Основные задачи курса «Изобразительное искусство» в общеобразовательной школе

Цель общего изобразительного образования в основной школе состоит в личностном развитии учеников и обогащении их эмоционально-эстетичного опыта во время восприятия окружающего мира в художественно-практической деятельности, интерпретации и оценивании произведений изобразительного искусства, а также в формировании ценностных ориентиров, потребности в творческой самореализации и духовно-эстетичном самосовершенствовании. Основные задачи курса «изобразительное искусство» :

· формирования культуры человеческих чувств как сильших - любви, доброты, милосердия через восприятие произведений искусства, так и специфических: чувства цвета, линии, ритма, композиции, колорита и др., непосредственно в художественной деятельности;

· развитие ассоциативно-образазного и пространственного мышления, воображения, фантазии, памяти, художественного вкуса и творческих способностей;

· овладения умениями и навыками в изобразительной деятельности; формирования художественно-практической компетентности; готовности использовать полученный опыт в самостоятельной творческой работе; формирования способности воспринимать, интерпретировать и характеризовать произведения изобразительного искусства; высказывать личное отношение к ним, аргументируя собственные мысли, суждения, оценки;

· формирования представлений о сущности, видах и жанрах изобразительного искусства, особенности художественно-образного языка, усвоения определенных художественных приемов и закономерностей и соответствующей терминологии;

· воспитания духовных и моральных ценностных ориентиров
в сфере изобразительного искусства, интересов, вкусов, потребность творчества;
национально-патриотического сознания и активной жизненной позиции;

· понимания учениками связей изобразительного искусства с другими видами искусства, с естественной и культурной средой жизнедеятельности человека.

В младшем подростковом возрасте эмоциональнее и быстрее происходит осознание и «переживание» художественных затруднений, когда проблемное общение происходит в эмоционально-игровой ситуации, близкой самой эмоционально образной природе искусства.

У чащихся младших классов подобный процесс часще основан на интуиции, можно сказать, что проблемный процесс создания художественного образа ими начинается от эмоционально-эстетического поиска образа воспринимаемого и переживаемого объекта на основании проблемного диалога учителя и учащихся к поискам формы его материализации и от формы – к практическому созданию художественного образа, то есть от эмоционально-чувствительного – познавательного и от него – к новому продукту – художественному образу. В этом процессе действительность выступает как эмоционально-вербальный образ, как источник художественной гипотезы, способы материализации которой необходимо найти.

Учащимся подросткового возраста присущи специфические психологические особенности, которые необходимо учитывать во всей их учебной деятельности. Ученики V -VI и частично IV классов начинают уже кри­тически относиться к себе, «своим работам и способностям». В этом выра­жается их взросление; усиление требовательности к себе, стремление к совершенствованию и самоутверждению . Эти качества проявляются и в изобразительной деятельности учащихся. Если в начальных классах дети охотно берутся за выполнение заданий, смело и увлеченно рисуют, доволь­ствуясь любым результатом, то в старших классах наблюдается другая картина. Ученик не сразу принимается за работу, а, выполнив задание, может быть столь не удовлетворен результатами, что изорвет рисунок, объявит себя «неспособным» и вообще прекратит заниматься рисованием. С этим учителю приходится сталкиваться довольно часто. Как быть в та­ких случаях? Задача учителя , прежде всего, состоит в том, чтобы вовлечь всех учащихся в работу, приобщить всех детей к изобразительному искус­ству. Однако уже в IV-VI классах это не так просто сделать, особенно если дети не получили в начальной школе должной подготовки.

Задания в IV-VI классах по изобразительному искусству достаточ­но сложны, и некоторые учащиеся действительно не могут их выполнить. По-видимому, здесь в каждом отдельном случае надо решать вопрос индивидуально . Возможна дифференциация задания с учетом степени подготовки учащихся. При работе с натуры это сделать сравнительно просто. Например , одна группа учеников рисует кофейник, другая - кружки, чашки и пр. Сложнее на уроках декоративного рисования. Здесь требуется большая степень индивидуализации, предполагающая предва­рительную работу педагога. Например, при составлении узора для крышки коробочки можно ограничить слабых учащихся выполнением узора из простейших геометрических элементов - квадратиков или прямоуголь­ников,- предложив предварительно скомпоновать узор из вырезанных из бумаги элементов.

При иллюстрировании литературных произведений или рисовании на темы окружающей жизни следует помочь слабым и неуверенным в себе в выборе сюжета: проследить, чтобы сюжет был посильным. Например, при иллюстрировании «Сказки о царе Салтане» учитель может предложить изобразить плывущую по морю бочку, остров в море и пр. Можно также помочь в выборе техники исполнения. Например, предложить выполнить иллюстрацию на тонированной бумаге. Серо-голубой, серо-зеленый, песоч­ный цвет фона будет способствовать созданию цельного цветового образа, что значительно облегчит работу.

Если ученик не верит в свои силы и способности, учитель должен под­держать его. Помочь включиться в работу, убедить в том, что он может научиться рисовать и получить неплохой результат. Однако процесс этот не прост, и далеко не все учащиеся в V-VI классе охотно и увлеченно рисуют на уроках изобразительного искусства.

Работая с подростками, учитель сталкивается с максимализмом и без­апелляционным критицизмом, свойственными этому возрасту. Ученик может, например, заявить, что занятие изобразительным искусством - пустое времяпрепровождение и т. п. На это следует реагировать спокойно, но не оставлять без вниманий, а попытаться приобщить ученика к работе. В процессе работы следует заострять общее внимание на сложной струк­туре закономерностей художественного языка, на задачах, которые ставят ирешают художники в своих произведениях, а также раскрывать роль искусства в жизни общества.

Подросток эмоционален, пытлив, любознателен, но стремителен и ре­зок в суждениях . Он любит доходить до всего сам. Учитывая это, нужно предоставить ему возможность самостоятельно принимать решение, неза­метно направлять его внимание, не забыть похвалить за умение находить правильное решение вопроса, отыскивать истинное и отбрасывать оши­бочное.

Специфической особенностью учеников подросткового возраста является также то, что они не довольствуются схематическим изображением предмета, а стремятся передать все его особенности, каждую деталь изображают любовно. В этом тоже выражается развитие и взросление уча­щихся. Зрительное восприятие подростков приобретает более аналитиче­ский характер. Учащиеся уделяют внимание деталям, объему, простран­ственному положению предметов и пытается все это передать в изобра­жениях. Поэтому рисунки их носят иллюзорный характер и часто лишены цельности. Эту особенность (подростковый «натурализм») следует учи­тывать и видеть в этом попытку более глубокого понимания и изучения окружающего мира. Учителю не следует критиковать рисунок за излиш­нюю детализацию , если даже она, по мнению учителя, неуместна. Необхо­димо выяснить отношение к ней автора, его замысел и в зависимости от этого решать, стоит ли от нее отказываться.

Излишнюю детализацию можно предотвратить, дав свое временный со­вет в процессе выполнения работы. Если рисунок уже выполнен, ученик часто не в силах изъять излишние подробности, на которые он затратил так много сил ивремени и которые ему дороги.

Делая замечания по работе, следует учитывать чрезвычайную чувстви­тельность подростков и болезненное переживание творческих неудач. Не­редко ученик только делает вид, что ему все равно, как оценивает учитель его работу, а на самом деле глубоко переживает самое незначительное за­мечание. Поэтому всякое критическое суждение педагога о работе должно быть предельно доброжелательным.

Надо всегда помнить : любая выпол­ненная работа по изобразительному искусству в какой-то мере отражает и раскрывает личность ученика, его внутренний мир, способности, воз­можности. И суждение о ней - это до известной степени суждение о ка­ких-то глубинных сторонах личности и ее самовыражении.

Зрительные восприятия подростков 11 – 13 лет достаточно развиты. Учащиеся различают все многообразие цвета и разные его оттенки . Одна­ко часто затрудняются при передаче цвета натуры в работе. Как показали исследования, это главным образом обусловлено недостаточными навыка­ми в работе с красками. Ученик видит цвет, но не может его воспроиз­вести.

Педагог должен прийти па помощь, предложить ряд упражнении для освоения техники акварели и гуаши, продемонстрировать эффективные приемы смешения разных красок и получения новых оттенков.

Очень полезны для этого упражнения по осветлению и зачернению цве­та, нахождение среднего цвета при двух заданных и т. п. Это преодолевает боязньучащихся смешивать краски и помогает освоить богатые возмож­ности палитры.

Работая с натуры, учащиеся не удовлетворяются схематическим обо­значением цвета, стараются подобрать похожий, пробуют разные комби­нации смешения красок. Для этого необходимо закреплять навыки работы с пробником-палитрой - кусочком рисовальной бумаги, на котором ученик проверяет результаты смешения красок.

Помимо передачи цвета натуры, учащиеся стремятся изображать объем предметов, так как плоскостное изображение кажется им недостаточным. Для получения света и тени ученик разбавляет акварельную краску водой либо добавляет черную. Это дает желаемый эффект, но зачастую приводит к вялости всей цветовой гаммы или к излишней черноте. Опасность мож­но предупредить, проанализировав цвет предмета на свету и в тени. При этом достаточно подчеркнуть цветность теней (на яблоке, например, тень может иметь зеленоватый оттенок, на помидоре - фиолетовый): пояснить, почему от красного предмета тень становится холодной (зеленый допол­нительный), проанализировать натуру.

В работах подростков с натуры и по представлению уже можно заме­тить некоторые индивидуальные особенности. Одни предпочитают более яркую цветовую гамму, другие, наоборот, приглушенную. С индивидуаль­ными цветовыми предпочтениями надо считаться. Не стоит предлагать переделывать цветовой строй работы. Педагог должен уметь заметить те или другие особенности в передаче цвета учащимся и учитывать их. Не­которые учащиеся любую работу в цвете выполнят настолько по-своему, что достаточно взглянуть на нее, чтобы определить автора. Очень хорошо, если учитель может рассказать об индивидуальной манере письма и цветовой гамме какого-либо художника (Петрова-Водкина, Врубеля, Дейнеке и др.). Это поможет ученикам глубже понять произведения искусства, индивидуальные особенности художников.

Подростков по-прежнему увлекает сюжетная сторона изображения, но в ней заметно новое. Содержательные сюжетные связи передаются более полно и богато, работы приобретают повествовательный характер. Особен­ности героев, их настроение, поведение становятся более глубокими и убе­дительными.

Однако в целом можно сказать, что изобразительные работы подрост­ков часто уже не имеют той непосредственности, свежести, искренности и смелости, которая свойственна рисункам младших школьников . Они не столь красочны и декоративны, по сравнению с рисунками, полными ра­достного цвета и трогательным неумением ребят младшего школьного и даже дошкольного возраста.

По сравнению с работами малышей рисунка подростков могут выгля­деть несовершенной попыткой овладеть основами профессионального реалистического изображения. В них зачастую остро ощущается неуменье, слабость постижения языка реалистического изобразительного искусства. К тому же довольно четко проявляется разная степень одаренности. Не случайно большинство работ на выставках детского рисунка принадле­жит учащимся младшего школьного возраста, а из старших классов обыч­но демонстрируются только работы наиболее способных и успевающих. Такое соложение объяснило, и нельзя обвинять учителя или школу в том, что малыши-школьники рисуют лучше, а старших «не смогли научить». Дело в том, что у многих детей в V-VI классах уже появляются инди­видуальные интересы, вкусы, увлечения, не имеющие отношения к изо­бразительному искусству.

В процессе изобразительной деятельности учащихся IV-VI классов на уроках, согласно программе, ставятся задачи более полно передавать зримый мир на основе целенаправленного наблюдения. Под более полной передачей подразумевается передача пропорции, объема, фактуры, цвета, освещения, пространственного положения предметов.

На протяжении трех лет обучения следует раскрыть также сущность живописного понимания передачи цвета, различие между цветом и крас­кой. Особое внимание должно уделяться восприятию произведений изо­бразительного искусства. Ведь независимо от того, будет ли человек заниматься изобразительным искусством, отдавать ему свое свободное время, желательно, чтобы он интересовался искусством, посе­щал выставки, музеи, обогащал свой духовный мир. Школа должна воспитывать интерес к изобразительному искусству и потребность в общении с ним.

Литература

1. Алехин А.Д. Изобразительное искусство. Художник. Педагог. Школа: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984.

2. Алехин А.Д. Когда начинается художник. - М.: Просвещение, 1993.

3. Алпатов М.В. Немеркнущее наследие. - М.: Просвещение, 1991.

4. Антонович Є.А. Декоративно-прикладне мистецтво. - Львів: Світ, 1992.

5. Афанасьева Л.В., Гудзь В.В., Олександров В.М. та ін. З історії українського мистецтва. Навчальний посібник. Мелітополь: Аквілон, 2000.

6. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию школьников. - М.: Педагогика, 1980.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методи­ческие основы. - М.: Просвещение, 1982

8. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты: Рисунок, живопись, компози­ция.- 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1981.

9. Беляев Т.Ф. Упражнения по развитию пространственных представлений у учащихся. - М.: Просвещение, 1983.

10. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обу­чение. -М., 1983.

11. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: изд-во Воронежск. ун-та, 1977

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Про­свещение, 1969.

13. Васьков Ю.В. Педагогічні теорії, технології, досвід (Дидактичний аспект). X.: Скорпіон, 2000.

14. Вегнер Л.А. Педагогика способностей. - М.: Знание, 1973.

15. Волков И.П. Учим творчеству: Педагогический поиск. - М., 1988.

16. Волков Н.Н. Композиция в живописи. - М.: Искусство, 1977.

17. Волков Н.Н. Цвет в живописи. - М.: Искусство, 1984.

18. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991.

19. Выготский Л. С. Психология искусства. - М.: Педагогика, 1987.

20. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1991

21. Герчук Ю.Я. Основы художественной грамоты. - М.: Учебная литература, 1998.

22. Глинская И.П. Изобразительное искусство. Методика обучения в 1-3 классах. К.: Рад. школа, 1978.

23. Глинская И.П. Изобразительное искусство. Методика обучения в 4-6 классах. - К.: Рад. школа, 1981.

24. Гукасова А.М. Работа с тканью в начальных классах. - М., 1970.

25. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.

26. Дараган М.В. Основы школьного декоративно-оформительского искусства. - М.: Просвещение, 1983.

27. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. - М.: Просвещение, 1975.

28. Експериментальна програма для середньої загальноосвітньої школи. Образотворче мистецтво. 5-7 класи / Під ред. Л.М. Любарської, - К., 1998.

29. Жукова А.С. Помогите смешным рисункам. Книжка для родителей. М.: Просвещение, 1966.

30. Зорина Л.Я. Системность - качество знаний. М.: Знание, 1976.

31. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. - М.: Педагогика, 1981.

32. Зеленина Е.Л. Играем, познаем, рисуем. - М.: Просвещение, 1996.

33. Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. 1 кл.: Таблицы с методическими рекомендациями / Т.Я.Шпикалова, Н.М.Сокольникова и др. - М.: Мозаика-Синтез, 1996.

34. Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. 2 кл.: Таблицы с методическими рекомендациями / Т.Я.Шпикалова, Н.М.Сокольникова и др. - М.: Мозаика-Синтез, 1997.

35. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-4 кл. / Б.М.Неменский, Н.Н.Фомина, Н.В.Гросул и др. - М.: Просвещение, 1991.

36. Искусство и ты: Учебник для 1 кл. /Под ред Б.М.Неменского. - М.: Просвещение, 1997.

37. Искусство вокруг нас: Учебник для 2 кл. /Под ред Б. М. Неменского. - М.: Просвещение, 1998.

38. Искусство: Живопись. Скульптура. Архитектура. Графика: Кн. для учителя. В 3 ч. / Сост. М. В.Алпатов и др. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 1987.

39. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

40. Ковалев А.Г. Психология личности. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1970.

41. Козлов В.Н. Основы художественного оформления текстильных изделий. - М.: Легкая промышленность, 1987.

42. Комарова Т. С. Обучение детей технике рисования. - М.: Столетие, 1994.

43. Комарова Т. С. Дети в мире творчества. - М.: Мнемозина, 1995.

44. Комарова Т. С. Как научить ребенка рисовать. - М.: Столетие, 1998.

45. Концепція 12 річної загальноосвітньої школи України, Завуч № 42, 1999.

46. Косминская В.Б., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей. - М.: Просвещение, 1981.

47. Костин В.И., Юматов В.А. Язык изобразительного искусства. - М.: Знание, 1978.

48. Кузин В. С. Основы обучения изобразительному искусству в школе. - М.: Просвещение, 1977.

49. Кузин В.С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в на­чальных классах. - М.: Просвещение, 1984.

50. Кузин В. С, Кубышкина Э.И. Изобразительное искусство. 1-2 кл.: Учебник. - М.: Дрофа, 1995.

51. Кузин В. С, Кубышкина Э.И. Изобразительное искусство. 3-4 кл.: Учебник: В 2 ч. - М.: Дрофа, 1997.

52. Конышева Н.М. Умелые руки: Учебник-тетрадь по художест­венному труду для I класса начальной школы. - М., 1998.

53. Конышева Н.М. Чудесная мастерская: Учебник по художест­венному труду для II класса начальной школы. - М., 1997.

54. Конышева Н.М. Наш рукотворный мир (От мира природы -к миру вещей): Учебник по художественному труду для III класса начальной школы. - М., 1997.

55. Конышева Н.М. Секреты мастеров: Учебник по художествен­ному труду для IV класса начальной школы. - М., 1998.

56. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. - М., 1988.

57. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000.

58. Коновець С.В. Образотворче мистецтво в початковій школі. Методичний посібник. Київ, Академія педагогічних наук України, 2000.

59. Кузин В.С. Изобразительное искусство и его преподавание в начальных классах. М.: Просвещение, 1984.

60. Кузнецова Л.С. Беседы об изобразительном искусстве и архитектуре. Киев.: Рад. школа, 1989.

61. Левин Ваш ребенок рисует. М.: Сов художник, 1985.

62. Левин Беседы с юным художником, М., Сов художник, 1986.

63. Левченко Т.И. Современные дидактические концепции в образовании. К.МАУП, 1995.

64. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.

65. Маслов В.І., Драгун В.П., Шаркунова В.В. Теоретичні основи педагогічного менеджменту. Навчальний посібник для працівників освіти. Мністерство освіти України, Інститут підвищення кваліфікації керівних кадрів освіти. Київ, 1996.

66. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Современный урок. - М.: МИРОС, 1992. - 38 с.

67. Лихачев Б. Т. Эстетика воспитания. - М.: Педагогика, 1972.

68. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника.- М.: Просвещение, 1977.

69. Малиновская Л. П. Вопросы формирования дизайнерского мышления на уроках изобразительного искусства в начальных классах. - Тернополь, 1993.

70. Махмутов М.И. Современный урок. - М.: Педагогика, 1981.

71. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию: Учеб. пособие / Под ред. Т.С.Комаровой.- 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1985.

72. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М.: Педагогика, 1981.

73. Москаленко П.Г. Навчання як педагогічна система: Навчальний посібник для студентів педвузів, вчителів і керівників шкіл. Тернопіль: ТДПІ, 1995.

74. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М.: Просвещение, 1987.

75. Нечепоренко Л.С., Подолак Я.В., Пасинок В.Г. Классическая педагогика: Учебное пособие. X.: Основа, 1998.

76. Освітні технології. / за ред. О.М. Пєхоти. – К., 2002

77. Сокольникова Н.Н. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. – М., 1999

78. Коновець С.Підготовка вчителя образотворчого мистецтва. – Рівне, 2002

79. Програма педагога дополнительного образовани: От разработки до реализации /Сост. Н.К.Беспятова. –М., 2003

80. Як допомогти дитині стати творчою особистістю /Упоряд. Л.Шелестова. – К., 2003

81. В.А.Роменець Психологія творчості: Навч. посібник. 2-ге вид. – К., 2001

82. Сучасні шкільні технології. Ч.І – ІІ /Упоряд. І.Рожнятовська, В.Зоц. – К., 2004

83. Образотворче мистецтво / теорія навчання, календарно-тематичне планування, основні поняття образотворчого мистецтва/ Полякова Г.А., Божко Л.І., Лейбіна О.О., Климова Л.В., Лимар Г.В. - Харків,: Скорпіон, 2001

84. Основы декоративного искусства в школе / Под ред. Б.В.Нешумова, Е.Д.Щедрина. - М.: Просвещение, 1981.

85. Основы художественного ремесла. Вышивка. Кружево. Худож. ткачество. Ручное ковроделие. Худож. роспись тканей: Практ. пособие для руководителей школьных кружков / Под ред. В.А.Барадулина, О.В.Танкус. - М.: Просвещение, 1978.

86. Основы художественного ремесла: Русские худож. лаки. Резьба по дереву и др.: Практ. пособие для руководителей школьных кружков. - М.: Просвещение, 1979.

87. Оцінювання в школі / Освіта України, №6, від 7 лютого 2001.

88. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И.Кочетова. Минск, 1987.

89. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование: Социально-философское исследование. Запорожье: Освита, 2000.

90. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И.Пидкасистого. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.

91. Програма для середніх загальноосвітніх шкіл. Образотворче мистецтво, 1-4 класи. Київ: Перун, 1996.

92. Пономарев Я.А. Психология творчества. - М.: Наука, 1976.

93. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство. 1-9 кл. / Науч. рук. В.С.Кузин. - М.: Просвещение, 1994.

94. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-9 кл. / Науч. рук. Б.М.Неменский. - М.: Просвещение, 1994

95. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976

96. Холмянський Л.М., Щипанов О.С. Дизайн. Пробний навчальний посібник для 5-7 класів середньої школи. Київ.: Освіта, 1992.

97. Шаронин Ю. Синергетика и творчество: некоторые аспекты теории и практики нового методологического подхода», с. 47-51.

98. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования//Общественные науки и современность, 1997, №1, с. 130 -125.

99. Школа изобразительного искусства в 10-ти томах, М.: Искусство, 1964.

100. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / Директор школы, Библиотека журнала. М.: Сентябрь, 1996.

Учебно-методическое пособие

Филатьева Татьяна Владимировна

Известно, что изобразительная деятельность для ребенка не только весьма интересна, но и очень важна и полезна во многих отношениях. Она позволяет ребенку передать свои впечатления от окружающего мира, выразить на бумаге, в глине и других материалах свое эмоциональное отношение к окружающему.

В процессе изобразительной деятельности у детей воспитывается нравственно-волевые качества: потребность и умение доводить начатое дело до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, преодолевать трудности .

Изобразительная деятельность является одним из основных средств воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Вопросы методики формирования художественного образа в детском творчестве отражены во многих педагогических исследованиях, в которых отмечается, что развитие личности ребенка самым непосредственным образом связано с формированием у него эстетического отношения к действительности и высокой художественной культуры. Эстетическое отношение ребенка к миру и искусству складывается в процессе познания действительности как непосредственно -через представления, понятия, продуктивное творчество. Не случаен интерес многих исследователей к проблеме детского творчества, его художественно-образной природе, путям его формирования у детей разного возраста.

Характеризуя особенности изобразительного творчества, можно отметить наличие у детей интереса, склонностей к содержанию, видам изобразительной деятельности. По сравнению с младшим и средним возрастом, у старших дошкольников происходят качественные изменения интересов, о чем свидетельствует исследования Л.П. Блащук. Она считает, что в интересе к изобразительной деятельности можно выделить те же характерные особенности, которые присущи интересу вообще, а именно: предметную направленность, действенность, широту, глубину и устойчивость .

Предметная направленность интереса проявляется в увлеченности ребенка определенным видом изобразительно деятельности, тематикой, художественным материалом.

Действенность выражается в степени активности в процессе деятельности, когда на фоне эмоционально-положительного отношения к различным видам, проявляется инициатива, активность, самостоятельность в любимом деле.

По глубине интереса может быть:

1) Поверхностный, направленный на внешнее удовлетворение в деятельности;

2) Углубленный, характеризующийся творческим отношением в работе, стремлением больше узнать о видах изобразительной деятельности, тематике, материалах, их выразительных средствах;

3) Устойчивый, который определяется индивидуальными предпочтениями каждого ребенка (один больше интересуется рисованием карандашами, другой -красками, третий - пластикой форм в лепке и т.д).

Интерес играет большую роль в обучении старших дошкольников изобразительной деятельности, способствует развитию у них специальных художественных способностей: чувства цвета, формы, композиции, сюжета, замысла, ручной умелости в рисовании, лепке, аппликации.

Старшие дошкольники способны передать в своих рисунках эстетические и характерные признаки предмета, явления действительности, человека, животных, используя для этого жест, мимику, позу, цвет и другие средства выразительности. Обогащая опыт ребенка знанием разных способов изображения образов животных, человека и умением применять их в рисовании, можно создать основы для раскрытия индивидуальности ребенка, развития его творчества.

В изобразительном творчестве дети этого возраста при создании художественного образа руководствуются признаками как цвета, так и формы, являющимися объективными характеристиками материального мира. Только при этом условии можно определить их соотношение и взаимосвязь в эстетическом воздействии на детей, в развитии творческой активности личности. Цветовая характеристика образа в большей степени способствует развитию творчества .

В изобразительной деятельности старших дошкольников наблюдается более устойчивый замысел, расширяются возможности использования материалов, которые выбирает ребенок. Он способен принимать на себя роль "художника", "скульптора", "мастера", в связи с чем мотивирует выбор деятельности и материала.

Проявить смелость в своем творчестве очень хорошо помогают нетрадиционные техники рисования. Они также способствуют развитию воображения, увеличению интереса к изобразительной деятельности, помогают "уйти от шаблонов". Очень важно чтобы ребенок дошкольного возраста проявлял интерес и желание рисовать не только кистью и карандашами, но и более необычными способами с помощью разнообразных материалов.

О чем думает ребенок, когда рисует? О чем думаем мы, когда видим рисунок ребенка? Зачем ребенок ри­сует, нужно ли ему помогать при этом или не надо мешать?

В данной статье расскрываются психологические особенности детей дошкольного возраста.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Рисунок - это зеркало чувств, зрелости и развития личности ребенка.

К. Шейлби

Психологические аспекты

изобразительной деятельности детей.

О чем думает ребенок, когда рисует? О чем думаем мы, когда видим рисунок ребенка? Зачем ребенок рисует, нужно ли ему помогать при этом или не надо мешать?

Ребенок рисует не только то, что видит, но и то, что уже знает о вещах. Его еще незрелой нервно-мышечной координации недостаточно для объяснения своей манеры рисования и тех форм и характеристик, которые он придает предметам. В своих рисунках дети изображают фантастические элементы, которые выражают их уровень видения больших проблем человека, а следовательно, их отношений с собой, семьей и окружающим миром.

Ребенок выделяет из действительности только то, что кажется достойным внимания и помогает ему объяснить себе, что происходит вокруг него, пренебрегая остальными деталями. Он преувеличивает аллегорическое значение тех явлений, которые ему кажутся важными, а для взрослых не представляют никакого интереса, и не обращает внимание на вещи, значимые для взрослого. Со временем ребенок начинает выражать в рисунках более развитый взгляд на окружающий его мир и отказывается от первоначального способа изображения внешнего мира, придавая ему все большее правдоподобие, точность и реальность. Поэтому родителям и педагогам полезно научиться «читать» рисунки детей и оценивать их, чтобы понимать процессы развития личности ребенка, его отношения с семьей и внешним миром.

Как в игре вообще, так и в рисовании действует один и тот же принцип: ребенок для самовыражения пробует себя и совершенствует свои способности. В рисовании он находит удовольствие, но прежде всего рисование стимулирует его к обогащению познаний о мире. В этом смысле сегодня психологи выступают против традиционных дидактических методов обучения, используемых в начальной школе и часто вынуждающих детей действовать в рамках установленных схем, против навязывания стереотипных представлений, которые не возбуждают фантазию ребенка, а надоедают ему, подавляют его творчество и не стимулируют развитие творческой личности.

Занимаясь с ребенком рисованием, следует соблюдать следующие основные правила:

1. Ребенок должен иметь максимальную свободу для проявления инициативы и необходимое для этого физическое и психическое пространство.

2. У ребенка не должно быть недостатка в цветных карандашах, фломастерах и бумаге.

3. Сюжет рисунка не должен подвергаться критике, наоборот, время от времени надо стимулировать занятия ребенка рисованием.

4. Рисунки, отобранные самим ребенком, нужно повесить где-нибудь в удобном месте в квартире и попросить ребенка объяснить их.

5. Нужно предлагать рисовать все, о чем ребенок любит говорить, и беседовать с ним обо всем, что он любит рисовать.

В рисунках ребенок естественно и спонтанно выражает свои чувства. Он созидает и разрушает, убивает и воскрешает образы, соответствующие его уровню сознания и воображения, его способности чувствовать и объяснять окружающий мир. Не должно вызывать большого беспокойства то, что очень часто ребенок развивает в рисунке сюжет какого-нибудь мультсериала: для нашего времени это более нормальное явление, чем кажется на первый взгляд.

В два года малыш начинает рисовать каракули, границы листа не учитываются им. Речь идет о простых движениях руки, соответствующих степени развития его психомоторного контроля и мыслительных функций. Пройдет еще шесть месяцев, пока он начнет соблюдать границы листа бумаги.

В три года ребенок уже в состоянии по просьбе взрослых рисовать каракули в центре листа. В этом возрасте он может даже провести одну линию через нарисованный объект, он может также почувствовать очарование письма, которое пока еще совсем не отличает от каракулей, потому что не открыл для себя, что письмо - это способ графической передачи деятельности. Письмо ребенка проходит путь от простого начертания горизонтальных линий на бумаге до длинных волнообразных, напоминающих ему письмо взрослых.

Вскоре после трех лет дети начинают пробовать свои силы в графическом изображении фигуры человека. В это время они пользуются несколькими основными штрихами, с помощью которых могут изобразить какого-нибудь человека: маму, папу или другого члена семьи. Рисунок фигуры выполняется ребенком по одной и той же схеме: большая круглая голова, большие глаза, волосы спадают вниз прямыми лучами и отходят от черепа, как от солнца лучи (у солнца тоже потом появляются рот, нос, глаза), руки приделаны к голове, кисти рук не определены, пальцы располагаются веером на конце руки или вдоль нее. Только после четырех лет ребенок начинает рисовать человеческую фигуру в полный рост, а на лице фигуры появляются рот и глаза, обозначенные простыми штрихами карандаша. Еще некоторое время после появления на рисунке фигуры в полный рост руки будут отходить от ног или головы.

Правильное расположение конечностей наблюдается сначала на фигурах, нарисованных в профиль, позже - в анфас. По мнению французского психолога Моне, причиной является то, что ребенок продолжает «ошибаться» по привычке, хотя уже умеет рисовать лучше. Он правильно выполняет рисунок в профиль только потому, что более сложный вид головы в профиль для него новое движение, которое лишено предыдущей «ошибки». Действительно, рисунок головы в профиль появляется во вторую очередь, причем сначала появляется рисунок в профиль животных, а затем уже людей. Почти всегда голова оказывается повернутой влево. В дальнейшем ребенок всегда предпочитает профиль при изображении как животных, так и людей.

В возрасте около пяти лет ребенок наконец довольно четко передает на рисунке части тела человека: голову, шею, туловище, руки, ноги, кисти рук и ступни. Шея, кисти рук и ступни появляются на рисунке последними. Руки теперь отходят от туловища, на лице на своих местах изображаются глаза, рот, нос, уши (появляются последними), волосы. При этом все изображается намного лучше, чем раньше. Фигура может быть одета в зависимости от пола, хотя одежда вырисовывается пока приблизительно.

У ребенка шести лет фигура приобретает более определенные формы благодаря возросшему мастерству, контролю над своими движениями и лучшей ориентировке в отношениях с окружающим миром. Помимо большого количества деталей, изображаемых на рисунке, появляется способность передавать расположение рук и поворот головы.

Часто происходит так, что ребенок принимается за рисование, имея одну идею в голове, а заканчивает его с другой идеей, не узнавая потом то, что нарисовал. Здесь возможны два варианта. Он может начать рисовать с намерением изобразить какой-нибудь предмет, но рассказывает абсолютно другую историю или, например, хочет нарисовать коня, но в конце работы вынужден признать, что на рисунке не конь, а другое животное, или просто дерево, домик и т.д. Такие случаи происходят часто., хотя со временем исчезают (но не ранее шести лет). Следовательно, когда ребенка спрашивают, что он нарисовал или почему именно таким образом нарисовал дом, не следует ждать от него связного и точного ответа. Он может ответить так: «Не знаю» или «Я хотел нарисовать кролика, а получилась рыба». Если спросить его, почему рыба носит очки, он ответит: «Рыба не носит очки, я просто ошибся и нарисовал их».

Ребенок пытается по-своему интерпретировать случайные детали рисунка: пятна, линии, штрихи и т.д. Он может сказать, что это особые детали рисунка и часто маскирует их, вплетая в изображение предмета, или, воспользовавшись удобным моментом, изменяет интерпретацию рисунка. Доказательством служит тот факт, что по прошествии нескольких дней ребенок может не узнать нарисованный им предмет. Именно от деталей, а не от общего смысла зависят неопределенность и отклонение в рисунке ребенка от первоначального замысла. Он начинает с намерением нарисовать дом, но у него возникает новый замысел из-за внешнего сходства однажды уже нарисованного им объекта и того, который он рисует в данный момент. Ребенок пытается изменить первоначальный набросок, используя подходящие детали, и результат ему кажется настолько сомнительным, что он уже готов дать удобное объяснение своему творению. Любые возражения и критика по поводу поисков в изображении новых форм могут вызвать у ребенка упаднические настроения и отбить охоту к рисованию.

Лучше всего стимулировать ребенка в поисках нового (а на что еще это похоже? и т.д.) постоянным интересом к его рисункам. Дети нелегко принимают критику и возражения. Они, конечно, исправляют ошибки, на которые обращают их внимание, но потом продолжают повторять их. Развитие отношения детей к содержанию и технике графического изображения должно проходить динамично, но без форсирования, так как более связано с общей незрелостью психофизиологических процессов в этом возрасте, чем с процессом научения.

Типичной ошибкой ребенка в возрасте до шести лет является отсутствие контроля за деталями. Поражающие воображение детали рисунка увеличиваются и повторяются с поразительной настойчивостью. Ребенок увеличивает количество и размеры деталей, чтобы лучше их различать и постоянно исправлять, выражая таким образом свое восхищение ими. Следует помнить, что ребенок рисует предметы, исходя из своего понимания важности одних и бесполезности других. Для него критерием, определяющим полезность, является выполняемая предметом функция, и только полезные предметы и объекты, с точки зрения ребенка, представляют интерес. Таким образом, пренебрежение органами человеческого тела на рисунке обусловлено тем, какое значение ребенок придает им в зависимости от ситуации.

Детский рисунок вовсе не фантастичен, а глубоко реалистичен. Ребенок хочет изобразить то, что знает, а для этого ему нужен свой критерий. Этот критерий выражается в следующем: «Предмет существует, потому что для чего-то служит». Остальные детали ребенок также замечает, но не знает, что с ними делать, и не долго думая отбрасывает их. Тот же смысл ребенок вкладывает в одежду, которая на рисунке отсутствует. Функция одежды остается для него незамеченной. Он лучше понимает функции и полезность зонтика или курительной трубки, чем брюк или туфель, и руководствуется этим в своих рисунках.

До четырех лет не следует придавать серьезного значения слишком увеличенным или уменьшенным размерам нарисованных предметов, человеческих фигур и т.д., их завершенности и расположению на листе бумаги. У ребенка внимание еще рассеяно, и он проявляет интерес лишь к тому, что завладевает его вниманием в данный момент. Он может бросить рисовать предмет, потому что его внимание переключается на другой предмет, или может наложить рисунок одного предмета на рисунок другого, смешав каракули и забыв, какой предмет нарисован первым.

Дети чувствуют расстояние в пространстве и представляют его таким образом: одна фигура человека располагается чуть выше другой или на краешке листа бумаги. Лишь после четырех лет в.рисунках появляется горизонтальная линия, определяющая землю, и намного позже линия, определяющая небо. Увеличенный размер предмета остается самым значительным элементом, даже в возрасте около шести лет ребенок придерживается оптического центра рисунка. Он придает увеличенные размеры самой значительной фигуре или предмету, возбуждающим его воображение или постоянно занимающим его мысли.

Часто ребенок стремится ввести в рисунок элементы, которые необязательно должны присутствовать, но без которых рисунок кажется ему незавершенным. Например, он может передать на рисунке эффект «прозрачности », с помощью которого пытается изобразить интересующие его предметы, даже если они «спрятаны» (лестницы внутри дома, люди, гуляющие внутри дома; голова, просвечивающая через шляпу). Другой способ изображения предметов в пространстве - проекция, т.е. графическое сплющивание предмета, как бы взгляд сверху или как бы предмет разобран, вскрыт и уложен на вертикальную плоскость.

Итак, ребенок использует в рисунке центровку, укрупнение, эффект прозрачности, наложение и проекцию для создания объемности элементов рисунка, необходимой для наиболее эффективного изображения объекта.

Особое внимание следует обратить на роль цвета в рисунках детей. Когда ребенок еще маленький, в выборе цвета он руководствуется исключительно своими еще незрелыми эмоциями, а впоследствии выбор цвета ограничен недостаточным владением техникой рисования. В стимулировании ребенка к рисованию именно цвет является благодатным материалом. Экспериментируя с ним, ребенок развивает художественное восприятие мира. Нужно поощрять детей использовать в рисунках большое количество различных красок, дарить им наборы карандашей всех цветов, причем делать это надо с самого раннего возраста. Взрослые должны стимулировать детей свободно открывать и сочетать цвета, узнавать и пробовать их. С ними нужно беседовать о разнице между красным и зеленым яблоком, говорить о сочетании цвета с предметом, который ребенок собирается нарисовать, о том, какой цвет лучше подобрать, говорить о сочетании цветов.

Для ребенка это - спонтанный и конструктивный урок, на котором он учится, используя критический подход, открывать и различать вещи внешнего мира. Это воспитывает в детях чувство реальности, т.е. способность находить разницу в том, как одну и ту же вещь видят разные люди.

Для совершенствования хроматического вкуса ребенка можно использовать следующие способы:

1. Попросить ребенка рассказать, с какими чувствами ассоциируются цвета его рисунков или цветных фотографий из журналов, кусков ткани или клубка шерсти и т.д., которые можно найти в каждом доме. Когда ребенок раскрашивает рисунок, можно спросить у него, какой у нарисованного предмета запах, горячий он или холодный, гладкий или шероховатый, прозрачный или непрозрачный, с чем его еще можно сравнить.

2. Отметить соответствие между ответом ребенка и цветом нарисованного предмета, а затем вновь дать ему задание, но уже противоположное: нарисовать прозрачный (или блестящий, или холодный, или душистый и т.д.) предмет.

3. Проверить устойчивость соответствия цветов: как часто, например, гладкие предметы окрашиваются в желтый цвет, шероховатые - в зеленый, душистые - в розовый, холодные - в голубой, горячие - в красный и т.д.

Таким образом, с одной стороны, становится понятно, с какими чувствами ребенка ассоциируется тот или иной цвет, и, с другой стороны, можно приучить его лучше узнавать и наблюдать цвет, учитывать свое душевное состояние в зависимости от наблюдаемого цвета.

После этого с ребенком можно начать игру следующего содержания: «Давай раскрасим море на рисунке. Получилось синее море. А какого еще цвета может быть море? Бывает море желтого, красного или зеленого цвета?» С детьми пяти-шести лет можно играть с некоторой подсказкой: «Мы раскрашиваем море вместо, синего в желто-синий цвет, потому что оно находится за горами. Даже, небо за горами становится темнее, поэтому нельзя красить его в светлые цвета, а лучше окрашивать в темно-синий, почти темный цвет».

Во время разговора не нужно проявлять настойчивость, а нужно постараться построить беседу так, чтобы больше говорил ребенок. Ни в коем случае нельзя говорить ребенку, что это новая игра, а его рисунки будут кому-то показаны, если только он сам не захочет этого.

В конце данного материала приведен тест «Человек», разработанный двумя американскими психологами - доктором Маковером и доктором Гудинаф. С помощью теста можно определить уровень соответствия возраста ребенка его психологическому возрасту на данный момент развития.

Особенностью преподавания изобразительного искусства является то, что издавна соперничают два основных подхода, которые можно определить как академическое обучение и свободное воспитание.

В первом случае детей учат изображать объекты в соответствии с требованиями реалистического изобразительного искусства. При такой системе обучения деток могут приобрести некоторые навыки, полезные во многих специальностях и житейских ситуациях, но не приобретают опыта решения художественных задач, не приобщаются к искусству. Это - обучение без творчества.

Во втором случае для детей создаются благоприятная среда и условия для творчества без оказания целенаправленного педагогического воздействия. Они обретают опыт свободного самовыражения, общения с художественными материалами и т.п. Но это - творчество без обучения. Оно поднимается на волне «возрастной талантливости», как бы помимо самого ребенка, и вместе с ней сходит на нет. Маленький художник «не вступает во владение» собственным творческим потенциалом.

Нужен третий путь - путь целенаправленного руководства творческим развитием детей. Первое, о чем надо думать, - это о том, что ребенок - субъект творчества. Нужно учитывать, что никто, кроме ребенка, не даст «верного» решения стоящей перед ним творческой задачи (например, если ребенок ищет сочетание цветов, выражающее определенное чувство, он решает по-настоящему художественную задачу).

Творческие задания носят открытый характер, не имеют одного правильного ответа. Ответов столько, сколько людей их выполняют. Роль учителя - не только понять и принять разнообразные решения, но и показать детям правомерность этих решений и иногда защитить нестандартное решение. Создавая и сравнивая свои работы, дети задумываются о том, что радость и грусть бывают разными, что сами они - разные люди и должны учиться понимать друг друга, в том числе и через свои рисунки.

Перед детьми в течение всего срока обучения нужно ставить задачи «на выразительность», все более усложняющиеся по содержанию и касающиеся цвета, формы и материала, т.е. всей совокупности изобразительных средств. Решая эти задачи, ребенок делает на доступном ему уровне то же самое, что и настоящий художник.

Художественное развитие ребенка протекает нормально, когда он осваивает «технологию» искусства не в качестве самоцели, а в связи с решением конкретных художественных задач. Тогда приобретенный навык становится не лишним грузом за плечами, а гибким инструментом в руках, средством воплощения собственных замыслов.

Необходимо пробудить у ребенка заинтересованность в искусстве. В этом могут помочь задания, требующие адекватного выражения чувства, отношения, настроения, замысла ребенка.

Не каждый ребенок приходит в мир, чтобы стать художником. И этого не изменят самые лучшие психологические рекомендации и педагогические методики. Но верно и то, что определенным потенциалом художественного развития обладает каждый вступающий в мир человек, и этот потенциал надо раскрыть. Здесь нет никакого противоречия. Так, каждый обладает способностью логически мыслить и применяет ее постоянно, но лишь немногие становятся специалистами по логике или учеными-теоретиками. Преподаватель должен настраиваться и вести себя так, будто вся группа детей состоит из потенциальных художников. В этих условиях наиболее одаренные скорее найдут свой путь, а все остальные приобретут ценный опыт творческого воплощения собственных замыслов, станут глубже понимать и ценить искусство.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Изобразительная деятельность детей изучается психологами с разных сторон: как происходит возрастная эволюция детского рисунка, проводится психологический анализ процесса рисования, анализ связи умственного развития и рисования, а также связи между личностью ребенка и рисунком.

Актуальность темы исследования заключается в том, что несмотря на все эти разнообразные подходы, детский рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен ещё недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков.

Недостаточно глубокое изучение структуры изобразительной деятельности на ранних этапах формирования специальной педагогики не позволяло видеть принципиальных отличий в рисовании умственно отсталых и нормальных детей.

Один из первых создателей вспомогательной школы А.Н. Граборов, подчеркивая значение дидактических средств коррекции, особо выделял рисование. На необходимость использования рисования как средства коррекции недостатков умственного развития детей указывает И.А. Грошенков. Вопросы развития умственно отсталых детей средствами рисования были предметом внимания Т.Н. Головиной, Г.М. Дульнева, Л.В. Занкова, И.М. Соловьева, Н.Ф. Кузьминой-Сыромятниковой, М.М. Нудельмана, Ж.И. Шиф и многих других.

Выбранная тема имеет большую социально-практическую значимость, так как данные об особенностях изобразительной деятельности школьников с интеллектуальной недостаточностью являются фундаментом построения деятельности педагогов, обеспечивают разработку направлений коррекционной работы, обеспечение дифференцированного подхода к обучению данной категории детей. Практическая значимость заключается в том, что представленный практический материал может быть полезен учителям, воспитателям в работе с умственно отсталыми школьниками.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по исследуемой теме

2. Разработать содержание и методику проведения констатирующего эксперимента, направленного на выявление уровней сформированности изобразительной деятельности школьников с интеллектуальной недостаточ-ностью

Цель исследования: изучить особенности формирования изобразительной деятельности школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования: школьники с интеллектуальной недостаточностью

Предмет исследования: изобразительная деятельность детей

Методы исследования:

1. теоретический анализ литературы

2. наблюдение

База экспериментального исследования: Журавичский дом-интернат для детей-инвалидов с особенностями психофизического развития.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Раскрытие понятия изобразительная деятельность

По мнению некоторых специалистов, изобразительная деятельность имеет особый биологический смысл. Детство - период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики.

В первые годы жизни ребенка особенно важно развитие зрения и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к усвоению таких понятий, как вертикаль и горизонталь. И первые детские рисунки, появляющиеся в эту пору, естественно, линейны. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогая овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты.

Что касается характерных особенностей детского рисунка, то они четко отражают этапы развития зрительно-пространственно-двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования. Изобразительная деятельность требует согласованною участия многих психических функций. По мнению ряда специалистов, детское рисование способствует также согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие. Особенно важна связь рисования с мышлением ребенка. Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Большинство специалистов сходится во мнении, что детское рисование - это один из видов аналитико-синтетического мышления. Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями - зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире.

Чем наблюдательней ребёнок, чем он пытливее, тем убедительней будет его рисунок, даже при технической беспомощности автора. Рисуя, ребёнок не просто изображает другие предметы или явления, но и выражает посильными ему средствами своё отношение к изображаемому. Поэтому процесс рисования у ребёнка связан с оценкой того, что он изображает, и в этой оценке всегда большую роль играют чувства ребёнка, в том числе эстетические. Стремясь передать это отношение, ребёнок ищет средства выражения, овладевая карандашом и красками .

На протяжении всей истории специальной психологии и коррекционной педагогики исследователи искали методы, сочетающие в себе высокую диагностическую и коррекционную направленность. Уже в начале XX века психиатры и психологи выделяли изобразительную деятельность в качестве одного из важнейших средств в диагностическом инструментарии. Гораздо позднее она начала использоваться в коррекционных целях. Изобразительная деятельность - надежный ключ к его использованию в качестве продуктивного средства педагогического изучения детей. Наблюдая за изобразительной деятельностью ребенка, можно получить о нем такие ценные сведения, которые трудно обнаружить в других условиях. Данные наблюдений существенно дополняют характеристику ребенка. Кроме того, они помогают правильно организовать индивидуальную работу.

Неслучайно рисование должным образом оценивалось уже в начальный период становления науки о воспитании и обучении детей с недостатками умственного развития. Оно рассматривалось исследователями в разных аспектах: и как средство педагогического воздействия, и как средство психолого-педагогического изучения ребенка, и как средство определения степени умственной отсталости .

Академик В.М. Бехтерев писал о том, что «детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики» . Однако на ранних этапах формирования специальной педагогики рисование не считалось средством разностороннего исправления дефектов развития умственно отсталого ребенка. Оно рассматривалось в основном как средство благотворного влияния на общее состояние детей с аномалиями развития и, в частности, на их эмоциональную и двигательно-моторную сферу. Изобразительная деятельность детей может служить важным дополнением к существующим методам отбора детей в медико-педагогических комиссиях при комплектовании специальных учреждений. Анализ деятельности и изучение рисунков в совокупности со всеми другими данными о ребенке не только способствуют правильной постановке диагноза, но и позволяют прогнозировать коррекционно-воспитательную работу. Согласно взглядам Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и других отечественных психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности. Рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности.

изобразительный интеллектуальный недостаточность инвалид

1.2 Этапы формирования изобразительной деятельности у детей

Итальянский психолог К.Риччи выделяет два этапа эволюции детского рисунка: доизобразительный и изобразительный. Этапы, в свою очередь, делятся на несколько стадий

Первая стадия доизобразительного этапа - стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет. Первые каракули - обычно почти случайные метки. В это время ребенка интересует не изображение, а сам карандаш. Больше того, ребенок может вообще не смотреть на карандаш, когда чертит им по бумаге. На этой стадии он еще не умеет связывать зрительные образы с рисованием. Он получает удовольствие от самих движений рукой с карандашом. В этот период ребенок еще не способен нарисовать что-нибудь реальное, поэтому научить его в этом возрасте изобразить, например, яблоко, просто невозможно. Примерно через 6 месяцев после начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием. Теперь он познает зрительно то, что делает. Большинство детей в этот период рисует с большим энтузиазмом. Любые замечания, отбивающие у ребенка охоту к рисованию на этой стадии, могут вызвать задержку его общего развития, поскольку этот тип контроля важен и для других сфер деятельности.

Стадия каракуль длится по-разному, иногда проходит достаточно быстро, но всегда в это время ребенок ищет и осваивает три линии: горизонталь, вертикаль, учится замыкать круг. Он учится ориентироваться на листе бумаги и особая проблема в это время - остановиться. Ребенку приходится специально осваивать это умение: не вести бесконечную горизонталь, от кухни до входной двери по стене, через весь коридор, а остановить руку вовремя. По рисункам видно, как это сложно дается. Самый известный тип каракулей - бесконечная спираль; взрослые пытаются ее по-своему интерпретировать, говорят: «Это он рисует звук, движение...» - на самом деле ребенок просто пытается вернуться в ту точку, с которой рука начала движение.

Часто стадию каракулей или стадию «мараний» сравнивают с младенческим гулением, возникающим задолго до появления речи, когда, порождая разнообразные новые повторяющиеся и беспорядочные звуки, ребенок стремительно овладевает «звуковой материей». Каракули заканчиваются в тот момент, когда появляется замкнутый контур - «круг» .

Очень важно уметь замкнуть контур, потому что закрытый контур дает форму. У ребенка еще нет четкого ощущения формы, а оно необходимо для движения, для освоения предметного мира. До трех лет ребенок больше ориентирован на форму, чем, например, на цвет. Если ему дать игрушки разного цвета и разной формы и попросить выбрать из них «вот такие», показав зеленый квадрат, то ребенок будет искать и тащить квадраты любого цвета, но именно квадраты.

Вторая стадия доизобразительного периода - от 2-х до 3-х лет. Она мало отличается от предыдущей по качеству рисунка - каракули были и есть. Но на этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам: «Это - папа» или «Это я бегу», хотя ни папы, ни самого ребенка обнаружить на рисунках невозможно. Но если ребенок раньше получал удовольствие от движений как таковых, то здесь он начинает связывать свои движения с окружающим внешним миром. В целом, рисование каракулей дает возможность ребенку создавать линии и формы, овладевать моторной координацией, строить образное отражение окружающей действительности. Стадия каракулей важна как раз тем, что ребенок овладевает движениями своей руки .

Примерно в возрасте 3-5 лет начинается изобразительный период, первая стадия которого - стадия предметного рисования (схематичного изображения). Первые предметные изображения, как правило, не создаются специально, они «узнаются» в том, что нарисовано. Например, изобразив множество довольно кривых кружков, трехлетний мальчик спрашивает себя: «Это снег?» Рука опережает образ. Предметное рисование проходит множество периодов, угасает и переходит в почерк. Интересно, что, «зарождаясь» внутри спонтанного рисования, почерк первоначально строится по образцу прописей и меняется лишь к десяти-одиннадцати годам. Именно в этом возрасте дети стараются выразить в почерке что-то свое, перестают следовать за образцом. Правда, в основном это касается правшей. Если ребенок - левша и его не переучивают, то при письме он долго ищет такое положение своей левой руки, при котором может видеть написанное. Поэтому у левшей почерк индивидуален по происхождению и очень устойчив, он практически не меняется в течение жизни. Почерк правшей постоянно меняется, совершенствуется и принимает окончательную форму к 25 годам. Сначала дети рисуют не себя, не папу или маму - они изображают человека «вообще», просто человека.

Человек сначала изображается чрезвычайно упрощенно. Его фигура слагается из двух основных частей -головы и какой-нибудь подпорки. В качестве опоры выступают часто только ноги, которые в силу этого оказываются прикрепленными непосредственно к голове. Постепенно в человеческой фигуре выделяются новые части, прежде всего -туловище и руки. Туловище может иметь самую различную форму - квадратную, овальную, в виде удлиненной полоски и т.п..

Там, где из общей массы туловища выделяется шея, она получает непропорционально большую длину. Лицо, фигурирующее во всех рисунках, получает некоторое структурное оформление. В большинстве случаев появляются глаза, рот, намек на нос. Уши и брови появляются на детских рисунках не сразу.

Следующая стадия развития рисунка - стадия правдоподобных изображений - характеризуется постепенным отказом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов. В человеческой фигуре ноги приобретают некоторый изгиб, часто даже тогда, когда изображается спокойно стоящий человек. Образ рук начинает наполняться функциональным содержанием: человек на рисунке держит какой-нибудь предмет. На голове появляются волосы, иногда оформленные в тщательно прорисованную прическу. Шея приобретает соизмеримость, плечи - округлость. Больше внимания уделяется изображению одежды. Все это достигается не сразу. Рисунок проходит и промежуточную стадию, на которой часть его оформляется еще почти совершенно схематически. Несмотря на все отмеченные изменения, в детских рисунках продолжают оставаться неизменными три основные черты. Во-первых, рисунки, как и прежде, представляют собой только контуры изображаемых предметов. Даже когда они имеют достаточно сложное содержание, оттенки и светотени отсутствуют. Во-вторых, все еще не соблюдается пропорциональность изображения: человек может превышать ростом дом, нарисованный по соседству. Наконец, сохраняется зарисовка тех частей предмета, которые в действительности при данном его положении не могут быть видны. С этим связана и наиболее характерная особенность детского рисунка - его прозрачность .

В возрасте 5-7 лет освоение образного мира в рисунке также происходит - от человека к его окружению. Пропорции первыми устанавливаются именно в человеческой фигуре. Характерный рисунок этого периода: высокий большой человек рядом с маленьким многоэтажным домом и маленькой легковой машиной. Часто в рисунках фигурируют члены семьи. Уже в 5-6 лет дети хорошо осознают внутрисемейные отношения и демонстрируют их в своих рисунках. Те, кого ребенок особенно любит, изображаются более тщательно: ребенок стремится добиться максимального сходства и всячески украшает портрет. В изображении семьи могут также присутствовать желаемые, но реально не существующие родственники.

К подростковому возрасту рисование, по-видимому, в основном исчерпывает свои психологические функции, его адаптивная роль снижается. Ребенок переходит к более высокому уровню абстракций, на первые позиции выдвигается слово, позволяющее с гораздо большей легкостью, чем рисование, передавать сложность событий и отношений.

Обобщая данные pяда исследований, А.А.Смиpнов выделил и описал пять последовательных стадий в pазвитии детских pисунков, непосpедственно связав их с хаpактеpными чеpтами детского интеллекта .

I стадия - лишенных смысла штpихов - хаpактеpизуется тем,что pебенок еще не пытается изобpажать что-либо опpеделенное, его "pисунки" - pезультат манипуляции с новыми пpедметами и подpажания действиям взpослых. Со вpеменем из хаотической массы бессмысленных штpихов получаются иногда такие случайные сочетания, котоpые напоминают pебенку какие-то pеальные пpедметы. Hепpоизвольно пpоведя линию в фоpме спиpали, он может, напpимеp, узнать в ней "дым" и, указывая на pисунок, будет востоpженно восклицать: "Пуф-пуф".

II стадия - бесформенных изображений - по объективным pезультатам очень похожа на пеpвую стадию, пpи этом значительно отличается по хаpактеpу пеpеживаний самого pебенка. Hа этой стадии pебенок опpеделенно стpемится выpазить на бумаге какой-то обpаз, но без помощи самого "художника" постоpонний наблюдатель не в состоянии опpеделить смысл наpисованного. Кошка изобpажается длинной линией, пеpесеченной множеством дpугих, коpотких. Дом изобpажается в виде нескольких неодинаковых "квадpатов", pасположенных pядом дpуг с дpугом. Здесь еще нет общей фоpмы пpедмета: отдельные части изобpажаются совеpшенно самостоятельно, по меpе того, как вспоминаются pебенком. Иногда они даже не пpимыкают непосpедственно дpуг к дpугу. Hапpимеp, глаза и нос могут находиться вне того овала, котоpым изобpажается лицо. Если pебенок замечает "pазоpванность" отдельных частей pисунка, он обводит все эти части общим кpугом, как бы подчеpкивая этим сопpинадлежности их с другими. Очевидно, появление стpемления объединить в целое pазpозненные части изобpажения можно pассматpивать как пеpеход на следующую стадию pазвития pисунка.

III стадия - схематических изображений - тянется очень долго (пpиблизительно с четвеpтого-пятого года жизни до одиннадцати-двенадцати лет) и включает целый pяд пеpеходных ступеней по меpе того, как пеpвые, совсем пpимитивные схемы наполняются все более существенным содеpжанием.Человек, напpимеp, сначала изобpажается очень упpощенно, пpи этом pисунок состоит только из двух основных частей: головы и ног. Hоги pисуются в виде "палок", пpикpепленных непосpедственно к голове и идущих под некотоpым углом вниз. Эти пеpвые детские изобpажения человека называют "головоногами". Позже в детских pисунках появляются новые части человеческой фигуpы, пpежде всего туловище и pуки. Туловище может быть овальным, квадpатным или в виде удлиненной полоски. Руки в большинстве случаев изобpажаются с большими pасходящимися в виде солнечных лучей пальцами, число котоpых может пpевышать действительное чуть ли не вдвое. Потом дети начинают pисовать шею, котоpая вначале изобpажается несоpазмеpно длинной. Важно отметить, что части лица pебенок начинает pисовать очень pано. Уже у "головоногов" имеются глаза, pот и намек на нос. Уши появляются в pисунках позже, бpови отсутствуют также дотаточно долго. Одежда вначале изобpажается только в виде пуговиц и лишь к концу дошкольного возpаста - более детально.

IV стадия - правдоподобных изображений - хаpактеpизуется постепенным отказом от схемы и попытками воспpоизвести действительный вид пpедметов. Так, в pисунке человека ноги пpиобpетают некотоpый изгиб, pуки деpжат какой-нибудь пpедмет, на голове уже есть волосы, шея имеет значительно меньший объем, человек изобpажается в одежде. Пpоисходит значительное обогащение тем pисунков: появляются пейзажи, внутpенний миp домов, изобpажения гоpодских улиц и т.д. Однако, несмотpя на все эти изменения, в детских pисунках остаются неизменными тpи особенности, котоpые были свойственны тpем пpедыдущим стадиям: контуpность, непpопоpциональность и пpозpачность изобpажений, которая особенно яpко пpоявляется в pисунках домов. Фасадная стена в них может совсем отсутствовать, и наблюдатель в одно и то же вpемя получает возможность видеть и наpужные очеpтания здания (кpышу с тpубой, боковые стены), и то, что находится внутpи жилища (мебель, пьющих чай людей и т.д.). Hа этой стадии сохpаняется заpисовка тех частей пpедмета, котоpые в действительности пpи данном его положении не могут быть видны.

Hеpедко pебенок возвpащается на пpедыдущую стадию, pисуя некотоpые части пpедметов схематически. Эту пеpеходную ступень в pазвитии детского pисунка обычно называют полусхемой.

V стадия - правильных изображений. Изобpажения пpедметов в значительной меpе теpяют свою "детскость", то есть те особенности, котоpые свойственны именно детским pисункам: контуpность, пpозpачность и тд. В них появляются объем, светотени, пеpспектива.

1.3 Особенности изобразительной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью

Рисунки умственно отсталых школьников имеют свои особенности, что отличает их от рисунков нормально развивающихся детей. Пониженный интерес к изобразительной деятельности отрицательно сказывается не только на качественной стороне рисунков, но и на их тематике, которая оказывается крайне ограниченной. Это характерно как для младших, так и для старших школьников .

В рисунках, выполненных по желанию самих учащихся, часто отражается не то, что им ближе и с чем они чаще встречаются, а то, что умеют и что позаимствовали от своих товарищей. Обычно это заученные изображения (дом, машина, корабль, самолет, цветы и т.п.), которые повторяются из рисунка в рисунок с небольшими изменениями и дополнениями. При этом, как правило, в каждом рисунке повторяются одни и те же ошибки, сохраняется несоответствие между объектом и его изображением, Например, рисуя дом в несколько этажей, ученик изображает в нем одну дверь, размер которой равен его высоте.

Характерно, что школьники могут заполнить лист бумаги изображением двух-трех предметов, ничем не связанных между собой. Детей не интересует содержание -- их более всего занимает сам процесс воспроизведения формы, которой они овладели. Многие учащиеся не могут осуществить в рисунке свой предварительный замысел. В процессе выполнения он обычно меняется. Некоторые дети склонны к тому, чтобы рисовать буквы и цифры, которые они выучили. Такие рисунки занимают иногда всю страницу и напоминают работы из тетрадей по письму или математике .

Иногда рисунки детей состоят из одних и тех же повторяющихся фигур. Чаще всего это квадраты, треугольники или круги неправильной формы. Характерно, что изображение одного и того же предмета может повторяться бессчетно. Это могут быть снежинки в виде крестиков или точек, звезды на небе, птицы, капли дождя и т.д. «Прилипчивость» к одному роду действий, «графическое пережевывание» одной и той же формы -- черта, присущая умственно отсталым школьникам.

Ограниченность тематики рисунков проявляется еще и в том, что учащиеся очень часто пользуются так называемыми графическими штампами, т. е. заученным воспроизведением какой-либо картины. Чаще всего таким «штампом» является изображение дома, из трубы которого идет дым, забора, дерева и солнца с расходящимися лучами. Стереотипность усвоенного примитивного способа передачи изображения без каких-либо вариантов и изменений сохраняется в изобразительной деятельности умственно отсталых детей долгое время. Однако тематика рисунков учащихся старших классов несколько шире. Наряду с традиционными рисунками встречаются работы, рассказывающие о школьной жизни. Кроме того, умственно отсталые школьники длительное время не в состоянии должным образом ориентироваться в назывании предметов, для которых определенный, цвет является постоянным, типичным признаком.

Необходимо особо подчеркнуть, что независимо от темы, на которую выполнен рисунок, уровень изобразительных средств даже у старшеклассников остается очень низким. Учащиеся любят срисовывать готовые изображения. Однако такое копирование часто приводит к сильному искажению оригинала. Некоторые рисунки только отдаленно напоминают изображаемый предмет. Отдельные элементы перерисованного изображения зачастую передаются без осмысления и превращаются в этих случаях в бесформенную массу.

Иногда можно встретить детей с интеллектуальной недостаточностью, которые производят впечатление настоящих художников. Их рисунки представляют целые картины с оригинальным сюжетом. При этом достаточно высокой оказывается и техника исполнения -- уверенные и четкие линии, разнообразная палитра цветов.

В результате детального изучения изобразительной деятельности этих детей обнаруживается, что они в состоянии выполнить лишь одну-две картины, которые ими позаимствованы из книг или открыток и просто заучены. Механическое воспроизведение рисунков, несомненно, говорит о хорошей зрительной и моторной памяти этих рисовальщиков. Однако сознательного построения рисунка и тем более проявления творчества в их работе не наблюдается. Характерные черты таких рисунков -- примитивность, схематичность, статичность, стереотипность. Примитивность и схематичность изображений проявляются в том, что общее строение и форма предметов предельно упрощаются, существенные части и детали опускаются. Они, как правило, лишены объемности и светотени, а по форме приближаются к знакомым геометрическим фигурам. Единственным изобразительным средством является простая, «проволочная» линия, имеющая одинаковую толщину на всем протяжении. Статичность изображений ярко проявляется в сюжетных рисунках, главным образом при изображении человека и животных. Нарисованные учащимися объекты, как правило, лишены какой-либо динамики. Имея весьма нечеткие представления о предметах окружающей действительности, многие дети не могут найти несоответствие между выполненным рисунком и реальным объектом изображения. Особенно это отчетливо видно при рисовании живых существ.

1.4 Значение изобразительной деятельности в развитии детей с интеллектуальной недостаточностью

Согласно взглядам Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейн и других видных отечественных психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности. Отечественные специалисты в области художественной педагогики Н.А.Ветлугина, Г.С.Комарова, Н.И. Сакулина и другие утверждают, что процесс развития мелкой моторики у учащихся, представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты. Данные специалисты едины во мнении, что изобразительная деятельность обеспечивает сенсорное развитие, способность различать цвет, форму, подводит его к более глубокому восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечивает понимание языка различных видов искусства .

Специалисты И.А.Бонк, И.Ю.Матюгин, Т.Ю.Аскоченко в своих трудах показали, что среди различных видов деятельности, таких как учебная, трудовая, игровая, умственно отсталые школьники выделяют изобразительную деятельность. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения она приближается к игре. О положительном влиянии искусства на развитие ребенка с умственной отсталостью указывал Л.С.Выготский, отмечая особую роль изобразительной деятельности как в развитии психических функции, так и в активизации творческих проявлений учащихся с нарушением интеллекта . Искусство, являясь своеобразной формой эстетического познания действительности и отражения ее в художественных образах, позволяет школьнику с интеллектуальной недостаточностью ощутить мир во всем его богатстве и через художественные виды деятельности научиться его преобразовывать. Виды изобразительной деятельности школьника очень разнообразны, а особое место среди них принадлежит рисованию. По мнению Комаровой Т.С., рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности . Детское рисование давно привлекало внимание ученых, специальный интерес же к детским рисункам проявили одновременно психологи и педагоги, историки, этнографы, искусствоведы. С самого зарождения детской психологии, рисунок ребенка считался одним из средств для исследования его душевного мира. По мнению ученых Е.И.Игнатьева, Т.С.Комаровой, В.С.Мухиной, Н.П.Саккулиной, Е.А.Флериной и других специалистов, детское изобразительное творчество направлено на изображение окружающей действительности. Однако реальный мир в «продуктах своей деятельности», ребенок отражает не механически. Отражение это обусловлено всем хором психического развития ребенка, его возрастными и индивидуальными особенностями . Известно, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики. Так, еще Э.Сеген обратил внимание на доступность для большинства обучаемых школьников с нарушением интеллекта занятий элементарным рисованием и на то, что эти занятия их развивают во многих отношениях. Система воспитания и обучения, разработанная Ж.Демором (1909), включала ручной труд и рисование в число важных и обязательных занятий, эффективных в коррекционном отношении. Специалисты Е.В.Гурье, А.С.Грибоедов, В.П.Кащенко, Н.В.Чехов и, особенно, А.Н.Граборов , подчеркивая коррекционную ценность рисования, лепки, ручного труда для развития ребенка в целом и его познавательной деятельности в частности, - уделяют внимание эмоциональной стороне и развитию мелкой моторики через изобразительную деятельность. В.М.Бехтерев отмечает, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики . Исключительно большое значение уроков рисования подчеркивали Т.Н. Головина, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.М. Нудельман, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и другие специалисты. Обучение учащихся рисование признано одним из важных коррекционных средств. Отмечается также, что изобразительная деятельность является важным фактором познания школьником окружающего мира. Изобразительная деятельность, как считает И.А. Грошенков требует от ребенка проявления разносторонних качеств и умений . Для того чтобы нарисовать какой-либо предмет, его необходимо хорошо рассмотреть, определить его форму, строение, характерные детали, цвет, положение в пространстве, но и сконцентрировать свое внимание на руке. Требование передать в рисунке сходство с изображаемым объектом заставляет школьника подмечать в нем такие свойства и особенности, которые, как правило, не становятся объектом внимания при пассивном наблюдении. В ходе целенаправленных занятий рисованием учащиеся начинают лучше производить сравнение, легче устанавливать сходство и различие предметов, взаимосвязь между целым и его частями. В специальной школе изобразительное искусство наряду с основным назначением учебного предмета, где школьники знакомятся с основами искусствознания и овладевают практическими навыками в изобразительной деятельности, используется как один из компенсаторных путей развития и воспитания детей с проблемами. Процесс формирования художественной культуры через изобразительное искусство в школе при различных вариантах отклонений в развитии детей имеет специфику, которая проявляется как на этапе развития мелкой моторики, так и на этапе практической изобразительной деятельности школьников. По мнению И.А. Грошенкова, особенность организации обучения изобразительной деятельности школьников с умственной отсталостью проявляется в обязательном наличии пропедевтического этапа, на котором проводится работа, направленная на развитие зрительного внимания, образного видения, восприятия предметов и их свойств (величины, формы, цвета, количества деталей) . На этом этапе проводится работа по совершенствованию и дифференциации мелких движений пальцев, кисти рук, зрительно-двигательной координации, выработке изобразительных навыков.

В своих исследованиях И.М.Соловьев обращает внимание на недооценку развивающее - коррекционного значения рисования. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения различных видов рисования (по представлению и с натуры), которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательной деятельности. Многие педагоги и психологи подчеркивают, что процесс изображения предмета независимо от его художественного исполнения имеет большое познавательное значение. Рисование помогает учащимся лучше усваивать знания по различным школьным дисциплинам, поскольку оно активизирует внимание. Воспроизводя в рисунке предметы и явления, школьники глубже познают окружающую действительность. В изображаемом предмете они усматривают такие детали и частности, которые ими не замечались до рисования. Соответственно, рисование является одним из эффективных средств наглядного обучения учащихся.

На протяжении всей истории специальной психологии и коррекционной педагогики исследователи искали методы, сочетающие в себе высокую диагностическую и коррекционную направленность. Уже в начале XX века психиатры и психологи выделяли изобразительную деятельность в качестве одного из важнейших средств в диагностическом инструментарии. Гораздо позднее она начала использоваться в коррекционных целях. До сих пор отсутствует научнообоснованная система использования изобразительной деятельности в обучении и воспитании детей с разным уровнем интеллектуальной недостаточности.

Изобразительная деятельность является одной из форм усвоения ребенком социального опыта. В процессе создания рисунка дети овладевают знаково-символической системой координат, специфичной для выражения отношений предметного мира, а также человеческих чувств.

Изобразительная деятельность открывает перед детьми с особенностями развития очень много интересного, красивого, занимательного.

Разные виды изобразительности показывают многообразие средств для реализации задуманного изображения.

В процессе занятий формируются личностные качества ребенка - усидчивость, целеустремленность личности, желание как можно лучше исполнить свою работу.

1) При подборе приемов обучения следует основное место отводить наглядности: реальному предмету, различным видам искусств - игрушке, иллюстрациям, репродукциям картин и образному слову (стихам, потешкам, сказкам, и др.)

2) Для того чтобы педагогический процесс имел коррекционную направленность, необходимо в ходе обучения рисованию учитывать особенности деятельности учащихся.

3) Важно создавать условия, способствующие поддержанию у детей постоянного интереса к изобразительной деятельности, формировать потребность в ней.

4) Необходимо формировать предпосылки данного вида продуктивной деятельности - развивать предметную, игровую и речевую деятельности, расширять запас сенсорных эталонов и образов-представлений, обогащать и систематизировать представления детей об окружающей действительности, совершенствовать зрительно-двигательную координацию.

5) Целесообразно строить обучение с учетом концентрического принципа изучения материала: вначале в предметных изображениях отрабатываются все основные элементы сюжетного рисунка, затем постепенно переходить к более сложной целостной композиции.

6) В процессе обучения нужно совершенствовать как техническую, так и выразительную стороны изобразительной деятельности.

7) При организации занятий, выборе материала и т.д. необходимо учитывать индивидуальные психологические, личностные особенности ребенка и уровень сформированности у него изобразительных навыков.

8) Все этапы наблюдения за окружающей действительностью и обучение её отображению должны сопровождаться речью или жестами.

9) На занятиях по изобразительной деятельности необходимо использовать различные средства изобразительной деятельности.

10) Для поддержания интереса к изобразительной деятельности следует использовать нетрадиционные техники рисования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изобразительная деятельность не может развиваться спонтанно, самопроизвольно. Только под влиянием обучения она приобретает характер целесообразной, заранее спланированной деятельности, которую можно регулировать и контролировать на каждом этапе.

Обучение рисованию безоговорочно, принято в качестве одного из средств всестороннего развития и социализации ребенка.

Изобразительная деятельность является важным средством для диагностики и коррекции.

Степень интеллектуальной недостаточности влияет на уровень изобразительной деятельности: чем ниже степень интеллектуальной недостаточности, тем ниже уровень изобразительной деятельности.

Рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности.

Получить положительные результаты в развитии и воспитании различных сторон личности умственно отсталых школьников в процессе изобразительной деятельности можно лишь при соблюдении соответствующих психолого-педагогических условий. Одним из таких условий является использование рациональной методики и адекватных коррекционных приемов.

Наличие в каждом классе учащихся с разным уровнем изобразительной деятельности обусловливает необходимость дифференциации коррекционно-воспитательной работы при формировании технических умений.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Апацкая З.А. Особенности формирования графических образов и действий у умственно отсталых школьников / Психолого -педагогическое изучение детей с нарушениями умственного и физического развития. Минск, 1985. 205 с.

2. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении / Вестник психологии, криминальной антропологии и гипноза. СПб, 1910 - 50 с.

3. Грошенков И.А. О степени готовности учащихся вспомогательной школы к изобразительной деятельности / Дефектология. -- 1970. -- № 6. -- с. 355

4. Грошенков И.А. Цвет в рисунках учащихся вспомогательной школы: Вопросы олигофренопедагогики. -- М., 1972.-178 с.

5. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность.учащая вспомогательной школы. - М., 1974. - 106 c.

6. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М.: Учпедгиз, 1961.-196 с.

7. Доронова Т.Н. Развитие детей в изобразительной деятельности./ Ребенок в детском саду. - 2005. - № 1.

8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

9. Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. Л.: Наука, 1974.- 198 с.

10. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.- 150 с.

11. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А Системный подход к разработке программы коррекционно развивающего обучения детей с нарушением интеллекта / Дефектология. - 1999. - №6. - с. 25 - 34

12. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. -- М.: МПСИ, 2001.-194 с.

13. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности. -- М., 1961. -- 2-е изд., доп - 232 с.

14. Игнатьев Е.И. Формирование способностей к рисованию./ Способности ваших детей. / Сост. Н.П. Линькова и Е.А. Шумилин. - М.: Просвещение, 1999. - 218 с.

15. Кузин B.C. Вопросы изобразительного творчества. М., 1971. - 144 с.

16. Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей. -- М.: Роспедагенство, 1998.- 105 с.

17. Кузин B.C., Кубышкина Э.И. Изобразительное искусство в начальной школе: В 2 кн. М.: Дрофа, 1996. -- Кн. 1. - 238 с.

18. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей.-- М.: Просвещение, 1965.- 207 с.

19. Левитин С.А. Детские рисунки, как материал для изучения психологии детей// Труды психол. лаборатории при Московском психологическом собрании. 1911. - Вып. 2. -- с. 56-67.

20. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. -- М., 1981. - 182 с.

21. Петрова В.Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? -- М., 1998.- 152 с.

22. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. -- М., 1962. - 213 с.

23. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. М. -- Рига, 2000. - 160 с.

24. Риччи К. Дети-художники. M.: В.М. Саблин, 1911. - 84 с.

25. Сакулина Н.П. Анализ рисования // О педагогическом изучении учащихся вспомогательной школы / Под ред. Л.В. Занкова. - М., 1953- 83 с.

26. Саккулина Н.П. Развитие активности и творчества в процессе обучения изобразительной деятельности // Дошк. воспитание. 1969. -№5.- 18-21 с.

27. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М., 1994. - 62 с.

28. Смирнов С.Д. Психология образа. Проблема активности психического отражения. -М.: Изд. МГУ, 1985. 232 с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Особенности сенсорно-перцептивной сферы детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Разработка методики развития сенсорных процессов, программа урока по изобразительной деятельности для воспитанников Антопольской вспомогательной школы.

курсовая работа , добавлен 08.06.2012


Опытно-экспериментальная работа по изучению словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР средствами изобразительной деятельности. Условия проведения констатирующего эксперимента. Комплекс занятий по изобразительной деятельности с заданиями.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Программа формирования умений изобразительной деятельности в процессе индивидуальной работы с учетом уровня сформированности навыков ребят в детском учреждении. Развитие у детей дошкольного возраста эстетического и эмоционального восприятия искусства.

дипломная работа , добавлен 06.03.2015


Значение изобразительной деятельности в развитии умственно отсталых детей. Особенности зрительных представлений и восприятия школьников с недоразвитием интеллекта, уровни их сформированности. Коррекционно-воспитательная работа на уроках рисования.

курсовая работа , добавлен 05.09.2012


Изобразительное искусство как составляющая эстетического воспитания дошкольников. Психолого-педагогический аспект изобразительной деятельности детей раннего возраста в теоретической трактовке. Формирование у детей навыков изобразительной деятельности.

курсовая работа , добавлен 18.09.2013


Особенности формирования интереса детей раннего возраста к изобразительной деятельности. Психолого-педагогические аспекты художественного развития детей. Интеграция видов изобразительной деятельности как средство развития художественного творчества детей.

курсовая работа , добавлен 22.06.2015


Понятие техники изобразительной деятельности и ее роль в развитии воображения детей. Характеристика нетрадиционных техник и их использование в изобразительной деятельности детей дошкольного возраста в современных дошкольных образовательных учреждениях.

курсовая работа , добавлен 18.12.2014


Особенности формирования воображения дошкольников. Развитие данной сферы средствами нетрадиционной изобразительной деятельности. Методические подходы к обучению новым техникам рисования. Пути развития воображения детей в изобразительной деятельности.

курсовая работа , добавлен 10.09.2016


Психологические аспекты обучения детей изобразительной деятельности. Этапы формирования изобразительной деятельности старших дошкольников. Методика проведения комбинированных уроков рисования, включающая использование графических средств компьютера.

дипломная работа , добавлен 03.05.2011


Воспитание навыков чтения у детей с недостатками интеллекта в работах отечественных специалистов. Психофизиологические основы чтения в норме и при умственной отсталости. Выявление уровня сформированности навыков чтения у умственно отсталых учащихся 3 кл.

ПЛАН

1. Зарождение изобразительного деятельности у ребенка до 3-х лет

2. Развитие изобразительной деятельности дошкольника

2.1. Особенности рисунка дошкольника

2.2. Связь рисования с игрой и речью ребенка

3. Конструктивная деятельность в дошкольном возрасте

Литература

1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

2. Давыдчук А. Н. Конструктивное творчество дошкольника. - М.: Просвещение, 1973. - 76 с.

3. Запорожец А. В., Венгер Л. А.., Зинченко В. П., Рузская А Г. Восприятие и действие / Под ред А. В. Запорожца. - М.: Просвещение, 1967. - 324 с.

4. Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду; Обучение и творчество. - М., 1990.

5. Комарова Т. С. Изобразительная деятельность дошкольников / В кн.: Воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Л.Н.Проколиенко. - М.: Сов школа, 1991. - С. 246-267.

6. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М.: Педагогика, 1981. - 240 с.

7. Парамонова Л., Ударовских Г. Роль конструктивных задач в формировании умственной активности детей (старший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. -1985. - №7. - С. 46-49.

8. Полуянов Ю. А. Дети рисуют. - М., 1988.

9. Смирнова Е. О. Психология ребенка от рождения до 7 лет. - М.: Школа-Пресс. - 1997. - С. 250-257.

10. Урунтаева Г. А Дошкольная психология. - М.: Изд. Центр "Академия", 1997. - С. 95-98.

11. Шаграева А.А. Детская психология. Теоретический и практический курс. - М.: ВЛАДОС, 2001. - С. 259-268.

Зарождение изобразительного деятельности у ребенка до 3-х лет

Изобразительную и конструктивную деятельность ребенка еще называют продуктивной, имея в виду, во-первых, ее нацеленность на получение результата, а во-вторых, ее творческий и оригинальный характер. В то же время, эти виды деятельности помогают ребенку отразить окружающую действительность так, как она ее воспринимает и понимает. Создавая рисунок, аппликацию, скульптурную форму или конструкцию, ребенок воплощает на доступном ей техническом уровне свои индивидуальные и субъективные образы предметов и явлений окружающего, поэтому такая деятельность носит моделирующий характер. Продукты изобразительной и конструктивной деятельности - это модели окружающей действительности .

Моделирующий характер продуктивной деятельности ребенка сближает ее с игрой, где моделируются отношения между взрослыми.

Техническую сторону продуктивной деятельности составляют ее средства и способность ребенка во владении ими. Используются цвета, формы, композиции, которые передаются с помощью красок, бумаги, пластилина, конструктора, используя специальные орудия и приспособления: кисточки, карандаши, ножницы и др. На протяжении дошкольного детства ребенок овладевает навыками продуктивной деятельности, способами моделирования. В результатах продуктивной деятельности отражается познавательный опыт ребенка, его понимание мира. В то же время стремление смоделировать определенный объект ставит перед ребенком задачу его детального познания, выделение в нем частей и свойств. Продуктивная деятельность составляет форму познания ребенком мира, тесно связанную с необходимостью в самовыражении малыша.

Первые производительные действия ребенка возникают на основе предметных действий с такими изобразительными средствами, как карандаш, кисточку, с такими материалами, как бумага, пластилин. Манипулируя карандашом в 2 р. Ребенок открывает его свойство оставлять на поверхности след. Первые заметки карандашом ребенок делает не только на бумаге, а и на стенах, на мебели, не понимая смысла этих пометок. Постепенно ребенок узнает о связи между движениями своей руки и линиями, которые оставляет карандаш на бумаге. С этого начинается формирование техники рисования, выработки навыков владения карандашом.

Взрослый побуждает ребенка к осмыслению первых каракуль, спрашивая "Что это?", Или говоря "Это мячик. Это яблочко". Ребенок знакомится с детскими книгами, учится узнавать нарисовано, устанавливать его связь с услышанным. Процесс создания собственного рисунка происходит по схеме: случайные линии карандаша - их осмысления. Первые изображения карандашом весьма приблизительно передают внешние свойства предметов. Так, ребенок часто рисует замкнутую линию, форма которой приближается к кругу, которая для нее обозначает различные предметы: это и шарик, и девочка, и солнышко. Взрослому трудно узнать в них определенный предмет. Он объясняет ребенку: если это яблочко, то дорисуем черенок или листик. Связь каракуль с предметом ребенок запоминает, о чем свидетельствует узнавания ним предметов на своих рисунках. Впоследствии ребенок сам начинает называть нарисовано.

Называния ребенком своих каракуль составляет первый этап в развитии изобразительной деятельности. В этом процессе участвует знаковая функция сознания. Рисование ребенка приобретает сущностной признаки изобразительной деятельности как создание образов окружающих предметов. Ребенок все глубже проникает в сущность изобразительной деятельности, начинает осознавать ее специфическую цель изобразить что-то. Об этом свидетельствует постановка ребенком задачи перед началом рисования по принципу назвал-нарисовал. Рисунок задается ребенком заранее, еще до своего воплощения. Нарисовав, ребенок замечает, что взрослый не всегда правильно понимает детский замысел, не узнает на рисунке то, что хотела нарисовать ребенок. Отсутствие сходства изображенного с оригиналом становится препятствием на пути опосредованного предметом общения со взрослым. Переход к умышленному изображение предмета создает условия для того, чтобы рисунок все больше приближался к действительности. Развивается моторика руки, ее произвольность. Т. С. Комарова выделила три группы изобразительных умений:

1) умение использовать орудия и материалы (кисточка, карандаши, краски и др.);

2) способность устанавливать связь действительной формы предмета с тем движением, которое следует использовать для ее передачи в рисунке;

3) зрительное восприятие и контроль движений на основе представления об особенностях того рисунка, который должна сделать ребенок.

ВЫВОДЫ об особенностях изобразительной деятельности у ребенка до 3-х лет:

Изобразительная деятельность носит продуктивный характер, выступает разновидностью детского творчества

Изобразительная деятельность зарождается на основе потребности ребенка в активности, в познании окружающего, в подражании взрослых;

Изобразительные действия возникают из 2-х гг. На основе предметных действий малыша с карандашом при появлении осмысления его следов на поверхности;

Признаком собственно изобразительной деятельности ребенка является названия ней изображенного, что связано с развитием знаковой функции сознания;

Формирование у ребенка техники рисования происходит на основе его потребности быть понятной для взрослого, установить с ним контакт через рисунок.