картинки, а главное, воспроизвести правильное расположение частей к друг другу. Затем показываю образец Марка - Неваляшки, дети также по памяти, используя рамку с геометрическими прорезями, создают образ. Сравнивая результаты с образцом можно увидеть, что образная память у детей находится на различных уровнях развития.
Так, две сестры - близнецы, Катя М. и Лиза М. выполнили задание с разной степенью правильности. Процесс выполнения данного задания был объяснен в доступной для девочек форме. Однако результаты работ получились разные. У Кати Чебурашка не получилась, а Неваляшка получилась, а её сестра Лиза наоборот все сделала правильно, даже части изображаемого предмета друг к другу были подобраны правильно и с заданием справилась быстрее, чем сестра.
Анализ полученных данных в ходе констатирующего эксперимента позволил спланировать работу, направленную на повышение уровня развития умственных способностей у детей. Для достижения поставленной цели были подобраны дидактические упражнения, которые проводились с детьми вне занятий. (Таблица 1).
Эколого-педагогическая работа с детьми в течение учебного года дает отчетливые результаты в каждой возрастной группе. Опытный воспитатель их замечает «на глаз», но специально проведенная диагностика позволяет более объективно, более обстоятельно и точно зафиксировать сдвиги в экологической воспитанности каждого ребенка. Что и как целесообразно проверять диагностикой?
В программе «Юный эколог» основными категориями являются две - «экологические знания» и «отношение», при этом ведущей и более широкой является вторая. «Отношение» аккумулирует в себе знания и эмоции одновременно, содержит интеллектуальный и чувственный компоненты. В дошкольном возрасте знания важны не столько сами по себе, сколько как средство формирования отношения. Диагностика должна быть направлена на выявление у детей и того, и другого компонента. Не следует выявлять только одни знания, так как они не всегда обусловливают поведение человека, нередко вступают в противоречие с ним. Иногда ребенок обладает определенными знаниями, может их сформулировать, а ведет себя иначе, не в соответствии с ними.
Как же проявляются знания и отношение? Как обнаружить их в диагностической процедуре?
Знания (осознанные) всегда вербальные. Их легко обнаружить, задавая детям вопросы или предъявляя им картинки, предметы, которые они должны назвать, объединить, разложить каким-то определенным способом, а потом объяснить, что и как они сделали, почему произвели именно эти операции. Можно организовать словесную дидактическую игру, реакции детей в которой и будут отражением их знаний.
Отношение выявить сложнее, так как оно проявляется по-разному: в переживаниях (а они могут быть скрытыми), в положительных и отрицательных эмоциях, в отдельных поступках, систематическом поведении и вербально (в вопросах, сообщениях, в готовности слушать пояснения взрослых, в чтении книг). Самые яркие проявления отношения - поведенческие, которые сочетают практические действия или поступки, высказывания, эмоции. Такую палитру отношений можно выявить, как правило, только в реальных жизненных ситуациях.
Поэтому методика диагностики отношения к природе должна быть приближена к реальной жизни. Ее можно построить в форме естественного эксперимента - специально организованных ситуаций в обычной среде проживания детей, а также в форме диагностического наблюдения за реальным поведением дошкольников в течение некоторого времени (от одной до трех недель).
Диагностику знаний следует осуществлять на примере тех объектов и явлений природы, которые окружают детей и хорошо им знакомы, с которыми они находились в длительном контакте, с которыми неоднократно в течение учебного года организовывались разные виды деятельностей.
Примерный перечень вопросов об обитателях уголка природы может быть следующим:
Кто живет в нашем аквариуме? Какие условия нужны рыбкам, чтобы они хорошо себя чувствовали, не болели? Как мы ухаживаем за аквариумом и его обитателями?
Какие комнатные растения нашей группы ты знаешь? Покажи их, назови. Какие условия нужны этим растениям, чтобы они росли, цвели, были красивые? Как мы ухаживаем за ними?
Кто живет в клетке? Как называется наша птица? Какие условия нужны для того, чтобы она хорошо себя чувствовала, радовала нас? Как мы ухаживаем за ней? Какие корма ей нужно давать, чтобы она была сытой и не болела?
Кто живет в этой клетке? Как называется зверек (или животное)? Какие условия мы создаем ему, чтобы он хорошо себя чувствовал, не болел? Без чего он не может обойтись? Как мы ухаживаем за ним?
Кто из обитателей уголка природы тебе особенно нравится? Кого ты любишь больше всех? Почему ты его (их) любишь? Что ты для него (них) делаешь?
Такие вопросы можно задавать начиная со средней группы. Разница ответов будет отражать (кроме различий в речевом развитии) разные объем и содержание знаний, которые дети приобретают в каждом возрасте. Со старшими дошкольниками такую диагностику можно провести в форме игры в «Экскурсию по уголку природы»: ребенок становится экскурсоводом для нового человека или куклы.
Перечень вопросов по участку детского сада примерно следующий:
Что растет на нашем участке? Какие деревья и кустарники ты знаешь? Покажи и назови их. Какие травы и цветы ты знаешь? Покажи и назови их. Какие условия нужны всем растениям нашего участка? Почему они у нас так хорошо растут? Какие растения тебе нравятся больше других? Почему? Что мы делаем, чтобы растениям было еще лучше?
Какие птицы залетают на наш участок? Как они называются? Что они делают у нас на участке? Как мы заботимся о птицах в зимнее время? Как этих птиц можно назвать одним словом? Почему люди должны помогать птицам зимой?
Как мы определяем погоду? Какая бывает погода? Что такое зима? Какие явления бывают зимой? Что зимой бывает с растениями - с деревьями, травой? Как они выглядят? Почему зимой растения не растут? Каких условий им не хватает?
Что делают разные животные в зимнее время? Все ли птицы остаются на зиму? Где бабочки, жуки, комары? Что делают зимой лесные звери?
Вопросы можно ограничить этим перечнем, но они могут охватить еще две проработанные с детьми темы: «Овощи-фрукты» и «Домашние животные». В этом случае опрос строится на тех объектах, которые дошкольникам были представлены не однажды. Если детский сад расположен вблизи леса, пруда, луга и дети достаточно часто посещают эти экосистемы, то можно выяснить их знания и в этой области. Например, о лесе можно спросить следующее: что такое лес? Кто в нем живет? Что в нем растет? Любишь ли ты ходить в лес? Почему? Как надо вести себя в лесу каждому человеку? Почему в лесу надо соблюдать правила поведения?
Выявляя отношение детей к природе, воспитатель может провести, кроме длительных наблюдений, естественный эксперимент, например, в форме специально организованной ситуации «Кончился корм», которая состоит из четырех этапов и рассчитана на целые сутки. В ее «разыгрывании» участвует кто-то из администрации (например, заведующая или старший воспитатель)
1. В этой ситуации надо провести тщательное наблюдение за детьми, подробно записать их реакции и проявления на всех этапах, тогда у взрослых возникнет объективное впечатление об уровне экологической воспитанности группы в целом и каждого из детей.
Диагностика сопряжена с обязательной фиксацией получаемых результатов. Для этого воспитатель заводит специальную тетрадь, в которую заносит ответы детей, особенности их поведения, различных эмоциональных проявлений. При длительном наблюдении это каждодневные подробные записи дневникового характера; при опросе - таблица, в которой воспитатель плюсами и минусами помечает ответы детей. Диагностику экологической воспитанности детей (индивидуально или фронтально) целесообразно проводить дважды в год: в первые недели сентября и последние недели мая. Зафиксированный и подробно описанный результат позволяет провести анализ того, что было с детьми в начале года и какими они стали в конце года, как повлияла на них система эколого-педагогической работы. На основе результатов диагностики заведующая и воспитатели корректируют свою деятельность, планируют следующие этапы в экологическом воспитании дошкольников, в работе с их родителями, учитывают индивидуальные осбенности в развитии детей,
Тема 3.14. Планирование эколого-педагогической работы с дошкольниками
Значение планирования. Содержание и формы планирования. Виды документации, требования к её оформлению. Роль перспективного и календарного планирования, позволяющего систематически и последовательно решать задачи экологического образования детей дошкольного возраста. Основные требования к планированию.
(Планирование на основе краевого календаря природы, формулирование задач и отбор материала в соответствии с программой на определенный отрезок времени с учетом имеющегося у детей опыта). Установление взаимосвязи при планировании двух занятий с работой по экологическому образованию дошкольников в повседневной жизни.
Для расширения представлений детей о доступных явлениях и предметах природы используются разнообразные игры: дидактические (чудесный мешочек, Найди матрёшку), подвижные (Птички в гнёздышках), творческие (Овощной магазин).
В играх дети накапливают чувственный опыт, творчески осваивают приобретённые знания.
Дидактические игры
В дидактических играх дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся знания. Многие игры приводят детей к обобщению и классификации. Дидактические игры способствуют развитию памяти, внимания, наблюдательности, активизируют разные умственные процессы. При ознакомлении детей с природой используют: дидактические игры с предметами (Вершки и корешки, Чьи детки на этой ветке), настольные-печатные игры (Зоологическое лото, Ботаническое лото, Четыре времени года), словесные игры (Кто летает, бегает, прыгает).
Методика проведения дидактических игр в разных возрастных группах
Мл.гр(4 года) – воспитатель проигрывает игру вместе с детьми. По ходу он сообщает одно правило и тут же его реализует. При повторной игре воспитатель сообщает дополнительные правила.
Ср.гр.(5 лет) – Вначале воспитатель рассказывает содержание игры, предварительно вычисляет оно-два важных правила, по ходу игры ещё раз подчёркивает эти правила, показывает игровые действия, даёт дополнительные правила. На следующем этапе дети играют самостоятельно, воспитатель наблюдает за игрой, исправляет ошибки. Когда интерес к игре спадает, воспитатель предлагает новый вариант.
Ст.гр (6 лет) – Воспитатель объясняет правила (если кто-нибудь из детей знает игры, то правила может объяснить он). Воспитатель наблюдает за правильным выполнением правил, исправляет ошибки, разрешает конфликты. Если интерес к игре спадает, то воспитатель предлагает другие варианты игры.
Игровые упражнения и игры занятия.
Игровые упражнения (Найди по листу дерево, Узнай по вкусу, Принеси жёлтый листик), помогают различать предметы по качествам и свойствам, развивают наблюдательность. Проводят их со всей группой, либо с частью группы детей.
Игры-занятия (Чудесный мешочек, Овощной магазин, Цветочный магазин) имеют определённое программное содержание.
Используют игры-занятия в младшей группе (4 года) и средней группах (5 лет), В старшей группе (6 лет) дают как часть занятия.
Подвижные игры.
Подвижные игры природоведческого характера связаны с подражанием повадкам животных, их образу жизни, в некоторых отражаются явления неживой природы.
«Наседка и цыплята», «Мыши и кот», «Солнышко и дождик», «Волк и овцы».
Дети, подражая действиям, имитируя звуки, в этих играх глубже усваивают знания, а эмоционально положительный настрой способствует углублению у них интереса к природе.
Творческие игры:
В игре дети отражают впечатления, полученные в процессе занятий, экскурсий, повседневной жизни, усваивают знания о труде взрослых в природе.
Обогащая творческие сюжетно-ролевые икры природоведческого содержания, воспитатель расширяет и углубляет знания детей о труде взрослых на экскурсиях, прогулках, показывая диафильмы, читая книги.
Одним из видов творческих игр являются строительные с природным материалом: песком, глиной, камешками, шишками. В них дети познают свойства и качества материалов. В каждой возрастной группе создают условия для игр с природным материалом: песочные дворики, наборы формочек для игр с песком и снегом, оборудование для изготовления цветного льда.
ПЛАН И МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАНЯТИЙ
PAGE_BREAK--ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ: СООТНЕСЕНИЕ СВОЙСТВ ПРЕДМЕТОВ С ЭТАЛОНАМИ.
Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам проводилась на материале восприятия детьми формы предметов. Это диктовалось тем, что развитие таких действий в дошкольном детстве наиболее четко прослеживается именно при овладении формой.
Форма значительно более тесно, чем другие признаки связана с употреблением предметов и их функцией. Ее учет нужен во многих видах деятельности дошкольников: рисовании, лепке, конструировании и в процессе повседневной ориентировки в окружающем. При этом перед ребенком постоянно возникает необходимость отнесения всего многообразия форм к ряду образцов, что обеспечивает успешное опознание предметов и их отображение в продуктивных видах деятельности.
Большое значение овладения перцептивными действиями по использованию обобщенных эталонов в развитии детского рисования, конструирования, лепки показано в ряде психологических и педагогических исследований (Н.П. Сакулина, 1965; Н.Н. Поддьяков, 1965; В.С. Мухина, 1973; Л.А. Венгер, 1965 и др.). В исследованиях развития детского восприятия (А.В. Запорожец, 1963; Л.А. Венгер, 1969 и др.) показано, что начиная с 3 лет в качестве эталонов, используемых при восприятии формы предметов, для детей выступают геометрические фигуры, причем сначала это только основные виды фигур, затем также и их разновидности.
Для детей подготовительной к школе группы (6-7 лет) был разработан особый вариант методики, приспособленный для группового обследования. Материал этого варианта методики представлял собой тетрадку из четырех листов. На каждом листе было изображено 16 предметов и под ними - один из образцов-эталонов. На всех листах были изображены одни и те же предметы, но разные эталоны. Ребенок должен был на каждом листе отметить карандашом предметы, форма которых соответствует находящемуся под ним эталону. Данный вариант был стандартизован и полное его описание приводится в книге «Диагностика умственного развития дошкольников», 1978.
При разработке методики для детей старшей группы (5-6 лет) встал вопрос о модификации данной методики в соответствии с возрастными возможностями детей. Прежде всего, был изменен сам материал. Для детей 5-6 лет он представлял собой тетрадку из 8 листов; на каждом из которых были изображены 8 предметов и под ними - один из образцов-эталонов. На каждых двух страницах были изображены разные картинки, но один и тот же эталон. То есть фактически каждая страница с картинками материала, предназначенного для обследования детей 6-7 лет была разделена на две самостоятельные страницы. На каждой странице тетрадки ребенок должен был отметить те картинки, которые по форме были похожи на фигуру-эталон. Таких картинок было по 2 на каждой странице. Задачи на каждой из страниц были примерно одинаковой степени сложности.
Необходимость изменения материала методики была связана с тем, что при первых пробных обследованиях детей 5-6 лет, когда им предлагался материал в том виде, в котором он давался детям 6-7 лет, младшие дети совершали значительное число ошибок, связанных с трудностями зрительного анализа большого количества единиц воспринимаемого пространства. Наиболее частой стала ошибка по пропуску нужной картинки, что явно было связано с тем, что дети просто выпускали из поля анализа все картинки.
После подобного изменения материала была проведена апробация методики на 25 детях старшей группы яслей-сада №
Результаты подобного обследования показали, что дети принимают задачу и стравляются с ней. Были получены следующие количественные данные: при максимальной оценке равной 32 баллам М = 17,9; σ = 2,7. Эти данные показали, что методика соответствует основным требованиям и может быть допущена к массовой проверке. Однако при анализе системы оценки результатов выявились некоторые неточности, которые особенно четко проявились при обработке результатов детей старшей группы.
Разработка системы оценок для детей подготовительной группы основывалась на проставлении баллов с учетом допущенных детьми ошибок. В ней исходили из того, что если ребенок отмечает ошибочно одно изображение вместо другого, то он допускает фактически две ошибки: не отмечает нужное и отмечает ненужное. Подобные ошибки могут существовать и порознь, но тогда они имеют как бы половинный размер. Поэтому каждая ошибка оценивалась в одно минусовое очко, а каждое правильное решение - в два плюсовых. Максимальный балл, который мог получить ребенок при безошибочном выполнении задания, был равен, таким образом, 32 очкам (16 х 2), а оценка выводилась путем вычитания из него штрафных очков, начисленных за неотмеченные или неверно отмеченные изображения. Так, если ребенок не отметил 7 картинок (по всем 4 страницам) и неправильно отметил 10, то его балл равен 32 - (7 + 10) = 15.
Дети 5-6 лет в отличие от детей 6-7 лет обнаружили более выраженную тенденцию на некоторых страницах отмечать картинки без ориентировки на эталон, просто все подряд. Однако при применении ранее использовавшейся системы оценок такой ребенок получал отрицательную оценку, и его данные и данные детей, отметивших часть картинок не дифференцировались, что проявилось в недостаточной величине о. В связи с этим была изменена система оценок.
При новой системе ребенку давалось 3 балла за каждую правильно отмеченную картинку. Из суммы, которую составляли баллы, полученные за верно отмеченные картинки, вычиталось количество неправильно отмеченных картинок (по 1 баллу за каждую неверно отмеченную картинку). Таким образом, ребенок, отметивший все картинки подряд, получал 0 баллов: 48 баллов за верно отмеченные картинки (по 2 картинки на каждой из 8 страниц), из которых вычитались все ошибочно отмеченные картинки (по 6 на каждой странице). Подобная оценка позволила более дифференцированно оценить полученные результаты. После соответствующей доработки материала, инструкции и системы оценок была проведена стандартизация методики. Она осуществлялась на 100 детях старших групп из детских садов №№ 515, 1505, 592, 1182,
В общем наборе данная методика имеет номер 2.
В своем стандартном варианте методика имеет следующие характеристики.
Продолжение
--PAGE_BREAK--Материал
Материалом методики является тетрадка, состоящая из 8 страниц, размер каждой из которых равен половине печатной страницы. На каждой странице находится 8 картинок. На картинках изображены различные предметы. На каждых двух страницах наборы картинок повторяются. Кроме картинок на каждой странице изображена фигура, которая является эталоном для анализа форм предметов, нарисованных на картинках. На каждых двух страницах фигура-эталон повторяется, а затем меняется. Всего используются 4 фигуры-эталона.
Инструкция к проведению
Перед ребенком кладется тетрадка с материалом, ребенок рассматривает первую ее страницу, и ему говорится: «Рассмотри внимательно на этой странице все картинки, одну за другой и фигурку под ними.
Выбери те картинки, которые больше всего похожи на эту фигурку и отметь их (можно просто зачеркнуть крестиком такие картинки). Когда ты отметишь все картинки, похожие на фигурку, переверни страницу и на следующей странице тоже отметь все картинки, которые похожи на такую же фигурку. А дальше смотри внимательно - фигурка будет уже другая. Но на каждой странице надо отметить все картинки, которые похожи на фигурку под ними».
Во время выполнения детьми задания следует обращать их внимание на анализ формы фигурок-эталонов («Внимательно смотрите на фигурки под картинками») и на анализ форм изображенных на картинках предметов («Рассмотрите все картинки»), чтобы избежать случайного выбора картинок.
После выполнения задания следует проверить, на каждой ли странице есть отмеченные картинки. Если ребенок пропустил какую-нибудь страницу, надо попросить его внимательно рассмотреть картинки и фигурку на этой странице и отметить те картинки, которые похожи на фигурку под ними. В результате выполнения на каждой странице должны быть отмеченные фигурки. При этом с ребенком никак не обсуждается правильность выполнения задания и количество отмеченных картинок.
Правильно отмеченными являются следующие картинки:
К стр. 1 - ботинок, собака;
К стр. 2 - машина, коляска;
К стр. 3 - чашка, гриб;
К стр. 4 - шапочка, корзинка;
К стр. 5 - груша, лампочка;
К стр. 6 - матрешка, гитара;
К стр. 7 - пирамида, кукла-матрешка;
К стр. 8 - морковь, желудь.
Оценка результатов
За каждую правильно отмеченную картинку ребенок получает 3 балла. За каждую неверно отмеченную картинку (которая не похожа на фигуру-эталон) ребенку начисляется «штрафной» балл. Реальный балл каждого ребенка равен разности между баллами, полученными за правильно отмеченные картинки, и «штрафными» баллами за неверно отмеченные картинки. Например, если ребенок по всем 8 страницам правильно отметил 12 картинок и отметил при этом неправильно 5 картинок, то его балл будет равен 36 - 5 = 31. Максимальный балл, который может получить ребенок, равен 48 (по всем 8 страницам).
Протокол к методике 2. Таблица 1.
№ и местонахождение детского учреждения _____________________________
Группа ____________________________________________________________
Дата проверки ______________________________________________________
Проверяющий ______________________________________________________
Фамилия и имя ребенка ______________________________________________
Эталоны
Общее количество очков_____________________________________________
Стандартные очки __________________________________________________
Группа по качеству выполнения задания _______________________________
После проведения диагностических обследований и обработки результатов был проведен перевод сырых очков в стандартные по шкале D. Wechler. По стандартным очкам при п = 100, σ = 2,8- Коэффициент вариативности (CV) при этом равен 2,8%, что вполне соответствует требованиям, предъявляемым к стандартизованным диагностическим методикам (таблица перевода сырых очков в стандартные приводится в Приложении 2).
Проверка надежности методики осуществлялась путем сопоставления данных, полученных по субтестам. Для этого отдельно подсчитывались результаты, полученные каждым ребенком по четным и нечетным задачам (в качестве субтестов выступали отдельные страницы тетради с фигурками-эталонами и картинками, которые отмечал ребенок) и вычислялся коэффициент корреляции между ними (линейная корреляция по Спирмену). Анализ полученных данных показал, что данный вариант методики обладает достаточно высокой степенью надежности: r= 0,74 (для всего теста R= 0,85 при р < 0,001).
Затем проводилась проверка диагностической и прогностической валидности данной методики. Прежде всего, диагностическая валидность осуществлялась путем сопоставления результатов, полученных детьми при выполнении данной методики и оценок воспитателей по каждому ребенку. Оценки давались по специально разработанной анкете, которая включала в себя три группы таких оценок: легкость усвоения материала; уровень овладения знаниями, умениями и навыками; прилежание, внимание. Проведенное сопоставление результатов показало, что результаты данной методики имеют достаточно выраженное соответствие с таким показателем, как легкость усвоения материала (r= 0,41 при р < 0,05). Этот факт свидетельствует о том, что данная методика действительно выявляет существенные моменты в развитии восприятия ребенка, так как в усвоение нового материала, который в дошкольном возрасте носит в основном наглядный характер, с необходимостью включается его зрительный анализ.
Далее, проверка валидности проходила путем сопоставления результатов методики с результатами, полученными детьми по тесту Ранена. Подобное сопоставление показало, что данные результаты практически не связаны между собой (r= 0,09). Этот факт свидетельствует о том, что сравниваемые методики направлены на выявление различных механизмов умственной деятельности ребенка, развитие которых не связано однозначно друг с другом. Действительно, тест Равена направлен на выявление уровня развития мыслительных действий ребенка (выявление элементов логического мышления на наглядном материале), в то время как анализируемая методика направлена на выявление уровня развития одного из перцептивных действий - соотнесения предмета с эталоном. Низкий уровень коэффициента корреляции по этим методикам показывает, что данные группы умственных действий могут складываться у ребенка относительно независимо друг от друга.
Третьим шагом проверки диагностической валидности методики являлось сопоставление ее результатов с суммарным результатом, который получен детьми по всем методикам данной диагностической системы, направленным на определение уровня умственного развития ребенка. Такое сопоставление показало, что методика, нацеленная на определение уровня развития действий соотнесения предмета с эталоном, выявляет значимые стороны умственного развития ребенка, так как ее результаты в достаточной степени связаны с результатами остальных методик (r= 0,65 при р < 0,001).
Таким образом, можно сказать, что разработанная методика обладает достаточной степенью диагностической валидности.
Для оценки прогностической валидности проводилось сопоставление результатов, полученных детьми в предварительном обследовании по данному варианту методики (22 человека), с результатами, полученными этими же детьми по варианту методики для детей подготовительной группы.
Такое сопоставление показало существенную связь (r= 0,5 при р < 0,05) между результатами детей, полученными по двум различным вариантам методики. Подобный факт указывает на значительную прогностическую валидность методики, а также является дополнительным показателем ее диагностической валидности.
Итак, проведенный количественный анализ нового варианта методики показал ее соответствие требованиям, предъявляемым к стандартизованным диагностическим методикам (по показателям дискриминабельности, надежности, диагностической и прогностической валидности).
Следующей задачей являлось сопоставление количественной оценки, полученной детьми за выполнение задания, с качественными особенностями их действий по соотнесению формы предметов с заданными эталонами. Эти качественные особенности выявлялись на основе анализа допущенных детьми ошибок, которые позволяли с достаточной уверенностью судить о том, на какие именно особенности объектов ориентировался ребенок при выполнении задания.
Качественный анализ методики проводился на материале 100 протоколов выполнения задания детьми стандартазационной группы. Старшие дошкольники по особенностям выполнения задания были разделены на четыре группы.
К первой группе были отнесены дети, ориентировка которых может быть названа доэталонной. Дети при выполнении задания ориентировались не на сходство предмета с эталоном, а на внешние побочные признаки. Таким внешним признаком служила, прежде всего, конфигурация заполненности отметками картинок. Дети отмечали либо все картинки в одном ряду, либо вообще все картинки подряд (пример подобного выполнения задания представлен на рис. 1). Вторым несущественным для решения задачи на анализ формы предмета признаком явилась содержательная сторона изображения. Так, ребенок мог отметить две куклы-матрешки, различные по форме, как подходящие к одному и тому же эталону на основе их предметного сходства. В эту группу вошли четверо детей со средней оценкой 3,7.
Продолжение
--PAGE_BREAK--Рис. 1
Во вторую группу были включены дети с синкретической ориентировкой. Дети с таким типом ориентировки на основе выделения одной детали или, наоборот, без учета характерных деталей контура ошибочно относили весь предмет в целом к какому-либо из эталонов. Так, например, изображения гитары или груши относятся детьми к эталону, имеющему форму угла, на основании одной детали - выемки сбоку. Или, наоборот, гитара часто относится к эталону, имеющему сигарообразную форму, на основании общего направления линии контура без учета характерных деталей. В эту группу вошли 30 детей со средним баллом - 8,7. Пример выполнения задания с подобным типом ориентировки можно видеть на рисунке 2.
В третью группу вошли дети со смешанным типом ориентировки, меняющимся в зависимости от сложности объекта. Простые объекты, детали которых находятся внутри общего контура (например, изображения ботинка или головы собаки), дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе же объектов с выступающими за контур деталями (например, изображение корзинки или чашки с ручкой) у этих детей появляется синкретический тип ориентировки. В эту группу вошли 57 детей со средним баллом 12,4. Пример выполнения задания детьми с данным типом ориентировки представлен на рис. 3.
К четвертой группе были отнесены дети с адекватной ориентировкой. Дети, вошедшие в эту группу, при анализе формы предмета ориентируются на соотношение общего контура и отдельных деталей, что позволяет им безошибочно сопоставить предмет с эталоном. Детьми этой группы обычно делаются 1-2 случайные ошибки. В эту группу пошли 9 детей со средним баллом 15,2. Пример выполнения задания ребенком данной группы представлен на рисунке 4.
Таким образом, данный вариант методики дал пригодное для диагностических целей распределение количественных и качественных показателей.
При проведении данной методики следует обращать внимание детей на эталон, находящийся под картинками, направлять их на то, чтобы они отмечали картинки в соответствии с эталоном. Дополнительная помощь при проведении методики не оказывается. Иногда у детей вызывает трудность работа с первой страницей, так как дети затрудняются чисто технически отметить картинку. Следует сказать, что отмечать можно, как дети захотят: крестиками, одной линией, галочками. Важно помочь каждому ребенку так отметить картинки, чтобы при обработке результатов было совершенно очевидно, какие именно картинки отметил ребенок. Во время обследования все тетрадки подписываются, а после завершения работы с тетрадкой собираются.
ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ: ПЕРЦЕПТИВНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ
Выбор перцептивных действий моделирующего типа в качестве объекта диагностики был обусловлен принятой в исследовании концепцией умственного развития ребенка (автор Л.А. Венгер), которая служила теоретическим обоснованием валидности этого показателя умственного развития и возможности его применения в методике.
Согласно этой концепции овладение действиями перцептивного моделирования составляет важный этап в развитии детского восприятия и играет существенную роль в общем генезе умственной деятельности ребенка-дошкольника. С их помощью преодолеваются трудности восприятия, свойственные предшествующим этапам развития (синкретизм и схематизм образов, их глобальность, нерасчлененность, включение в образ случайных фоновых признаков и др.), и подготавливается почва для развития более сложных действий - моделирующего мышления, с помощью которых происходит познание «внутренних» свойств вещей, скрытых от наблюдения связей и зависимостей.
Функцией перцептивного моделирующего действия является построение целостного образа воспринимаемого объекта на основе согласованного осуществления анализа и синтеза его внешних свойств, их дифференциации и объединения в структуры. В этом действии проявляется основная особенность восприятия, которую С.Л. Рубинштейн характеризует следующим образом: «… для восприятия существенно единство целого и частей, единство анализа и синтеза»… «Воспринимаемое может группироваться и объединяться, «структурироваться» в самом процессе восприятия» (1940, с. 202, 203). Процесс структурирования целого образа, его «собирания из осколков», по образному выражению А.Н. Леонтьева, осуществляется на самом объекте восприятия, его «внешнем субстрате» (Записные книжки, 1986).
В соответствии со своей функцией моделирующее перцептивное действие, производя обследование объекта (будь то предмет, мелодия, слово и т. д.), строит его модельный образ из отдельных частных образов - заместителей внешних параметров объекта, соотнося их между собой. Будучи целостной структурой, модельный образ предполагает в своем составе наличие частей, компонентов, отдельных признаков, т. е. преодоление глобальности в отражении объекта. Создание образа происходит с опорой на определенные ориентиры - представления об эталонных характеристиках выявляемых свойств, которые подключаются к перцепции и регулируют процесс ее осуществления.
Роль опосредствования в процессах становления и осуществления перцептивных действий была экспериментально прослежена в исследованиях, посвященных развитию детского восприятия (А.В. Запорожец, 1963, 1965, 1967; Л.А. Венгер, 1965, 1967 и др.). Было установлено, что этот процесс тесно связан с усвоением детьми средств познавательной деятельности, накопленных в человеческой культуре и существующих в ней в виде так называемых сенсорных эталонов и их систем, представляющих в обобщенном виде образцы внешних качеств объектов. Их усвоение происходит в разных видах детской деятельности путем применения этих средств для опознания объекта деятельности, ориентировки в его свойствах, которая осуществляется сначала путем внешнего, практического сравнения объекта с эталоном, затем - в плане представлений, т. е. форме, эмансипированной от внешнего действия. Сложные действия восприятия также возникают и развиваются под влиянием включения в деятельность детей широкого набора эталонных средств, позволяющих регулировать и осуществлять эти действия.
Экспериментальные данные об особенностях развития, строения и функционирования системных перцептивных образований были получены при изучении генезиса сенсорных способностей (
Среди действий восприятия, складывающихся в дошкольном детстве, моделирующие являются наиболее сложными по своей структуре системными образованиями. Особенно интенсивно они начинают развиваться в старшем дошкольном возрасте. В их состав входят относительно простые перцептивные действия, направленные на выявление отдельных внешних признаков объекта, его чувственных качеств путем их идентификации с другими или отнесения к эталону, и операции более сложные, направленные на соотнесение и объединение отдельных признаков друг с другом при помощи ориентации на эталонные способы структурирования объектов. В своем развитом, хорошо отработанном виде такие действия функционируют симультанно, качественно, без вспомогательных внешних процедур с объектом, направленных на уточнение образа. На более низких уровнях развития осуществляются замедленно и развернуто, с использованием средств и приемов внешней ориентировки, пробующих и практических действий, с ошибками в исполнении всего действия в целом или отдельных его операций.
Резюмируя изложенные выше общие представления об особенностях действий перцептивного моделирования, можно отметить следующее:
1. Указанные действия являются достаточно универсальным механизмом построения образов восприятия разной модальности.
2. Они характеризуют определенный этап в развитии восприятия - этап модельного, целостно-расчлененного отражения внешних параметров реальных объектов и могут служить показателем наступления этого этапа.
3. В период старшего дошкольного возраста (от 5 до 6 лет) это перцептивное действие проходит ряд стадий развития, которые могут быть охарактеризованы по определенным качественным показателям, таким как полнота и точность осуществляемого перцептивного действия (а следовательно, образа воспринимаемого объекта); характер используемых ребенком сенсорных средств и операций (их направленность на выделение определенного свойства); степень отработанности и интериоризации действия.
Полученная нами общая характеристика действия перцептивного моделирования позволяет говорить о валидности этого показателя уровня развития восприятия и возможности его использования для целей диагностики.
На следующем этапе работы определялись типы заданий и материалов, которые могли быть использованы при разработке диагностической методики.
При разработке заданий, направленных на установление у детей пяти-шестилетнего возраста уровня развития моделирующих перцептивных действий, в качестве исходных служили педагогические и психологические исследования, посвященные изучению механизмов осуществления этих действий и путей их формирования (З.М. Богуславская, 1966; Л.А. Венгер, 1965; С. Каур, 1970; Н.П. Сакулина, 1963, 1965; В.П. Сохина, 1962, 1963; Н.Н. Поддьяков, 1965). В этих исследованиях изучалось формирование перцептивных действий, необходимых для анализа сложной формы предметов. По данным исследователей, эти действия носят моделирующий характер, поскольку в процессе их осуществления создается целостная модель формы объекта из нескольких ее частных эталонных характеристик, таких, как пространственное расположение частей, форма их контура, пропорции и др.
Как показали исследования, создание такой эталонной модели формы предполагает участие в процессе обследования предмета сложного системного ориентировочного действия, включающего не одну, а несколько согласованных сенсорных операций, осуществляющих, с одной стороны, расчленение этого сложного свойства на отдельные компоненты путем их сопоставления с соответствующими частными сенсорными эталонами, с другой - синтез этих компонентов в сложную целостную систему.
Кроме того, было установлено, что благоприятные условия для формирования этих перцептивных действий складываются при определенной организации практической деятельности дошкольников, особенно деятельности продуктивного типа. В частности, работы Н.П. Сакулиной и Н.Н. Поддьякова, проводившиеся в связи с обучением дошкольников рисованию и конструированию, отчетливо показали, что в процессе усвоения этих видов продуктивной деятельности у детей складывается умение последовательно осматривать изображаемые предметы и образцы конструкций, выделять составные части сложной формы и устанавливать их взаимное расположение. В исследованиях Л.А. Венгера, С. Каур, В.П. Сохиной было установлено, что подобное обследование как раз и осуществляется при помощи моделирующих перцептивных действий, причем такой способ восприятия формы, складываясь в процессе овладения продуктивными видами деятельности (рисованием, конструированием, аппликацией и др.), в свою очередь используется детьми для регуляции процесса осуществления этих видов деятельности. Поэтому изучение особенностей моделирующих перцептивных действий, доступных ребенку, оказывается возможным при постановке перед ним задач продуктивного типа. В экспериментах Л.А. Венгера для получения конкретных данных о составе сенсорных операций, входящих в общую структуру моделирующего перцептивного действия, направленного на восприятие сложной формы, были использованы продуктивные задачи на переконструирование многоэлементной плоскостной фигуры по заданному образцу. Благодаря тому, что условия задачи не позволяли ограничиться поверхностной, глобальной ориентировкой в форме фигуры и требовали замены или перемещения ее структурных элементов на основе их соотнесения с образцом, был выявлен набор сенсорных операций, который регулировал процесс реконструкции всей формы предмета по образцу. В составе моделирующего перцептивного действия были выделены следующие компоненты: операции по определению формы каждого отдельного элемента фигуры, установлению ракурса ассиметричных элементов, выявлению пространственного соотношения элементов друг с другом и их пространственного положения в целой фигуре. Все операции выполнялись на основе сличения фигуры с внешним образцом, в котором необходимые для перцептивной ориентировки средства (эталоны нужной формы, пространственные ориентиры) были представлены в комплексе. Использованный в заданиях материал был прост в употреблении и позволял через систему внешних действий с ним проследить всю систему ориентировочных операций, которую осуществляли дети.
В работе С. Каур такие задачи были применены для выяснения возможностей и условий овладения такими действиями в дошкольном детстве. Было установлено, что в своем генезе моделирующее перцептивное действие, направленное на восприятие сложной формы, проходит стадию развернутых пробующих ориентировочных действий, которая под влиянием определенных условий сменяется стадией зрительной, собственно перцептивной ориентировки.
Этот экспериментальный материал лег в основу разработки диагностических методик, рассчитанных на индивидуальное обследование перцептивного развития детей от трех до шести лет. Для детей подготовительных к школе групп (от 6 до 7 лет) задачи такого типа оказались слишком простыми и были заменены работой с графическими изображениями фигур. Дети должны были «в уме», чисто зрительно реконструировать предложенные изображения в фигуру, заданную в образце. (Указанные методики представлены в книге «Диагностика умственного развития дошкольников» под ред. Л.А. Венгера и В.В. Холмовской, М.,
В связи с наблюдающейся в настоящее время тенденцией к включению детей 5-6 летнего возраста в систему школьного образования возникла потребность в создании портативной диагностической методики, пригодной для группового обследования возможностей осуществления детьми действий перцептивного моделирования.
При выборе заданий для этой цели мы остановились на зрительном «конструировании» определенной фигуры из предложенных на выбор элементов. Принцип построения подобных заданий был нами заимствован из экспериментальных исследований А.Р. Лурии (
Конкретные задачи, предлагавшиеся детям в работе В.П. Сохиной, состояли в отборе нужного количества плоскостных элементов разной формы (из числа заданных) для заполнения контура здания. Дети, у которых было сформировано моделирующее перцептивное действие, оказывались в состоянии произвести такой отбор чисто зрительным путем, до начала реального заполнения контура. Аналогичные результаты были получены в наших экспериментах при воспроизведении детьми объемных конструкций по контурной их модели. Дети достаточно часто встречаются с такого рода заданиями в продуктивных видах деятельности и имеют некоторый опыт их выполнения.
При разработке диагностической методики были использованы задания на составление фигуры-образца из соответствующих ей более мелких частей разной конфигурации и размеров. В отличие от рассмотренных выше экспериментов, в условиях диагностики предполагалось исключить возможность осуществления внешней ориентировки в материале заданий путем практического размещения частей воспроизводимой фигуры на контурах ее образца. Целью диагностики была регистрация имеющейся у ребенка структуры собственно перцептивного моделирующего действия. Этой цели соответствовало включение детей в работу с графическими изображениями фигуры и ее частей, расположенными на одном листе бумаги. Такое расположение материала задачи не допускало иных его перемещений, кроме визуальных. Использование вспомогательных внешних средств для замещения рисованных фигур, их «отрыва» от листа и практического сравнения детям не предлагалось.
Разные варианты заданий такого рода и целые их батареи были ранее нами экспериментально апробированы в ходе работы над диагностической методикой для детей подготовительной к школе группы (от 6 до 7 лет).
Детям предлагался тот или иной набор сброшюрованных рисунков, каждый из которых содержал изображение геометрической фигуры-образца (круга или квадрата), а под ним или вокруг него изображения нескольких частей этой фигуры. Ребенок отмечал карандашом те из них, которые в определенном сочетании образуют фигуру, идентичную образцу.
В каждой задаче имелся свой набор частей. Для разных задач он количественно менялся от четырех до восьми. Фигуры на рисунках по своей форме, положению и ракурсу задавались таким образом, чтобы для их отбора и соотнесения друг с другом при визуальном «заполнении» контура образца необходимо было выполнить следующие операции: выделить и соотнести с образцом форму отбираемых элементов, придать им «в уме» соответствующий ракурс (поворот) и положение относительно друг друга, определить общие размеры собираемой из них фигуры и ее соответствие заданному образцу. При этом требовалось удерживать в представлении уже выполненную операцию и учитывать ее в ходе дальнейшего сопоставления отбираемых частей.
Задачи, включавшиеся в наборы, как правило, вариировали по сложности, которая была обусловлена количеством и характером элементов, необходимых для воспроизведения заданной фигуры. В соответствии с этим менялись и условия осуществления перцептивной ориентировки. По результатам выполнения всего набора задач можно было судить о качественных и структурных особенностях сложившегося у ребенка моделирующего перцептивного действия, т. е. о диапазоне, точности и устойчивости входящих в его состав oneрадий.
Опыт разработки таких заданий, их экспериментальной проверки и стандартизации лег в основу создания нового варианта методики, специально рассчитанного на дошкольников от пяти до шести лет. Этот вариант представляет собой определенную модификацию методики, включающей 12 диагностических задач вышеописанного типа. Она предназначена для обследования детей 6-7 лет перед их поступлением в школу и описана в книге по диагностике умственного развития дошкольников за 1978 год.
Для определения основных направлений переработки этой методики потребовалось провести ее предварительное опробование на детях старшей возрастной группы детского сада (до 6 лет). Нас интересовала степень трудности для детей этого возраста всего набора задач и каждой задачи в отдельности, понимание ими инструкции, способность руководствоваться ею при выполнении всех задач, включенных в методику, возможность сокращения набора задач и процедуры обследования, целесообразность использования принятой формы оценки результатов деятельности ребенка.
Такое предварительное опробование заданий было проведено на 25 детях, посещавших старшую возрастную группу яслей/сада №
Одним из статистических критериев диагностической пригодности заданий и достоверности получаемой с их помощью информации о развитии ребенка, ее независимости от случайных факторов служит соответствие методики принятым в тестологии нормативам с точки зрения решаемости включенных в нее задач. Пригодными для диагностирования считаются такие тестовые батареи, в которых примерно 66% заданий решаются успешно соответствующей выборкой испытуемых (Ш. Бюлер,
В нашем эксперименте дети пяти лет справились успешно только с половиной задач методики (51,5%), рассчитанной на другой возраст (6-7 лет). Снижение ее диагностической ценности в условиях обследования детей от 5 до 6 лет побудило нас выяснить трудности, с которыми сталкиваются дети этого возраста в процессе работы над ее заданиями, и наметить пути дальнейшего изменения методики, ее приспособления к возрастным возможностям детей, посещающих старшие возрастные группы дошкольных учреждений.
В качестве условий, создающих определенные трудности в работе с детьми по методике, были выделены следующие: большой объем заданий, длительность процедуры обследования, недостаточная конкретность инструкции. Следствием этих условий было быстрое утомление детей, ослабление их внимания, трудность удержания инструкции в течение всей самостоятельной работы, появление случайных решений. При анализе детских ошибок обнаружилась также их зависимость от характера графического материала и степени его повторяемости в разных задачах. Так, в ряде случаев ошибки возникали при необходимости произвести точный выбор нужного элемента из фигур, сходных по форме, но отличающихся друг от друга по пропорциям, размерам, фрагментам контура. Тонкие различия фигур дети предпочитали игнорировать. Иногда наличие идентичных элементов в материале заданий, следующих непосредственно друг за другом, провоцировало детей на повторный выбор одних и тех же фигур без учета их пригодности для решения новой задачи. В частности, такой эффект «последействия» материала, использованного в ходе освоения инструкции, проявился у многих детей при решении первой задачи.
Эти данные определили основные направления переработки опробованной методики. Прежде всего было осуществлено ее сокращение. Из 12 задач были оставлены 8. Этому предшествовало создание двух сокращенных вариантов методики на базе опробованной. Каждый из них включал 4 задачи средней сложности, 2 простые и 2 наиболее сложные. В первый набор были включены задачи 3-10, во второй - 1, 2, 5-8, 11, 12. Результативность задач видна на рис. 5. Количество правильных решений задач по отношению к общему их числу в наборе (при п = 25) составляет 58% в первом сокращенном варианте методики и только 47% - во втором. Это свидетельствует о том, что 1-й сокращенный набор задач по своей решаемости детьми старшей возрастной группы (до 6 лет) находится ближе к общепринятым в диагностике нормативам, чем 2-й и даже более полный набор из 12-ти использованных нами задач. Кроме того, результаты 1-го сокращенного варианта методики хорошо коррелируют как с данными всей методики в целом (r= 0,98), так и результатами 2-го варианта (r= 0,7 при р < 0,001). Корреляционная связь 2-го варианта со всей методикой по их результатам несколько слабее (r= 0,87). Приведенные коэффициенты корреляции позволяют говорить о достаточной надежности результатов, получаемых с помощью сокращенных вариантов методики, и их принципиальной непротиворечивости данным всей методики в целом. В наибольшей степени это соответствие выражает 1-й сокращенный вариант методики. Соотношение средних показателей по всем трем вариантам методики подтверждает это. Для всего набора из 12 задач М = 17 (при максимальной оценке 36 баллов); для 1-го набора из 8 задач М = 12,7 (при максимальной оценке 24 балла); для 2-го сокращенного варианта из 8 задач - М = 10,7 (при максимальной оценке 24 балла). Исходя из вышеприведенных данных 1-й вариант сокращенной методики был нами выбран для дальнейшей доработки и уточнения его диагностических возможностей.
В ходе доработки были внесены изменения в графический материал заданий и форму подачи инструкции. Элементы, из которых производился выбор частей для построения образца, были частично заменены другими, сняты тонкие различия в их контурах и размерах, устранены условия, провоцирующие детей на неоправданный повторный выбор одних и тех же фигур в новых задачах. В инструкцию было введено совместное с детьми рассмотрение частей, на которые расчленен графический образец, и показ каждым ребенком на своем образце местоположения отобранных им элементов путем проведения карандашом линии, соединяющей эти элементы с их местом на образце. Была также сделана проба пошагового предъявления инструкции (с остановками) перед началом работы над заданиями разной сложности. Проверка показала, что при групповом обследовании детей такая форма подачи инструкции оказывает дезорганизующее влияние на их работу с материалом данной методики, так как приводит к нарушению индивидуального темпа познавательной деятельности и создает лишнее напряжение как у детей опережающих, так и отстающих в работе.
После произведенных преобразований данный вариант методики в составе общего набора методик, направленных на диагностику умственного развития старших дошкольников в возрасте от пяти до шести лет, прошел экспериментальную проверку на 25 детях яслей/сада №
Результаты детей оценивались по ранее принятой в методике форме. Баллы начислялись только за безошибочное решение задач. Их вес дифференцировался в зависимости от сложности задачи (т.е. количества элементов, из которых могла быть правильно составлена фигура-образец). За правильное решение двух первых задач давалось по 2 балла в каждой, четырех следующих - по 3 балла, двух последних по четыре балла. Максимальная суммарная оценка составляла 24 балла, минимальная - 0 баллов.
В этом эксперименте были получены удовлетворительные диагностические показатели методики: средний результат для группы детей в сырых очках составил М = 11,3; среднее квадратичное отклонение σ = 2,8; коэффициент вариативности результатов CV= 24,7%.
Качественный анализ допущенных детьми ошибок (пропуск или замена нужной фигуры другой) показал целесообразность отражения в оценке некоторых положительных или отрицательных тенденций развития перцептивной ориентировки ребенка, проявляющихся в определенном приближении к положительному решению задач или значительном отклонении от него. Например, в ряде случаев дети не доводили до конца успешно начатую работу по выбору элементов и «конструированию» заданной фигуры, «бросали» ее или завершали неточным выбором последнего элемента. В других случаях, напротив, дети вполне довольствовались грубым решением и явно не могли осуществлять операции соотнесения друг с другом выбранных фигур.
Мы предположили, что учет в оценке ошибок (в число которых войдут не только ошибки, связанные с неправильным выбором фигур, но также ошибки, вызванные пропуском нужных элементов), сделает ее более тонкой, усилит ее дифференцирующую силу и тем самым повысит дискриминабельность самой методики, ее способность распределять детей на шкале развития. С этой точки зрения было проведено сравнение трех видов оценки результатов выполнения заданий методики на материале, полученном в данном эксперименте. Первый вид оценки описан выше. Он учитывал только положительные результаты решения задач. Второй вид учитывал только правильный выбор самих элементов независимо от конечного результата решения задач. Третий вид учитывал число возможных правильных решений задач всей методики за вычетом допущенных в ней ошибок. Поскольку результаты, выраженные с помощью разных вариантов оценки, коррелировали между собой на статистически значимом уровне, а распределения этих результатов (на выборке из 25 детей) не дали значимых различий (по критерию Колмогорова - Смирнова), можно было в дальнейшей работе использовать любой из этих вариантов. Мы предпочли третий вариант оценки. Он был использован при проведении массовой проверки и стандартизации методики.
Стандартизация методики была осуществлена весной
В общем наборе методик, проходивших стандартизацию, данная методика имеет номер 3.
В своем стандартном варианте основные характеристики методики (материал, инструкция к проведению, форма оценки и регистрации результатов) имеют следующий вид.
Продолжение
--PAGE_BREAK--Материал
В качестве материала методики служит тетрадь, состоящая из 11 листов. На одной из страниц каждого листа изображены геометрические фигуры разных размеров и формы. В верхней части каждого листа дается изображение фигуры-образца (круга или квадрата, размером 3,5 х
На трех первых листах (А, Б, В) изображены рисунки для вводных задач (см. рис.8). На примере работы с этими рисунками детям объясняется сам тип задач. Вводные задания проще остальных: здесь фигуры-образцы расчленены пунктирными линиями на части. Это помогает найти такие же в нижнем ряду. На остальных страницах (1 - 8) образцы даны в нерасчлененном виде. Дети должны это делать «мысленно», глядя на образец и сопоставляя его с изображенными внизу частями. На нечетных страницах изображаетсякруг и части круга, на четных - квадрат и части квадрата. Наборы частей на всех страницах разные (см. рис.9,10). Нумерация страниц соответствует порядку предъявления задач.
Инструкция к проведению
Показав детям свою тетрадь с методикой З", взрослый предлагает посмотреть на первую страницу и говорит: «Здесь изображен круг, разрезанный на 2 части. Вот они (показывает, обводя их контуры). Покажите на своих рисунках карандашом вот эту часть круга, а теперь - другую. А теперь круг как будто рассыпался на части и они смешались с другими частями. Все эти части нарисованы внизу под кругом. Найдите среди них те, из которых можно составить этот круг. Отметьте их крестиком, вот так (показывает, затем проверяет правильность действий детей, помогает исправить ошибку). А теперь соедините эти части линиями с так или же в образце, проведите между одинаковыми частями дорожки. (Проверяет правильность действий детей). Переверните страницу. Вы снова видите круг, только теперь он разрезан не на две, а на три части. Найдите их в нижнем ряду, отметьте крестиками, а потом соедините дорожками с такими же частями в образце. (Проверяет и помогает исправить ошибки). Переверните еще страницу. Теперь вы видите другую фигуру -квадрат. Он тоже разделен на части. Сколько их? Правильно, 4. Найдите их и соедините с такими же в образце». Проверяющий обходит столы, за которыми работают дети, помогает правильно выполнить вводные задачи, затем резюмирует: «Теперь вы знаете, что фигуру-образец можно составить из нескольких частей - двух, трех или четырех. В тетради задачи сначала даются простые. В них образец складывается из двух частей, затем идут задачи на составление фигуры из трех, а в самом конце из четырех частей. На следующих страницах образцы не разделены на составные части. Откройте страницу. Вы видите - круг. Посмотрите, из каких частей его можно составить, отметьте их крестиками. Переверните страницу и сами выбирайте части для квадрата, отмечайте их. На следующих страницах делайте так же - отмечайте части, из которых складывается образец, нарисованный сверху».
На рис. 6 показан ключ к оценке результатов выполнения задач методики. В нем указаны номера задач, предлагаемые в этих задачах образцы фигур (в уменьшенном масштабе) и наборы фигур, выбор которых приводит к правильному или ошибочному решению задач.
Оценка результатов
Максимальный балл, который может получить ребенок за решение задач методики, равен 48 очкам. (Он образуется в результате начисления двух очков за каждую правильно выбранную фигуру во всех 8 задачах методики. Таких фигур 24 - по 2 в 1-й и 2-й задачах, по 3 в 3 - 6-й задачах и по 4 в 7-й и 8-й задачах). Из максимального балла вычитаются штрафные очки - по 1 очку за каждую ошибку.
Рис. 6. - Ключ к оценке результатов выполнения задач методики З’.
Таким образом, реальный балл каждого ребенка равен разности между максимальным баллом и количеством ошибок в 8 задачах. Ошибкой считается неправильно отмеченная фигура и неотмеченная нужная фигура. Например, если неотмеченных нужных фигур 6 (по всем задачам) и неправильно отмеченных - 10, то оценка результатов ребенка будет 48 - (6 + 10) = 32 очка.
Таблица 2.
Протокол к методике № 3
№ и местонахождение детского учреждения _________
Группа_____ Дата___ Проверяющий __________
П - пропуск нужной фигуры (указать количество)
О - неверно отмеченные фигуры (указать количество)
Результаты выполнения заданий заносятся в протокол. Он представлен в виде таблицы (№ 2), где против фамилии каждого ребенка отмечается, какое количество нужных фигур он не отметил и какое количество ошибочных выборов сделал в каждой задаче. Затем их количество суммируется. Указывается оценка в сырых очках и оценка, переведенная в стандартные баллы. После анализа количественных и качественных данных проставляется номер качественной группы, в которую попадает ребенок.
Результаты всех детей суммируются, выводится средняя оценка для группы и рассчитываются среднее квадратичное отклонение Gи коэффициент вариативности СУ, характеризующие распределение оценок в группе, их разброс относительно средней оценки.
Оценка, представленная в стандартных очках, может быть использована для получения сравнительных данных разнообразного характера.
Материалы, полученные в результате широкой проверки методики (в комплекте с другими методиками) на выборке из 100 детей, прошли количественную обработку и качественный анализ. Первичные результаты детей, выраженные в «сырых» очках, прошли процедуру нормализации, т.е. приведения к определенному стандарту, в качестве которого была использована стандартная шкала оценок, принятая в диагностической системе Векслера, с размахом от 1 до 20 баллов, средним баллом М = 10 и стандартным отклонением σ = 3.
В таком стандартном выражении результаты, полученные в методике 3", имели следующие показатели: п = 100; М = 10; σ = 2,93; CV= 29,3%; размах шкалы 1 - 20 баллов. (Таблица перевода сырых очков в стандартные дана в Приложении 3.)
Проверка результатов методики на надежность осуществлялась путем расчета коэффициента корреляции (по формуле Пирсона) между данными четных и нечетных вариантов заданий методики. В качестве таковых выступали в одном варианте задания на составление круга, в другом - на составление квадрата. Для расчета использовались данные 100 детей, участвовавших в массовой проверке методики. Для каждого субтеста был получен коэффициент надежности r= 0,48, значимый на уровне р < 0,001. Для всего набора задач, включенных в методику, (в соответствии с поправкой Спирмена-Брауна) коэффициент надежности выше - R= 0,65 при р < 0,001. Это свидетельствует о том, что данная методика дает достаточно устойчивые развития сложных моделирующих действий восприятия у детей интересующего нас возраста.
Диагностическая валидность методики, ее соответствие различным показателям умственного развития детей проверялась по нескольким направлениям.
Было проведено сопоставление результатов ее выполнения с общими суммарными показателями детей, полученными по всем методикам, включенным в общий набор, кроме 1-й. Такое сравнение показало, что методика выявляет важные стороны общего умственного развития детей. При п = 100 коэффициент корреляции составил r= 0,59, статистически значимый на уровне р < 0,001.
Выяснилось также, что данная методика выявляет действия восприятия, тесно связанные в своем развитии с действиями по применению сенсорных эталонов для определения формы предметов и логическими действиями систематизации внешних свойств объектов. Это подтверждается значимыми корреляциями между результатами данной методики и методик 2" и 5". Корреляция с сенсорной методикой r= 0,196 достоверна на уровне р < 0,05; корреляция с данными развития логических операций r= 0,36 достоверна на уровне р < 0,001. Связь с операциями наглядно-образного мышления также имеет положительную тенденцию развития, но значима лишь на уровне р < ОД.
На меньшей выборке (n= 22) валидность методики проверялась путем сравнения ее данных с результатами решения детьми заданий детского набора тестов Равена (модификация
Этот материал служит свидетельством самостоятельной ценности перцептивных моделирующих действий в развитии ребенка и важности включения в систему диагностики умственного развития детей методики, выявляющей эти действия.
Дополнительной формой проверки валидности методики являлось соотнесение ее результатов с данными анкетного опроса воспитателей той группы детей (n= 22), которая участвовала в проверке методики. (Содержание анкеты представлено в Приложении 2.).
В соответствии с анкетой воспитатели оценивали по пятибальной шкале следующие качества детей: легкость осуществления познавательных действий, владение умениями и навыками в 4-х видах детской деятельности, проявление внимания и прилежания. Все оценки воспитателей дали положительную корреляцию с данными методики, но ее статистическая значимость оказалась на уровне, ниже принятого в психологии. В наибольшей степени с результатами методики коррелировала оценка воспитателями познавательных возможностей ребенка. Тем не менее, связь между этими данными имела только 90%-й уровень вероятности (r= 0,36, р < 0,1). Такой результат проверки диагностической валидности методики, по-видимому, не следует рассматривать как окончательный. Можно предположить, что при увеличении количества диагностируемых детей и привлечении в анкете внимания воспитателей к оценке возможностей выполнения детьми продуктивных видов деятельности показатель валидности методики возрастет и приобретет более высокую степень достоверности.
В целом разные формы проверки диагностической валидности методики дали удовлетворительные результаты, позволяющие считать методику пригодной для включения в общую систему диагностики умственного развития старших дошкольников от 5 до 6 лет.
Проверка прогностической валидности методики проводилась путем расчета коэффициента корреляции (по Пирсону) между результатами, полученными детьми по данной методике, и результатами тех же детей по методике для подготовительной к школе группы.
В ходе проверки валидности были использованы данные 22-х детей яслей/сада № 1505, дважды участвовавших в эксперименте, сначала при опробовании методики 3" для детей старшей возрастной группы, затем перед выпуском в школу по методике 3 для детей подготовительной к школе группы.
Перед проведением сопоставлений результаты методики 3" были выражены в той же альтернативной системе оценки, какая используется в методике 3 для подготовительной группы. Сырые баллы были с помощью специальной процедуры нормализации переведены в стандартные. В результате расчета линейной корреляции был получен коэффициент r= 0,62, значимый на уровне вероятности р < 0,01.
Это свидетельствует о существовании внутренней связи между результатами применения перцептивных моделирующих действий в условиях решения разных наборов задач, рассчитанных на разный возраст. Следовательно, можно считать методику 3" способной прогнозировать развитие этих действий на некоторый период будущего.
Проведенный анализ методики с применением статистических критериев показал ее соответствие требованиям, предъявляемым к стандартизованным диагностическим методикам по показателям надежности, дискриминабельности и валидности. Он показал также возможность и целесообразность ее включения в общую систему методик, используемую для выявления уровня умственного развития ребенка в возрасте от 5 до 6 лет.
В практике диагностического обследования перцептивного развития детей важным является умение видеть за количественной оценкой результата качественные особенности тех перцептивных действий, которые ребенок осуществляет при выполнении заданий, включенных в методику.
В связи с этим одной из задач исследования было проведение качественного анализа результатов обследования детей, полученных в ходе массовой проверки методики, и сопоставление количественной оценки результатов с качественными особенностями действий детей при выполнении заданий на визуальное воспроизведение графической фигуры из графических ее частей.
Качественные особенности моделирующего перцептивного действия, степень его развития объективно проявляются:
В успешности решения задач определенной сложности;
Точности отбора элементов, необходимых для воспроизведения образца;
Учете взаимного соответствия элементов друг другу;
В количестве и характере допущенных ошибок.
Материалом для качественного анализа результатов обследования служили тетради с рисунками, по которым дети работали над заданиями методики. В них хранилась первичная информация о тех действиях с графическими изображениями фигур, которые дети осуществляли. В дальнейшем такая информация переносилась на карточки (по типу ключа к оценке, см. рис. 6) и заносилась в протокол (см. Таблицу 2).
В результате проведенного анализа количественных и качественных данных, полученных в ходе стандартизации методики, все дети, в ней участвовавшие, были распределены по 5 группам.
К первой группе были отнесены дети, которые в условиях нашей методики обнаружили полную неспособность к выполнению моделирующих перцептивных действий. Их внимание в значительной степени было привлечено к технической стороне деятельности - расстановке крестиков на фигурах. Встречаются отдельные правильные решения, которые могут быть квалифицированы как случайные. В ряде случаев из набора элементов дети выбирают только такие, которые давались в инструкции или похожие, но не идентичные им. Например, ребенок может выбрать полукруг, но не дополняет его до круга, или выбирает прямоугольник, не дополняя его двумя другими прямоугольниками до нужного квадрата.
В эту группу вошли 8 детей со средней стандартной оценкой 4,5 балла.
На рис. 7 показан результат работы ребенка, вошедшего в первую группу. Его результат в сырых очках равен 23 баллам. В стандартных очках - 5 баллам.
Рис. 7. - Работа Динары И. Пример решений первого типа.
Рис. 8. - Работа Вовы Г. - Пример решений 2-го типа.
Во вторую группу вошли дети, не преодолевшие синкретический тип восприятия условий задачи. Для них характерны попытки решать задачи методики не с помощью моделирующего действия, предполагающего выделение отдельных элементов и последующий их синтез на основе соотнесения друг с другом и образцом, а глобальное, целостное замещение образца одной фигурой или их целостным комплексом без учета всех внешних свойств образца, без последующего соотнесения выбранных фигур с образцом. Иногда образец замещается одной крупной фигурой или блоком из двух фигур, а иногда отдельным мелким элементом. Правильные решения у детей этой группы возможны, но редки.
В эту группу вошли 26 детей, средний стандартный балл для группы - 7,6 балла.
К третьей группе отнесены дети, владеющие действием перцептивного моделирования и способные осуществлять все основные его операции, но в условиях решения наиболе" простых задач методики. Они могут практически безошибочно учитывать форму, пространственное положение и соотношение двух элементов. Из трех элементов они составляют фигуру только в 3-й и 4-й задачах. С остальными задачами, как правило, не справляются, начинают отбирать слишком много фигур, действовать беспорядочно, не выбирая «точку отсчета».
В эту группу вошли 30 детей. Их средний балл в стандартных очках - 9,9.
Не рис. 9. дается пример решения задач.
В четвертую группу вошли дети, в достаточной мере владеющие всей системой операций, необходимых для выполнения моделирующего перцептивного действия в условиях наших заданий. Вместе с тем, это действие еще не обладает достаточной точностью и гибкостью. Дети могут достигать правильного решения в задачах любой трудности, но обычно в одной-двух задачах допускают неточные решения, отнюдь не случайные; выбираемая ими в этих случаях совокупность элементов дает возможность составить фигуру, сходную с заданным образцом, но не идентичную ему.
В эту группу вошли 25 детей. Средний стандартный балл для группы - 12,2.
Пример решений такого типа дал на рис, 10.
Рис. 9. - Работа Ромы К. - Пример решений 3-го типа.
Рис. 10. - Работа Кати В. - Пример решений 4-го типа.
К пятой группе были отнесены дети, которые в условиях нашей методики обнаружили высокую степень владения действием перцептивного моделирования. Они могли допустить неточность в выборе фигуры, что не зависело от степени сложности задачи.
Результаты сопоставления качественных и количественных данных, полученных в результате применения методики 3" для обследования старших дошкольников до 6 лет, приведены в таблице 3.
Таблица 3.
Распределение детей по группам на основе количественной и качественной оценки результатов выполнения заданий методики 3" (в стандартных очках)
Приведенные в таблице данные позволяют считать использованную в методике количественную оценку достаточно отражающей качество осуществляемой детьми ориентировки, а методику - пригодной для диагностирования уровней развитая указанных перцептивных моделирующих действий.
В заключение, очевидно, следует остановиться на особенностях работы с детьми по методике. Приступая к этой работе, следует иметь в виду, что вводные задачи дети выполняют вместе с проверяющим, остальные самостоятельно. При объяснении заданий проверяющий пользуется такой же тетрадью, какие лежат на столах перед детьми. При обследовании небольших групп детей использование в объяснении заданий рисунков такого масштаба трудностей не вызывает, зато снимает опасность непонимания детьми требования задачи о воспроизведении фигуры не только той же формы, но и такого же размера. В ходе объяснения важно продемонстрировать внешне те действия с материалом, которые дети будут выполнять при решении вводных задач и освоении инструкции. Важно организовать внимание детей так, чтобы они не только слушали инструкцию, но и принимали действенное участие в ее освоении. Проверяющий показывает детям образец, обводит его контур, затем показывает части, на которые образец расчленен, предлагает детям проделать то же самое, затем обращает внимание детей на нижние фигурки, предлагает найти среди них такие же части как в образце, я соединить одинаковые части линией, помогает это правильно сделать. В ходе дальнейшей работы он только следит за тем, чтобы дети, не пропускали страницы с заданиями, не слишком затягивали работу и не обращались за помощью к другим детям. В процессе обследования проверяющему надо удерживаться от желания помочь ребенку найти нужную фигуру или сделать замечание по поводу ошибочных действий.
При обработке полученных в обследовании материалов можно воспользоваться «ключом», изображенным на рис. 6. На отдельных карточках с изображением такого «ключа» удобно регистрировать результаты действий детей и в такой компактной форме сохранять полную информацию об этом в течение необходимого времени.
Продолжение
--PAGE_BREAK--
ПРОЕКТ на тему:
«Развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста как условие успешного перехода к школьному обучению».
Актуальность.
Проблема полноценного развития интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста остается актуальной в наше время, так как одним из критерий предшкольной подготовки детей является интеллектуальное развитие. Работая в старшей группе компенсирующего назначения, я убедилась, что одним из важнейших направлений в работе воспитателя является развитие познавательных процессов детей, как средства успешного перехода к школьному обучению. Родители не придают значения важности использования дидактических игр дома, это показали результаты анкетирования по теме «Во что играют дети дома? »
Первоначальная диагностика интеллектуальных способностей выявила проблемы в сфере развития процессов мышления, произвольного внимания и запоминания, слухового восприятия. Дети не умеют соблюдать правила игры, уступать друг другу, самостоятельно разрешать конфликты, распределять роли и т. д. Так же был выявлен низкий уровень заинтересованности родителей в совместных играх с детьми. Поэтому для успешного перехода к школьному обучению, и возникла необходимость в этом проекте.
Проблема
Несформированность интеллектуальной сферы детей с ОНР.
Задачи проекта:
Развивать познавательные процессы детей старшего дошкольного возраста;
Развивать познавательную активность желание получать новые знания;
Стимулировать умственную активность через подбор знаний разной степени сложности;
Развивать умение использовать речь для выражения своих мыслей и желаний, развивать слуховое понимание обращенной к нему речи;
Развивать умение осмысливать собственные действия;
Развивать гибкость мышления.
Ожидаемый результат
В ходе проекта у детей должны будут сформированы умения рассуждать, делать умозаключения, строить причинно – следственные связи;
Должны быть развиты такие качества как любознательность, сообразительность, наблюдательность, гибкость мышления.
ХОД ПРОЕКТА:
В течение учебного года в вечернее время проводились мероприятия в соответствии с планом работы. Ребята учились играть в дидактические игры, соблюдая правила, учились договариваться между собой. В процессе игры у детей развивалась мелкая моторика пальцев рук, дети учились контролировать свои движения и управлять ими. Возникающие в ходе игр конфликты разрешались сначала с помощью взрослых, а затем самостоятельно. В процессе игр совершенствовалась диалогическая речь.
Развиваем мелкую моторику пальцев рук, воображение.
Закрепляем знания детей о животных разных стран, развиваем речь, мышление, память.
Закрепляем знания о геометрических фигурах, цвете; развиваем внимание, зрительное восприятие, речь, мышление.
Закрепляем умение соблюдать правила игры; развиваем комбинаторные и логические способности.
Закрепляем счет, развиваем сообразительность, логическое мышление и пространственное воображение.
Продолжаем учиться играть в шашки, развиваем логическое мышление, усидчивость, мелкую моторику пальцев рук. Воспитываем спокойствие и уверенность в своих силах, умение выигрывать и проигрывать с достоинством.
Работа с родителями
Без работы в этом направлении сложнее было бы достичь результатов. Проведены следующие мероприятия в соответствии с планом:
Знакомство родителей с содержанием работы по образовательной области «Познавательное развитие»;
Выставка – экскурсия «Играя – обучаем, обучая – играем» выставка групповых дидактических игр с учетом возраста и обучающих задач;
Наглядная информация в уголке для родителей «Играем в шашки и домино дома»;
Мастер – класс «Использование дидактических игр для развития познавательных способностей будущего школьника»;
Родительское собрание «Растить любознательных».
Итоговое мероприятие
В конце года было проведено итоговое мероприятие "Шашечный турнир". В нем приняли участие победители отборочного соревнования. Пройдя серьёзный отбор в своих группах, двенадцать лучших шашистов сошлись в упорной схватке друг с другом. Главный герой турнира - Королева шашек уточнила, в какие дидактические игры дети любят играть, где впервые появились шашки, в каких странах в них играют. Затем, и гости и участники турнира отвечали на вопрос "Что нужно для игры в шашки? " дети отвечали: ум, сообразительность, мозги, внимание, знания и т. д. Очередное сложное испытание Королевы турнира - кроссворд, с решением которого дети успешно справились. Победителями турнира стали ребята нашей группы.
Шашечный турнир подтвердил, что проводимая по плану работа даёт положительный результат: дети самостоятельно продумывали свои ходы, проявили такие важные качества как сосредоточенность, внимание, усидчивость, умение не обижаться при проигрышах, умение радоваться победам других.
Результативность.
Диагностика интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста группы компенсирующего назначения показала, что применение дидактических игр и дидактического материала дает положительную динамику в развитии интеллектуальных способностей детей.
Следует учесть, что три человека, дети с ограниченными возможностями здоровья.
Заключение
Ожидаемый результат достигнут. У детей стали более развиты такие качества как любознательность, сообразительность, наблюдательность, гибкость мышления. Дети стали самостоятельно рассуждать, делать умозаключения, самостоятельно разрешать конфликты, возникающие в процессе игры, умение достойно проигрывать.
Исходя из всего вышесказанного, необходимо продолжать работу по использованию дидактических игр для развития умственных способностей детей. А так же проводить работу с родителями, с целью повышения знаний о значении игр с детьми дома для успешной подготовки детей к школе.
www.maam.ru
Методика диагностики интеллектуального развития Л. А. Венгера (2) - Документ
Наглядно-образное мышление
логическое мышление
На основе этого, Л. А. Венгер и его коллеги создали методику, позволяющую определить уровень интеллектуального развития для дошкольников.
Диагностика степени овладения перцептивными действиями моделирующего характера. Методика "Перцептивное моделирование".
Цель: выявление уровня развития перцептивных действий.
Описание: ребенку предлагается сложить фигуру, состоящих из деталей геометрической формы, в соответствии с данным образцом. Для правильного выполнения задания ребенок должен был уметь различать разнообразные геометрические фигуры (треугольники разной формы, квадраты и др.) и правильно располагать их в пространстве (в соответствии с образцом) .
Диагностика степени овладения действием идентификации.
Цель: выявление степени овладения действием идентификации
Описание: методика представляет собой поиск ребенком цветового объекта, идентичного образцу, в цветовой матрице из 49 элементов (задания на выбор цветовых объектов) . Ребенку предоставляется лист, на котором определенным образом расположены квадраты (5 цветов, каждый цвет имеет 5 оттенков) . Психолог по очереди предъявляет квадраты и ребенок на своем листе должен будет показать предъявляемый квадрат.
Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам
Цель: выявление степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам
Описание: ребенку предоставляются предметные картинки и несколько коробочек с нарисованными геометрическими фигурами. Ребенку нужно посмотреть, на какую из геометрических фигур похож конкретный объект (пр.: мяч, помидор; электрическая лампа, гитара и пр.) и положить в нужную коробку.
Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления. Методика "Схематизация" (или "Лабиринты") .
Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления
Описание: в методике детям предлагается на основе использования условно-схематических изображений отыскать нужный путь в системе дорожек.
Пр.: на рисунке поляна с домиками, в каждом домике свой зверек, и к каждому домику ведут свои дорожки. Ребенок получает лист со схемой пути. Необходимо найти дорожку, как на данной схеме.
Диагностика степени сформированности действий логического мышления
Цель: выявление уровня развития логического мышления
Описание: Ребенку предлагается таблица с геометрическими фигурами, расположенными в определенной последовательности. Некоторые квадраты пусты, их нужно заполнить, выявив закономерности логического ряда.
1.2. Методика диагностики уровня интеллектуальной готовности к школе НИ. Гуткиной «Сапожки».
Кандидат психологических наук Н. И. Гуткина,исходя из теоретических положений Л. С. Выготского, Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина по поводу психологической готовности к школе, разработала диагностическую программу по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению, позволяющими определить, в том числе, уровень развития интеллектуальной сферы.
Цель: определение уровня развития операции обобщения, проследить применение им при решении задач введенного правила, которое ранее не встречалось.
Оборудование: Испытуемому предлагается таблица, содержащая предметную картинку (собака, человек, птица) с наличием или отсутствием одного признака – сапожек на ногах. Если есть сапожки – картинка обозначается цифрой «1», если нет – цифрой «0». Таблица из цветных картинок содержащит: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые "загадки", которые испытуемый должен разгадать путем кодирования.
Методика проведения и инструкции:: В рамках исследования готовности к школьному обучению - интеллектуального аспекта - в исследовании участвуют дети 6-7 лет. Задачи, используемые в методике, построены так, что при их решении необходимо осуществить эмпирическое обобщение (умении классифицировать предметы по существенным признакам или подводить под общее понятие) или теоретическое обобщение (обобщение на основе содержательной абстракции) . Задачи постепенно усложняются за счет введения в них объектов, к которым требуется осуществить то или иное обобщение.
Экспериментатор дает инструкцию и определяет правило: «Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить: если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначить цифрой "О", а если в сапожках, то цифрой "1". Запомнил? Повтори, пожалуйста".
После повторения правила испытуемому предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы, как этап закрепления выученного правила. Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему так.
В случае ошибки, экспериментатор анализирует характер ошибок, просит повторить его правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы) , добивается стопроцентного результата.
На закрепляющем этапе определяется скорость обучаемости ребенка, т.е. показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач.
Вторая инструкция к «разгадыванию загадок» дается экспериментатором тогда, когда он уверен, что ребенок научился применять правило, которому его обучили. "Ты уже научился обозначать картинки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй отгадать нарисованные здесь загадки. "Отгадать загадку" - значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами "О" и "1". После первой загадки, даже если была допущена ошибка, предлагается решить следующую.
При проведении используется повторное возвращение к предыдущим загадкам. При «отгадывании», для уточнения характера обобщения, экспериментатор просит ребенка объяснить, почему обозначено именно так. При этом, на всех этапах работы, первые две строчки таблицы должны быть открыты.
Обработка: В ходе диагностики ведется протокол с фиксацией правильных ответов, ошибок и объяснений испытуемого и вопросы и замечания экспериментатора.
Данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей. Полученные результаты интерпретируются с точки зрения особенностей развития у ребенка процесса обобщения.
1.3. Методика исследования словесно-логического мышления. (по Й. Ерасеку) .
Одна из удачных методик исследования словесно-логического мышления как компонента интеллектуальной готовности ребенка к школе предложена Й. Ерасеком.
Цель: определение уровня вербального мышления, умения мыслить логически и выражать свои мысли.
Оборудование:бланк теста на определение уровня “Вербального мышления”.
Проведение: ребенку задаются вопросы, ответы на которые оцениваются по шкале.
Инструкция: «Ответь мне, пожалуйста, на несколько вопросов».
Подробней на сайте refdb.ru
Аналогичные вопросы задаются после переворачивания змейки на другую сторону.
2 игровая ситуация «Поможем жителям Волшебной страны игр»:
Змейка рассказывает, что в Волшебном городе, где она живет, нет названий улиц и номеров на домах, поэтому жители не получают писем. А им так хочется, получать письма от своих друзей. Воспитатель спрашивает детей, как Змейка может помочь своим друзьям (можно сделать дорожки цветными, а на домах разместить различные предметы, сложенные из Змейки) . Воспитатель задает вопрос: Сколько улиц может быть в волшебном городе? (Дети складывают разные варианты дорожек) . Затем детям предлагается выбрать понравившиеся образцы и сложить различные фигуры (грач, золотая рыбка, панама, мышка, конфета и др.)
Методические рекомендации: для знакомства с игрой карточки– образцы лучше изготовить по размеру змейки. В случае затруднения воспитатель напоминает о приемах сложения. При обследовании змейки для ответа на вопросы можно предложить детям обвести квадраты и треугольники пальчиком.
«Нетающие льдинки озера Айс». Развитие логического мышления, моторики руки, конструкторских способностей и воображения, знакомство с геометрическими фигурами и их свойствами.
1 игровая ситуация «Загадочные льдинки»: дети знакомятся с игрой, рассматривают детали.
Методические рекомендации: В стране Волшебных игр есть необычное озеро Айс. Оно всегда покрыто льдом, и из кусочков этого льда можно выкладывать различные картинки. Из волшебного сундучка Веснушки воспитатель достает игру и образцы.
Дети рассматривают «льдинки», отмечают, что они все разные. Предлагается соединить льдинки так, чтобы получился квадрат, треугольник, прямоугольник. Дети выкладывают рисунки с опорой на образцы. В случае затруднения можно предложить выкладывать путем наложения
2 игровая ситуация «Провожаем Веснушку »: Веснушке пора домой, но он оставляет свой волшебный сундучок детям и ему не на чем ехать.
Методические рекомендации:Веснушке пора возвращаться домой, он оставляет в подарок детям свой волшебный сундучок, который помог ему добраться в гости. Но в страну Волшебных игр обычным транспортом нельзя добраться. Детям предлагается вспомнить, что они научились складывать из волшебных нетающих льдинок и на чем Веснушка сможет добраться домой.
Для привлечения внимания детей к новым играм в центре математического развития оформляется комната для гостей из страны Волшебных игр, где размещаются: Веснушка, Квадратик и Змейка. В работе с данными играми используются авторские сказки из методического пособия.
2 блок – игры Б. П. Никитина
Игровые ситуации, направленные на накопление опыта воссоздания и изменения по форме и цвету. Используются игры «Кубики для всех», «Уникуб».
«Кубики для всех»
1 игровая ситуация « Разноцветный куб»: Детизнакомятся с игрой, рассматривают детали. Детям предлагается найти такую же деталь, как изображено на картинке. Подобрав несколько деталей по картинкам, дети строят из них разные постройки и рассказывают, кто в них живет.
Затем дети складывают конструкции из указанных деталей или выбирают из всего комплекта нужные.
2 игровая ситуация «Чудесные превращения»: Прошлый раз, когда мы поигралис нашим разноцветным кубом, мне пришлось долго складывать детали в коробки. Вы знаете наше золотое правило: все игры нужно аккуратно складывать, чтобы злой волшебник Неумейка не смог у нас их забрать. Давайте сегодня поучимся складывать детали в коробку. Детали можно сложить в куб по-разному. При затруднении воспитатель может дать словесные указания (попробуй повернуть, а может, здесь нужна другая деталь?)
3 игровая ситуация «Пофантазируем»: детям предлагается придумать и сложить свои фигуры. Самые интересные воспитатель зарисовывает, для последующего складывания
Посмотрите, сегодня в волшебном сундучке Веснушки появилась новая игра. На что она похожа? (на кубик, на коробочку) . Ой, рассыпался! (Воспитатель рассыпает детали по ковру) . Посмотрите, из каких разных деталей был сложен наш разноцветный куб. Дети рассматривают детали, говорят, на что они похожи, пробуют сложить различные постройки.
«Уникуб»
1 игровая ситуация «Загадочный куб»: Знакомство с игрой, дети рассматривают кубики, отмечают, что они окрашены по-разному, находят одинаковые. Детям предлагается сложить рассыпанные кубики в определенной последовательности: 1 слой – красный, 2 слой – желтый, 3 слой – синий. Затем предлагается сложить несложные постройки: башенку, квадрат, дорожки и т.д.
2 игровая ситуация «Знакомство продолжается»: 1 часть:Воспитатель говорит детям, что из отдельных кубиков можно сложить различные постройки, показывает образцы. Дети называют постройки, выбирают понравившиеся образцы и складывают постройки.
2 часть: Дети учатся складывать кубики в куб. Сначала складывают первый слой согласно схеме, затем второй и третий. Сложенные кубы убирают в коробки.
3 игровая ситуация «Путешествие»: Воспитатель спрашивает детей, куда они ездили, на чем. Детям предлагается попутешествовать.
В путешествие они отправятся на красном поезде (воспитатель обращает внимание на то, что весь поезд должен быть красного цвета) . Первая остановка: по красной дороге дети идут к старинному рыцарскому замку. Дети устали и захотели отдохнуть на красивой трехцветной скамейке.
На протяжении 1 и 2 этапов, по мере освоения игр, дети закрашивают яблоки на «Дереве познания».
3 блок – игровые занимательные задачи З. А. Михайловой
Создание картотеки занимательных задач для математического развития детей 4-5 лет.
Создание картотеки образцов для выкладывания из счетных палочек.
Методические рекомендации:данные картотеки можно использовать в непосредственно образовательной деятельности, в индивидуальной работе с детьми, в совместной деятельности педагога с детьми, при проведении досугов с математическим содержанием, образцы находятся в центре математического развития для самостоятельной деятельности.
Игровые ситуации со счетными палочками
1 игровая ситуация «Волшебные превращения счетных палочек»: Воспитатель достает из волшебного сундучка счетные палочки. Зачем палочки появились в волшебном сундучке? Неужели с ними можно играть?
Посмотрите, здесь лежит письмо. Воспитатель читает письмо, в котором Веснушка пишет, что палочки очень любят различные превращения.
2 игровая ситуация«Путешествие»: Дети, отгадывая загадки про различные виды транспорта, выкладывают их из счетных палочек. Закрепляют классификацию транспорта.
В качестве динамической паузы проводится пальчиковая гимнастика «Волны», «Птица». В заключении загадывается загадка про транспорт (обобщающее слово) .
К концу этапа дети овладеют операциями анализа, синтеза, обобщения, классификации, научатся работать по моделям.
III этап – Выдумывай, пробуй, твори!
Цель: совершенствование умственногоразвития детей среднего дошкольного возраста в процессе освоения развивающих игр.
2. Развивать самостоятельность и инициативность в использовании развивающих игр.
1. Продолжать развивать игровые умения в развивающих играх.
2. Стимулировать проявления самостоятельности (автономности) в процессе игр.
Игровая ситуация «Расскажи сказку» («Три медведя», «Репка») с использованием игры «Сложи узор», блоков Дьенеша, счетных палочек.
Методические рекомендации: воспитатель вместе с детьми вспоминает содержание сказки, рассматривает иллюстрации, перечисляет героев. Затем говорит, что сказки можно не только записать, нарисовать, но и рассказать при помощи волшебных игр. Далее воспитатель рассказывает сказку, а дети выкладывают сюжеты из деталей игр.
Игровая ситуация «Подарки для друзей» с использованием игры «Танграм»
Методические рекомендации: воспитатель предлагает детям отправить посылку с подарками их друзьям из страны Волшебных игр. Детям раздаются плоскостные детали игры, клей, кисточки, листы тонированной бумаги. Дети составляют изображения сначала на столе, затем приклеивают на листы. После выполнения задания все работы укладываются в коробку (посылку) .
Игровая ситуация «Придумай узор» с использованием игры «Сложи узор»
Методические рекомендации:Веснушка написал письмо, в котором говорится, что он построил новый дом, изготовил мебель, но ему нужен красивый ковер. Он просит детей придумать узоры для ковра. Дети, используя игру «Сложи узор» составляют узоры.
После выполнения задания узоры можно сфотографировать, зарисовать (для этого детям раздаются разлинованные заготовки) , выполнить аппликацию.
В предметно – развивающую среду группы в центр математического развития вносятся карточки – задания для самостоятельной работы с игровым квадратом, змейкой, счетными палочками, лабиринты, распечатки из рабочих тетрадей с заданиями на дорисовывание.
Технологическая характеристика методики
Этапы рассчитаны на один учебный год (5 месяцев) : Iэтап – 1,5 месяца; II этап – 2 месяца; III этап – 1,5 месяца.
По теме:
Материал nsportal.ru
Современные технологии контроля за развитием детей дошкольного возраста (из опыта работы)
Старший воспитатель МДОУ ДС КВ№7
с. Кухаривка МО Ейский район
Белик О. В.
Современные технологии контроля за развитием детей дошкольного возраста представляют собой систему мониторинговых, диагностических исследований физических, интеллектуальных и личностных качеств ребёнка.
Периодичность мониторинга устанавливается так же образовательным учреждением и должна обеспечивать возможность оценки динамики достижения каждого ребёнка. В нашем детском саду диагностика проводится на начало учебного года, с целью выявления уровня развития детей и корректировки содержания учебно – воспитательного процесса; в конце года – с целью сравнения полученного и желаемого результатов. Все результаты диагностики обсуждаются на педагогическом совете.
Основные методы диагностики: наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тесты.
Принятая нами система диагностики позволяет обеспечить индивидуальную траекторию комплексного развития каждого ребёнка, помогает подготовить его к школе.
При определении готовности ребёнка к школе используем пособие для педагогов дошкольных учреждений под редакцией Н. Е. Варецы «Диагностика готовности ребёнка к школе».
Данное пособие вместе с «тетрадью для диагностики готовности ребёнка к школе» составляет методический комплект, позволяющий определить степень готовности ребёнка к обучению в школе: выявить уровень развития умственных, коммуникативных, регуляторных способностей, мелкой и крупной моторики; оценить уровень осведомлённости в основных областях знаний. В основе данной системы диагностики лежит подход, разработанный детскими психолагами (А.
В. Запорожец, Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко и др.) , согласно которому развитие ребёнка – дошкольника характеризуется становлением общих способностей (познавательных, регуляторных, коммуникативных) , позволяющих детям успешно действовать в разных ситуациях. Предлагаемый в данном пособии диагностический аппарат имеет практическую задачу. Он позволяет не только дать общую оценку развития дошкольников, но и установить те проблемные составляющие способностей каждого ребёнка, которые развиты недостаточно и нуждаются в дополнительной поддержке.
Диагностические методики специально разработаны для педагогов и психологов, работающих в системе дошкольного образования , для того, чтобы, они могли достаточно быстро и в то же время точно оценить особенности психического развития детей старшей и подготовительной групп детского сада и организовать индивидуальную деятельность каждого ребёнка, нуждающегося в развитии тех или иных способностей.
Данный методический аппарат, представленный в пособии, состоит из диагностических методик, анкеты и карт развития ребёнка и имеет следующие особенности:
- Направлен не только на диагностику развития того или иного качества ребёнка, но позволяет педагогу ориентироваться на особенности детского развития
- Достаточно экономичен и допускает преимущественно групповые формы обследования детей
- Отражает возрастную динамику детского развития
- Позволяет целостно представить картину психического развития ребёнка
- Даёт педагогу возможность проанализировать собственную деятельность
- Позволяет анализировать не только общий уровень развития ребёнка, но и отдельные стороны психического развития
- Адекватен сложившейся образовательной практике в системе дошкольного образования
Каковы же основные направления развития детей старшего дошкольного возраста предусмотрены в диагностике Готовности ребёнка к школе?
- Здоровье и двигательная активность. Наиболее значимыми параметрами, характеризующими здоровье и двигательную активность ребёнка, являются показатели общей активности, работоспособности, крупной и мелкой моторики. Крупная моторика оценивается на основе наблюдений воспитателя за особенностями двигательной активности ребёнка в различных ситуациях, а оценка уровня мелкой моторики осуществляется с помощью специальной методики.
- Умственные способности.
К умственным способностям относятся сенсорные, интеллектуальные и творческие. Под сенсорными понимаются способности, проявляющиеся в области восприятия предметов и их свойств. Они составляют фундамент умственного развития ребёнка и являются базой для успешного
овладения различными школьными предметами (арифметикой, чтением,
природоведением и др.)
- Интеллектуальные способности обеспечивают решение задач на более сложном уровне, чем восприятие, на уровне процесса мышления.
- Творческие способности позволяют человеку выйти за пределы исходной ситуации и в процессе её преобразования создать новый продукт.
Коммуникативные способности
Коммуникативные способности играют большую роль в готовности ребёнка к школьному обучению. Благодаря им у ребёнка на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста складываются особые формы общения со взрослыми и сверстниками, соответствующие задачам и условиям нового вида деятельности – учебной деятельности.
Для определения уровня развития коммуникативных способностей старших дошкольников разработан методический инструментарий, включающий семь вопросов анкеты и четыре диагностические методики. Он позволяет определить:
- Различает ли ребёнок ситуации взаимодействия
- Понимает ли состояние сверстников
- Владеет ли способами выражения своего отношения ко взрослому
- Владеет ли способами выражения своего отношения к сверстнику
Регуляторные способности
Под регуляцией психической деятельности понимается управление, налаживание, оптимизация процессов, связанных с её выполнением.
Способность к построению речевого высказывания
Осведомлённость в основных областях знаний
Педагог должен оценить речевое развитие детей, знание ими произведений художественной литературы, их представления об окружающем мире, о временных, пространственных и математических отношениях. Диагностические методики позволяют объективно оценить уровень овладения детьми основными знаниями.
Виды деятельности
- Игровая деятельность (с.р.и., игры с правилами)
- Продуктивные виды деятельности (изобразительная,
конструирование,) .
В процессе диагностических исследований по всем данным направлениям развития детей старшего дошкольного возраста используют анкеты,которые направлены на выявление уровня психического развития ребёнка. Перед её заполнением следует провести наблюдение за поведением и деятельностью дошкольника, особенностями выполнения им заданий на занятиях. Вопросы анкеты являются ориентирами для организации направленного наблюдения за ребёнком, а так же для проведения образовательной работы в дошкольном учреждении.
Диагностические методики.
Перед началом диагностического обследования педагог раздаёт детям карандаши и тетради с заданиями. Педагог объясняет детям каждое задание и даёт время на его выполнение. Каждый раз он ждёт пока все дети справятся с заданием, и только потом переходит к следующему.
После проведения диагностического обследования педагог оценивает результаты каждого ребёнка и заносит их в карты развития,которые дают возможность проследить динамику детского развития и проанализировать трудности, возникающие у дошкольников в образовательном процессе.
Ещё одной важной задачей, которая решается с помощью предлагаемого методического аппарата, является проблема повышения образовательной культуры работников дошкольных учреждений. Анкета и методики не только являются инструментом анализа детского развития, но средством развития их профессиональной позиции.